導(dǎo)語(yǔ)：模型構(gòu)建與支架式教學(xué)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：以“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課為例，闡述如何基于最近發(fā)展區(qū)理論的核心理念，通過模型構(gòu)建，組織和實(shí)施支架式教學(xué)。其教學(xué)實(shí)施涵蓋3個(gè)環(huán)節(jié)：通過概念模型構(gòu)建，搭建初始化教學(xué)支架；通過實(shí)例模型構(gòu)建，搭建深化型教學(xué)支架；借助學(xué)生的實(shí)踐類模型，測(cè)評(píng)和反饋教學(xué)成效?；谧罱l(fā)展區(qū)理論的建模教學(xué)模式，能輔助學(xué)習(xí)者逐步掌握知識(shí)的維度、廣度和深度，對(duì)生物學(xué)核心素養(yǎng)的落地具有重要的實(shí)踐作用。

關(guān)鍵詞：模型構(gòu)建；支架式教學(xué)；物質(zhì)循環(huán)

支架式教學(xué)的核心涵蓋2種水平，即學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平表征為獨(dú)立完成任務(wù)的能力；學(xué)生潛在發(fā)展水平表征為基于教師的指導(dǎo)和幫助，最終獨(dú)立完成任務(wù)的能力。這2種水平在認(rèn)知上存在的差距，稱為最近發(fā)展區(qū)。在教學(xué)過程中，依托多組層級(jí)式支架的搭建，幫助學(xué)生順暢地涉過最近發(fā)展區(qū)，獲取高階認(rèn)知的教學(xué)模式，即為支架式教學(xué)。支架式教學(xué)的構(gòu)建流程如圖1。模型構(gòu)建從屬于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的科學(xué)思維范疇，其作為一種現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)知手段和思維方法，所提供的觀念和印象不僅是人們獲取知識(shí)的條件，更是人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分?；谀Ｐ蜆?gòu)建的支架式教學(xué)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，注重聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活、注重以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)將認(rèn)知及反思過程還給學(xué)生，將參與探究的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，將動(dòng)手和動(dòng)腦、培養(yǎng)主動(dòng)獲取新知識(shí)的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力的機(jī)會(huì)還給學(xué)生。這種教學(xué)能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的思維探究能力，促進(jìn)了學(xué)生之間的交流與合作。生物學(xué)課堂中，基于模型構(gòu)建實(shí)施支架式教學(xué)，原則上，既要保持學(xué)生獨(dú)立人格的探究本性，依據(jù)學(xué)生已有的實(shí)際發(fā)展水平，對(duì)生物學(xué)概念進(jìn)行自主構(gòu)建；又要秉承協(xié)同合作、互動(dòng)交流的探究精神，完成層級(jí)式支架圖的意義構(gòu)建。本文基于最近發(fā)展區(qū)的核心理念，以“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課教學(xué)為例，重點(diǎn)陳述如何依托建模，組織和實(shí)施支架式教學(xué)。

