導語：地方高?；鶎咏虒W組織學科競賽研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：作為履行高校教學職能的基本單元，基層教學組織的構(gòu)建形式對高校的教學質(zhì)量有著最直接的影響。針對目前地方高校基層教學組織普遍存在的問題，構(gòu)建了一個融入學科競賽和OBE(Outcomes-basedEducation)理念的基層教學組織。該基層教學組織在依托學科競賽的基礎(chǔ)上，將OBE理念融入至課程建設和組織建設中，形成了相對完善的實踐教學體系和組織運行保障機制，進而最大限度地激發(fā)學生的積極性和教師潛能，這不僅對探索提升基層教學組織活力的有效路徑起到積極作用，而且為基層教學組織的可持續(xù)性發(fā)展提供了保障。

關(guān)鍵詞：學科競賽；OBE理念；PDCA；基層教學組織

伴隨著我國經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，社會對高等教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量提出了新的要求，尤其是在高等教育規(guī)模迅速擴大的背景下，高校如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，并使其符合社會的需求已經(jīng)成為高等教育改革關(guān)注的重點。作為支撐我國高等教育改革和教學質(zhì)量提升的最基本的單元，基層教學組織的建設與高等教育的質(zhì)量密不可分［1］。在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》、《關(guān)于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等文件中，教育部多次提到要建立健全基層教學組織，制定完善相關(guān)管理制度，激發(fā)基層教學組織的活力。由此可以看出無論是形勢趨向還是政策導向，加強基層教學組織的建設，使其與我國高等教育事業(yè)的發(fā)展和社會的需求相適應，已經(jīng)成為國內(nèi)高校亟須解決的難題。

