導(dǎo)語(yǔ)：臨床五年制本科癥狀學(xué)課程分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

癥狀學(xué)是研究癥狀的識(shí)別、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)特點(diǎn)及在診斷中的作用的一門醫(yī)學(xué)必學(xué)課程，屬診斷學(xué)范疇之一。其同時(shí)也是物理診斷學(xué)中問診的主要內(nèi)容，是各科診斷、鑒別診斷的重要線索和主要依據(jù)，在臨床工作中發(fā)揮著不可替代的作用。臨床醫(yī)學(xué)五年制本科學(xué)生是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法改革的主力軍，教學(xué)改革成功與否關(guān)系到一所醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)教育的成敗，也映射出國(guó)家對(duì)醫(yī)學(xué)教育改革的成敗。所以，一直以來(lái)一直在探索和實(shí)踐對(duì)臨床醫(yī)學(xué)五年制本科教學(xué)方法的改革，其中也取得一定的成績(jī)，當(dāng)然也有一些問題需繼續(xù)解決。本院在國(guó)內(nèi)率先開展了臨床本科五年制教學(xué)方法改革，在癥狀學(xué)學(xué)習(xí)前提前安排內(nèi)、外科的學(xué)習(xí)，將癥狀學(xué)授課安排靠后，充分考慮到癥狀學(xué)這門課程的連續(xù)性、交叉性和重要性。本研究在臨床五年制本科癥狀學(xué)課程教學(xué)中引入了Sandwich教學(xué)法，并進(jìn)行了教學(xué)效果的評(píng)估。通過教學(xué)方法改革可激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)一步提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考和探索新醫(yī)學(xué)未知點(diǎn)方面的能力。通過這種學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)化了帶教教師的責(zé)任意識(shí)，同時(shí)，也培養(yǎng)和增強(qiáng)了學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，為今后臨床工作打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

1資料與方法

1．1一般資料。選取本院2015級(jí)臨床醫(yī)學(xué)五年制本科學(xué)生150名作為研究對(duì)象。按1∶1隨機(jī)分為研究組和對(duì)照組，每組75人。1．2方法。1．2．1教學(xué)方法。研究組采用Sandwich教學(xué)法，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。2組學(xué)生均由同等資質(zhì)的帶教教師按相同教學(xué)大綱進(jìn)行授課。均采用人民衛(wèi)生出版社版出版的供臨床醫(yī)學(xué)五年制用《癥狀學(xué)》作為教科書，選取本學(xué)期所需學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)點(diǎn)章節(jié)，如胸痛、貧血、血尿及蛋白尿、關(guān)節(jié)痛、意識(shí)障礙等作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行授課。2組學(xué)生均由本院內(nèi)科教研室團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)教學(xué)和指導(dǎo)，教師均為具有3年以上臨床實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的講師及以上級(jí)別者，要求需熟練掌握運(yùn)用Sandwich教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法。1．2．2評(píng)價(jià)指標(biāo)。課程結(jié)束后對(duì)2組學(xué)生采用相同試卷進(jìn)行筆試考核，滿分為100分，其中基礎(chǔ)理論知識(shí)占70分，病例分析占30分。所有考試題均由2名教師按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行閱卷評(píng)分，且取2名教師分?jǐn)?shù)的平均值作為最終成績(jī)。1．3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。應(yīng)用SPSS20．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析計(jì)量資料以x±s表示，采用t檢驗(yàn)。P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

研究組學(xué)生理論知識(shí)和病例分析考試得分均明顯高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。見表1。

3討論

Sandwich教學(xué)法最早起源于蘇格蘭。公元1880年蘇格蘭開展了Sandwich教學(xué)課程，真正推廣應(yīng)用的國(guó)家是美國(guó)［1］。2008年黃亞玲等［2］在《Sandwich教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用》一文中詳細(xì)介紹了其在醫(yī)學(xué)高等教育中的應(yīng)用程序。Sandwich教學(xué)法主要是通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐、再學(xué)習(xí)相交替，自主學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)相交替的方法，并在教學(xué)過程中以學(xué)生分成若干小組的形式進(jìn)行充分討論，學(xué)生交叉學(xué)習(xí)并報(bào)告等一系列環(huán)節(jié)，積極促使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是一種具有顯著提高學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)中思考及探索新知識(shí)能力的新型教學(xué)方法。從國(guó)外的先期應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，使用Sandwich教學(xué)法無(wú)論在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)［3］還是在臨床教學(xué)［4－5］中均取得良好的教學(xué)效果。傳統(tǒng)教學(xué)方法主要是灌輸式的教育，主要以教師講解為主，由于癥狀學(xué)涉及知識(shí)面廣，知識(shí)點(diǎn)瑣碎且較為繁多，在臨床本科學(xué)生日程學(xué)習(xí)中掌握這些知識(shí)存在很大困難［6－8］。診斷學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)理論知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為臨床思維應(yīng)具備的技能，使教學(xué)效果大打折扣，甚至導(dǎo)致教學(xué)改革失敗［9］。另外，由于傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的薄弱環(huán)節(jié)，如何使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)發(fā)揮積極學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，最大限度地提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，是醫(yī)學(xué)教育改革應(yīng)解決的重要課題［10］。

本研究主要采用Sandwich教學(xué)法用于臨床本科學(xué)生癥狀學(xué)課程的探索實(shí)踐。結(jié)果顯示，研究組學(xué)生在掌握癥狀學(xué)知識(shí)方面顯著優(yōu)于對(duì)照組，無(wú)論是基礎(chǔ)理論知識(shí)還是在病例分析方面均優(yōu)于對(duì)照組。與王莉等［11］研究結(jié)果一致。這種教學(xué)方法不僅充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，且還通過學(xué)習(xí)過程互動(dòng)和交叉使臨床診療思維能力大大提高［12］。從另一層面分析，應(yīng)用Sandwich教學(xué)法對(duì)帶教教師也提出更高的要求和責(zé)任感，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)，教師與學(xué)生的互動(dòng)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了積極效果，使教學(xué)進(jìn)入學(xué)習(xí)、實(shí)踐、溝通、討論、再學(xué)習(xí)、再實(shí)踐、再討論學(xué)習(xí)的良性循環(huán)［13－14］。

在本院進(jìn)行診斷學(xué)一定程度的改革基礎(chǔ)上，學(xué)生在學(xué)習(xí)完內(nèi)外科課程后已有了一定的相關(guān)知識(shí)背景，這非常符合在癥狀學(xué)課程應(yīng)用Sandwich教學(xué)法，再則從考核結(jié)果看本次教學(xué)取得成功，教學(xué)效果非見一斑，與陳明偉等［15］研究結(jié)果一致?？傊?，Sandwich教學(xué)法可用于臨床本科癥狀學(xué)課程教學(xué)改革，可在醫(yī)學(xué)院校中推廣應(yīng)用。

作者:萬(wàn)偉 徐茂錦 程漢利 趙東寶 單位:海軍軍醫(yī)大學(xué)附屬長(zhǎng)海醫(yī)院