1通過概念模型構(gòu)建，搭建初始化教學(xué)支架

概念模型指以某一區(qū)域應(yīng)用為目的，借助語(yǔ)言、文字、圖文和符號(hào)等形式，對(duì)真實(shí)世界系統(tǒng)信息進(jìn)行抽象和簡(jiǎn)化的一種形式。構(gòu)建后的概念模型通常呈現(xiàn)形象化、直觀化和生動(dòng)化的特征?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（7年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）要求“教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)僅僅停留在讓學(xué)生記住一些零散的生物學(xué)事實(shí)的層面上，而是要通過對(duì)事實(shí)的抽象和概括，幫助學(xué)生建立生物學(xué)概念，并以此來(lái)構(gòu)建合理的知識(shí)框架，為學(xué)生能夠在新情境下解決相關(guān)問題奠定基礎(chǔ)”[1]。因此，教師應(yīng)先通過課前與學(xué)生交流，從知識(shí)、認(rèn)知層面上掌握學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平。再依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)達(dá)成，找出二者之間的最近發(fā)展區(qū)，最后，通過概念模型構(gòu)建，搭建初始化教學(xué)支架，可視化、簡(jiǎn)易化地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。支架式教學(xué)的首要任務(wù)是依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理，通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)構(gòu)建概念支架圖。例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課的初始教學(xué)中，首先，應(yīng)緊扣“生態(tài)系統(tǒng)概念”這個(gè)支架，搭建第1個(gè)知識(shí)層級(jí)。依托學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，即相關(guān)生態(tài)系統(tǒng)組成成分的認(rèn)知貯備，構(gòu)建最簡(jiǎn)單的生態(tài)系統(tǒng)模型（生物群落+無(wú)機(jī)環(huán)境）。其次，緊扣“物質(zhì)循環(huán)概念”這個(gè)支架，搭建第2個(gè)知識(shí)層級(jí)。以DDT的分布資料和核輻射的分布資料（資料1：施用農(nóng)藥DDT的地區(qū)，雖然占陸地面積的小部分，可是在遠(yuǎn)離施藥地區(qū)的南極，動(dòng)物體內(nèi)發(fā)現(xiàn)了明顯高于環(huán)境含量的DDT；資料2：1年日本福島縣發(fā)生里氏級(jí)地震，導(dǎo)致該縣核電站反應(yīng)堆發(fā)生爆炸，核蒸汽泄漏。核輻射物質(zhì)隨風(fēng)傳播至中國(guó)大陸、俄羅斯等廣泛地區(qū)），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境式體驗(yàn)，開展師生間協(xié)作，構(gòu)建“物質(zhì)循環(huán)概念”模型。最后，再根據(jù)“生物群落概念”這個(gè)支架，對(duì)生態(tài)系統(tǒng)“物質(zhì)循環(huán)概念模型”進(jìn)行修正、完善，搭建第3個(gè)知識(shí)層級(jí)，即“生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者和無(wú)機(jī)環(huán)境”四者間的物質(zhì)循環(huán)模型。至此，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)中，借助概念模型的支架式構(gòu)建，順利地完成了“生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建（圖2）。圖2“生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建流程圖通過概念模型構(gòu)建，以評(píng)估學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平為起點(diǎn)，由淺入深搭建初始化教學(xué)支架，逐步細(xì)化至各層級(jí)知識(shí)點(diǎn)間的縱向聯(lián)系，直觀地反映生物學(xué)概念的本質(zhì)內(nèi)涵。

2通過實(shí)例模型構(gòu)建，搭建深化型教學(xué)支架

實(shí)例模型指運(yùn)用模型構(gòu)建的原理或方法可視化相關(guān)生物學(xué)知識(shí)，例如，概念圖、概率計(jì)算、樣方調(diào)查、細(xì)胞模型、DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)等[2]。利用實(shí)例模型構(gòu)建實(shí)施支架式教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，使靜態(tài)的課堂演進(jìn)成互動(dòng)式對(duì)話課堂，使理論性的課堂演進(jìn)成生命課堂。借助實(shí)例構(gòu)建支架式教學(xué)流程，滲透良好的生態(tài)意識(shí)和健康文明的生活方式?；趯?shí)例模型的支架式教學(xué)能否反映生物學(xué)核心素養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)鍵在于通過鮮活實(shí)例的支架圖構(gòu)建，使學(xué)生獲取解決生產(chǎn)、生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力。例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課的實(shí)例拓展（碳循環(huán)）教學(xué)中，首先，依托關(guān)鍵問題“無(wú)機(jī)碳的存在形式是什么？”為支架，搭建第1個(gè)知識(shí)層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生參照?qǐng)D2得出：在“無(wú)機(jī)環(huán)境和生物群落”構(gòu)成的簡(jiǎn)單模型中，碳元素主要是以CO2的形式流通的。一方面CO2主要通過光合作用進(jìn)入生物群落，另一方面CO2通過生產(chǎn)者和消費(fèi)者的呼吸作用、分解者的分解作用返回?zé)o機(jī)環(huán)境。其次，依托關(guān)鍵問題“有機(jī)碳的存在形式是什么？”為支架，搭建第2個(gè)知識(shí)層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生參照?qǐng)D2得出：在生物群落中，碳是以含碳有機(jī)物的形式進(jìn)行傳遞和流通的。最后，依托關(guān)鍵問題“化石燃料如何生成和分解？”為支架，搭建第3個(gè)知識(shí)層級(jí)，聯(lián)系現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展、人類大量燃燒煤、石油等化石燃料的事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生得出：生物群落中的有機(jī)碳，在地層中經(jīng)過千百萬(wàn)年的積存才能形成化石燃料，而人類的活動(dòng)卻能在很短的時(shí)間內(nèi)就將其釋放至無(wú)機(jī)環(huán)境，化石燃料生成和分解方式上的嚴(yán)重不平衡，是導(dǎo)致環(huán)境惡化（例如，溫室效應(yīng)等）的根源，借此幫助學(xué)生建立崇尚健康文明的生活方式，引導(dǎo)他們成為健康中國(guó)的促進(jìn)者和實(shí)踐者（圖3）。圖3“碳循環(huán)”知通過分步設(shè)置關(guān)鍵問題作為支架，搭建碳循環(huán)模型支架圖，使教學(xué)有條不紊地層層推進(jìn)，這不僅有助于學(xué)生思維張力的保持，也有助于凝聚課程的基本問題，避免教學(xué)的碎片化。