一、基層教學組織的現(xiàn)狀及存在的問題

20世紀50年代，我國從蘇聯(lián)引進基層教學組織即教研室模式，它對我國高等教育影響深遠，經(jīng)歷了初步建立、探索發(fā)展以及漸進式微三個階段［2］。該模式將相同或者相似的專業(yè)和學科進行劃分，以此設立相應的基層教學組織，這種設置基層教學組織的模式在建立初期與我國的經(jīng)濟發(fā)展相適應，為提高我國高等教育質(zhì)量起到了不可替代的作用。但隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展，高等教育的規(guī)模不斷擴大，社會對高校培養(yǎng)的人才質(zhì)量要求越來越高，僅僅依靠封閉傳統(tǒng)的教研室建制的基層教學組織已經(jīng)難以適應我國高等教育大眾化、國際化的發(fā)展趨勢［3］。針對這種情況，目前國內(nèi)不少高校工作者從管理結(jié)構(gòu)、設置方式和規(guī)章。制度等方面對基層教學組織進行改革，對激活基層教學組織的效能有一定的積極作用，但仍存在一些問題，總結(jié)起來可以歸納為以下幾個方面。（一）組織結(jié)構(gòu)較為單一，教學職能漸被弱化目前，我國地方高校大多以專業(yè)為中心，直接將相同或者相近的專業(yè)進行劃分，設立相應的基層教學組織去完成教學任務的分配、教學計劃的制定、教學活動的組織等。雖然采用這種縱向設置的組織結(jié)構(gòu)能夠方便地劃分出多個基層教學組織，便于對專業(yè)進行深度挖掘，但是這種組織結(jié)構(gòu)沒有將不同專業(yè)、不同學科進行融合，組織結(jié)構(gòu)較為單一，難以培養(yǎng)出社會所需的多元化、復合型人才。此外，由于這種組織結(jié)構(gòu)的基層教學組織與傳統(tǒng)意義上的教研室并無多大的區(qū)別，高校采用學校、學院、系部自上而下的三級模式進行管理，基層教學組織幾乎沒有任何職權(quán)［4］，必須事事請示，層層上報，這無形中讓基層教學組織承擔了過多的諸如召開例會、傳達上級文件、執(zhí)行上級任務等行政工作，有時候甚至會出現(xiàn)越想通過下達任務的形式來改變基層教學組織的現(xiàn)狀，越發(fā)加重其行政工作負擔的惡性循環(huán)。一個人的精力是有限的，這些行政工作無疑分散了教師開展教研活動的時間和精力，從而導致基層教學組織無法充分發(fā)揮其教學職能，長此以往下去會使基層教學組織的教學職能漸被弱化。（二）教學主體地位混亂，組織難以持續(xù)改進。大多地方高校的基層教學組織在進行教學時，仍按照確定的教學進度和手段對學生進行教學［5］，并利用最終測試分數(shù)的高低來衡量學生學習成果的好壞，這種以教師為中心的教學模式難以充分調(diào)動學生的積極性，限制了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，高校在對基層教學組織進行評價考核時采用的是同一評價標準，但由于各專業(yè)和各學科的發(fā)展不平衡，造成各個基層教學組織的起點參差不齊［6］。如果評價機制中的標準制定得過高，那些起點較低的基層教學組織難以達標，容易使它們喪失信心，缺乏前進的動力；如果評價機制中的標準制定得過低，那些起點較高的基層教學組織輕松就能達標，容易使它們滿足現(xiàn)狀，停步不前。無論是上述哪種情況，這種缺乏層次的評價機制會造成基層教學組織無法持續(xù)改進，以至于難以適應不斷發(fā)展變化的社會需求。（三）組織內(nèi)外缺乏交流，師資隊伍建設落后?；鶎咏虒W組織大多各自為政，不但缺乏內(nèi)部組織的互動，而且缺乏與外界的交流。內(nèi)部組織缺乏互動造成青年教師難以得到正規(guī)的訓練以及教學經(jīng)驗豐富的教師的指導和幫助，他們只能摸著石頭過河，難以快速明確提高教學質(zhì)量的方向。特別是在高校不斷擴招、教師隊伍呈年輕化發(fā)展趨勢的形勢下，這不但不利于青年教師的成長，而且不利于高等教育質(zhì)量的提高。與此同時，大多數(shù)教師經(jīng)歷都較為單一，從學校一畢業(yè)就任教，缺乏實踐經(jīng)歷，在教學時難以向?qū)W生呈現(xiàn)理論知識運用于實踐當中的實例。而基層教學組織這種缺乏與外界進行交流的封閉式現(xiàn)狀，不但不利于拓展教師的視野和思維，而且阻礙了多元化、復合型人才的培養(yǎng)。（四）同一化培養(yǎng)嚴重，學生受益范圍窄。地方高校的基層教學組織很少將學生掌握知邱意敏王冠凌李煒：融入學科競賽和OBE理念的地方高校基層教學組織的構(gòu)建識快慢深淺的程度考慮到培養(yǎng)過程中，常利用同一化的培養(yǎng)模式對學生進行培養(yǎng)，嚴重影響了學生后續(xù)知識的掌握程度以及個性化的發(fā)展。此外，地方高校優(yōu)質(zhì)的教師資源和實踐資源相對短缺，參加學科競賽的學生數(shù)量有限，在較大規(guī)模的學生培養(yǎng)中，基層教學組織難以對所有學生進行教育和培養(yǎng)，造成學生受益的范圍窄。