3借助學(xué)生的實(shí)踐類模型，測(cè)評(píng)和反饋教學(xué)成效

實(shí)踐類模型指在模型構(gòu)建教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生完成的情況，從每個(gè)活動(dòng)小組中挑選出具有典型特征的模型構(gòu)建圖，組成教學(xué)反饋案例進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)測(cè)評(píng)與反饋。在模型構(gòu)建的支架式課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)中，通過從學(xué)生實(shí)踐的過程中組建一系列模型構(gòu)建案例，既能直觀地建立知識(shí)和考查2種方式間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)由所學(xué)知識(shí)理論到試題文本的知識(shí)遷移；又能借助此種形式，使相關(guān)生物學(xué)問題的內(nèi)涵與外延變得更清晰，讓學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)在尋求答案時(shí)得到檢驗(yàn)。評(píng)價(jià)教學(xué)體系端就是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程中的各種因素及其綜合結(jié)果作出科學(xué)判定。旨在為進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)工作提供可靠依據(jù)，使教學(xué)按一定的方向和水平有序地達(dá)到既定目標(biāo)[3]。在“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課的評(píng)價(jià)教學(xué)體系端，教師可依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生完成的相關(guān)模型，組建試題文本。例如，筆者在現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施完此課后，以“生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)模型”為焦點(diǎn)，現(xiàn)場(chǎng)從學(xué)生構(gòu)建的模型中，組建了下面這道檢測(cè)題。下面是3位學(xué)生分別構(gòu)建的不同層次的生態(tài)系統(tǒng)碳循環(huán)示意圖，請(qǐng)先仔細(xì)分析3個(gè)模型構(gòu)建圖，然后找出錯(cuò)誤的選項(xiàng)A.3幅圖中生產(chǎn)者都是AB.圖甲中C能促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)C.圖乙中A、B、D、E構(gòu)成群落，碳在其中流動(dòng)的形式是有機(jī)物D.若使圖甲、圖乙、圖丙完整表示碳循環(huán)，需補(bǔ)充化學(xué)燃料燃燒產(chǎn)生CO2該題的答案為A。此題的創(chuàng)設(shè)依據(jù)來(lái)源于新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)要求：“使用圖示等方式表征并說明生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞的過程和特征，并對(duì)相關(guān)的生態(tài)學(xué)實(shí)踐應(yīng)用作出合理的分析和判斷”[1]。此題的關(guān)鍵詞是“碳循環(huán)”，解題的思維遷移是搭建如圖3所示的“碳循環(huán)模型”構(gòu)建圖，通過彼此間的對(duì)比、觀察，即能得出答案。這種考查方式，更符合學(xué)生思維發(fā)展水平，更容易實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，也更容易檢驗(yàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。借助學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)提煉、組建試題，能起到現(xiàn)場(chǎng)解決學(xué)生學(xué)習(xí)疑惑的功能，同時(shí)也間接地反饋了這節(jié)課的教學(xué)效果。

主要參考文獻(xiàn)

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［3］左開俊.以跨學(xué)科知識(shí)滲透深化生物學(xué)教學(xué)育人價(jià)值.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）,1,22(1)：88.

作者：左開俊 單位：江蘇省震澤中學(xué)