二、融入學科競賽和OBE理念的地方高?；鶎咏虒W組織的構(gòu)建路徑

為了適應我國高等教育的發(fā)展，發(fā)揮基層教學組織提升教師教學水平、激發(fā)教師潛能、提高學校創(chuàng)新人才的輸出能力等作用，本文提出了一種將學科競賽和OBE理念融入基層教學組織的新型構(gòu)建方法。（一）融入競賽，培養(yǎng)多元化人才。目前，大多數(shù)學科競賽均是在傳統(tǒng)專業(yè)教學的基礎(chǔ)上融合了部分其他學科的知識，通過作品的制作、答辯、評比等環(huán)節(jié)考查學生融會貫通、團隊協(xié)作和創(chuàng)新實踐能力［7］。作為實踐教學的重要組成部分，它能夠在鞏固專業(yè)知識的基礎(chǔ)上進一步提高專業(yè)能力，對于培養(yǎng)學生的實踐動手能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力具有不可替代的作用［8-9］。將學科競賽融入基層教學組織的建設中，必須打破專業(yè)和學科間的界限，將專業(yè)和學科相近、相關(guān)或互補的教師組建成基層教學組織，共享來自不同學科、專業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)專業(yè)和學科的交叉滲透，為進一步提升跨學科、跨專業(yè)的綜合性課程的教學質(zhì)量，培養(yǎng)復合型多元化人才提供保障。作為學科競賽的組成部分，學科競賽賽題大多圍繞前沿技術(shù)和研究熱點設置?；鶎咏虒W組織在實踐教學體系的構(gòu)建過程中，可以將賽題融入其中，具體方法如圖1所示。第一，將學科競賽中的賽題分解成相互聯(lián)系的項目，使其貫穿于相互割裂的單科課程實驗、課程設計、綜合性大實驗之中，無縫對接課內(nèi)實踐教學與課外創(chuàng)新活動，這對促進實踐教學改革，拓寬學生實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)途徑有一定的作用。第二，將學科競賽中的賽題作為實際案例引入課程教學中，能夠幫助學生實現(xiàn)理論知識和實踐應用的融會貫通，進一步提高他們利用理論知識解決實際問題的能力。從另一角度來說，教師必須完成從理論灌輸向?qū)嶋H應用教學方式的轉(zhuǎn)變，這要求他們既要有理論知識講授能力，又要有實踐操作能力，為促進教師夯實理論基礎(chǔ)，強化綜合應用能力提供助力。此外，以學科競賽為引導構(gòu)建的基層教學組織實踐環(huán)節(jié)比重明顯高于傳統(tǒng)模式下的比重，且多為需組隊完成的應用研究型實踐項目，更加貼近實際。這種模式一方面能夠激發(fā)學生學習興趣，促進他們自主學習，另一方面，能夠培養(yǎng)他們實踐動手能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、溝通交流能力和團隊協(xié)作精神等，為培養(yǎng)新形勢下復合型多元化發(fā)展的人才提供保障。（二）理念先行，建立雙層閉環(huán)結(jié)構(gòu)。高等教育的大眾化、國際化發(fā)展趨勢使得傳統(tǒng)的教學方式已無法滿足當今社會對人才培養(yǎng)的新要求。伴隨著我國加入《華盛頓協(xié)議》，OBE理念逐漸出現(xiàn)在人們的視野當中，它的核心思想是以成果為導向，反向設計課程體系，強調(diào)結(jié)果的產(chǎn)出和重視能力的達成［10-11］。在課程建設方面，將OBE理念融入其中，使其深入每個教師的教學理念中，這是基層教學組織的第一層閉環(huán)結(jié)構(gòu)即閉環(huán)設置課程。這個閉環(huán)結(jié)構(gòu)要求教師在進行課程設計時要結(jié)合學校教學理念、企業(yè)發(fā)展需求、學生發(fā)展需求等確定學生的培養(yǎng)目標，并根據(jù)培養(yǎng)目標反向設計課程，并在教學實施過程中時刻以學生為中心，采用多種方式進行教學，促使學生從被動學習轉(zhuǎn)換為主動學習。同時教師還需根據(jù)教學過程中獲得的評價不斷改進教學內(nèi)容和教學方式，保證課程與時俱進，確保每個學生均能達到預期的培養(yǎng)目標。課程的設計流程如圖2所示，包括課程內(nèi)部循環(huán)、學校內(nèi)部循環(huán)以及學校外部循環(huán)三個循環(huán)模式，這種模式與傳統(tǒng)的教學模式相比更加靈活，能夠突出學生的主體地位，使學生由“要我學”轉(zhuǎn)變成“我要學”，大力提升學生學習的主動性和積極性，對于提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量有積極作用。在組織建設方面，將OBE+PDCA(PlanDoCheckAction)運用其中，使基層教學組織的發(fā)展呈現(xiàn)一環(huán)套一環(huán)，螺旋式上升持續(xù)改進的趨勢，這是基層教學組織的第二層閉環(huán)結(jié)構(gòu)即閉環(huán)組織建設。這種閉環(huán)結(jié)構(gòu)要求基層教學組織利用OBE理念反向設計組織建設指標點，并結(jié)合PDCA得到的評價改進組織建設過程。而PDCA的評價結(jié)果是按照“計劃、實施、檢查、改進”循環(huán)模式分析問題并解決問題，首先，根據(jù)OBE理念設計的建設指標點制定計劃，其次按照制定的計劃實施，再次對執(zhí)行成果進行檢查，最后糾正發(fā)現(xiàn)的問題，尋找可以進一步改進的地方進入下一次循環(huán)?；鶎咏虒W組織建設過程流程如圖3所示。這種組織建設過程使每個教師都能在基層教學組織中找到自己的角色定位并承擔一定的任務，從而提高基層教學組織的凝聚力，增加教師的歸屬感，促進基層教學組織功能逐步完善，為基層教學組織的可持續(xù)性發(fā)展提供保障。（三）互補建隊，發(fā)揮傳幫帶的作用。融入學科競賽的基層教學組織中的教師具有層次性，將他們按照學科、職稱和經(jīng)驗進行分層，確保每個教師小團隊均能形成年齡結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)互補的局面。這種小團隊的模式不但為青年教師傳承經(jīng)驗豐富教師的教學經(jīng)驗提供平臺，促進教師間“傳幫帶”作用的發(fā)揮，而且增加教師間交流的機會，促進在教師間形成開放、協(xié)作、共享的教學討論模式，拓展教師的視野和思維，有利于復合型多元化發(fā)展人才的培養(yǎng)。此外，定期安排基層教學組織的成員與校內(nèi)外的其他基層教學組織成員以及企業(yè)工程師進行交流，加強外部溝通和資源共享，拓展教師的視野和思維，提高教師理論與實踐相結(jié)合的能力，促進高水平復合型教師的培養(yǎng)。（四）豐富形式，擴大周邊受益面積利用普惠式+精英式教育，結(jié)合多種活動形式，擴大受益面。第一，在構(gòu)建實踐教學體系時將賽題分解到相互割裂的單科課程實驗、課程設計、綜合性大實驗中，無縫對接課內(nèi)實踐教學與課外創(chuàng)新活動，對全體學生實施普惠式創(chuàng)新教育。第二，選出較為優(yōu)秀的學生組建創(chuàng)新實驗班實施精英式教育。一方面將他們按照年級和知識掌握熟練度進行分層，對他們進行從低級別到高級別的能力培養(yǎng)，即基礎(chǔ)能力培養(yǎng)、提高能力培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)，促進學生間“傳幫帶”作用的發(fā)揮，形成高幫低的情形。具體構(gòu)架如圖4所示，實線箭頭代表按正常情況晉升學生需要進行的能力培養(yǎng)，虛線箭頭代表非正常晉升學生需要進行的能力培養(yǎng)，晉升下一個階段能力的培養(yǎng)需通過考核。一方面鼓勵班級學生在日常實踐教學中與非班級同學組隊，形成內(nèi)幫外的情形，初步實踐全員受益的教學目標。第三，利用假期時間開展競賽獲獎經(jīng)驗分享會、科普宣傳、下鄉(xiāng)維修家電等活動，擴大周邊群眾的受益面。

三、結(jié)語

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，各個高校逐漸意識到加強基層教學組織建設的重要性及急迫性。該文構(gòu)建的一個融入學科競賽和OBE理念的基層教學組織，一方面依托學科競賽豐富教學內(nèi)容及方式，另一方面利用OBE+PDCA雙層閉環(huán)結(jié)構(gòu)持續(xù)改進教學質(zhì)量和組織建設，對充分發(fā)揮基層教學組織教學功能、提高復合型人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展提供保障。改革和重建基層教學組織是一個長期且復雜的系統(tǒng)工程，如何建設符合地方高校特色的基層教學組織，還需作進一步的探索。

作者:邱意敏 王冠凌 李煒 單位:安徽工程大學電氣工程學院