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摘要：教學方法的恰當運用，對于教學目標的達成與教學效果的提高有著至關重要的作用。課堂教學中教師對教學方法的運用，離不開教學方法的底蘊，即教師運用教學方法的智慧和學識。教師運用教學方法的底蘊具有意識、知識和能力等多方面的訴求，教師需通過課堂教學實踐、參加教師培訓和自我研究等途徑來養(yǎng)成。

關鍵詞：教師；教學方法；底蘊教學方法

改革作為教學改革的重要內(nèi)容，貫穿于教學活動的始終，受到了學界廣泛的關注。但有一種很普遍的現(xiàn)象值得重視，那就是經(jīng)常有好的教學方法，老師用不好，用不出效果。這清楚地說明，教學方法本身不存在問題，而是教師使用教學方法需要底蘊。教師缺少運用教學方法的底蘊，好的教學方法用不出應有的效果，從而直接影響課堂教學效率，導致學生課業(yè)負擔過重、教育質(zhì)量低下等一系列問題。教學方法本身和教師是影響教學方法運用的主要因素，而有關教學方法運用研究的著力點大都集中在教學方法本身和教學方法運用上，缺乏從運用者即教師來研究教學方法的運用，把教學方法與其運用者——教師割裂開來，使教學方法成了一般的、靜止的、絕對的“方法”。本文提出教師運用教學方法的底蘊這一命題，將對教學方法的關注置于教師之上進行分析，能更深刻地認識和更客觀地對待教學方法，特別是能使教學方法轉(zhuǎn)化為具體的、動態(tài)的、相對的“方法”，有助于提高教師運用教學方法的水平，進而讓“好的”教學方法在教師的運用中得以煥發(fā)生命力。

一、教師運用教學方法底蘊的內(nèi)涵

“底蘊”一詞有多個含義：詳細的內(nèi)容、內(nèi)情；蘊含的才智、功力等；文明的積淀[1]。將其運用到教育領域，則是指教學活動中教師的教學智慧與學識。教師運用教學方法的底蘊，就是指教師在合理選擇和恰當運用教學方法時所具備的基本品質(zhì)與學識條件，包括正確認識教學方法的本質(zhì)、熟知教學方法運用的相關知識和運用教學方法所應具備的能力要求等。真正理解教師運用教學方法的底蘊，需厘清以下幾點：其一，教學方法的底蘊離不開教師對教學方法的積極運用。一般教學方法運用是從教學方法本身出發(fā)，忽略教師這一運用主體的重要性；而教師運用教學方法的底蘊則充分強調(diào)了教學方法中人（教師）的因素，強調(diào)了運用者———教師的主觀性與能動性，“運用”本身的釋義中也有主體和客體的要求。在實際的教學方法運用中，教師作為運用主體的這一作用是必不可少的。教師對于教學方法的把控與應用，是達到教學效果的根本，摒棄教師來談教學方法的運用也就成了無本之木、無源之水。其二，教學方法的底蘊離不開教師掌握教學方法運用的基本知識。教師運用好教學方法離不開教學方法底蘊的支撐。這里的底蘊是普遍意義上的關于事物的內(nèi)情、蘊含的才智和文明的積淀的具體化，表現(xiàn)為教師對教學方法的基本認知、教學方法相關知識的熟悉度、運用教學方法的能力，以及教育機智的積累。關于教學方法基本知識的認知，是指導教師恰當?shù)剡\用教學方法的基礎條件。其三，教師運用教學方法的底蘊不等同于教師素養(yǎng)。教師素養(yǎng)與教師運用教學方法的底蘊有著密切關系。教師素養(yǎng)是教師所具備的素質(zhì)與修養(yǎng)，包括教師的基本品質(zhì)、職業(yè)道德與職業(yè)情感等，而教師運用教學方法的底蘊主要是指關于教師運用教學方法時所具備的品質(zhì)與條件。教師素養(yǎng)是對教師各方面普遍性的、一般性的、整體上的要求，而教師運用教學方法的底蘊則是教師要運用好教學方法所要具備的專門素養(yǎng)。

二、教師運用教學方法底蘊的訴求

（一）意識方面。一是教師要意識到恰當運用教學方法的重要性。教學方法貫穿于教學活動之中，教師恰當使用教學方法可以調(diào)動學生的積極性與主動性，是順利完成教學任務的關鍵?，F(xiàn)實中部分教師還存在“輕方法重內(nèi)容”的陳舊思想，往往是教師講得辛辛苦苦，學生卻是跟不上節(jié)奏或者根本不理解。所以，教師首先應該在觀念上重視教學方法的應用，將教學方法的恰當運用和研究放置于課堂教學活動中。二是教師要感知到運用教學方法的本質(zhì)與目的。意識到教學方法的重要性是運用好教學方法的前提，但把握教學方法的本質(zhì)與目的才是其根本。在教育信息化飛速發(fā)展的當下，部分教師在使用教學方法時，機械地遵循教學展開之前所預設、分離出來的優(yōu)秀教學方法的操作程序和步驟，忽略了教學中內(nèi)容的邏輯性和學生發(fā)展的本質(zhì)，最終難免陷入方法的技術論而忽視教學的本質(zhì)———人的發(fā)展。教學方法是手段、措施、路徑，傾向于技術層面，而其最終目的是為教學服務，為了“人”的發(fā)展，為了促進教學活動的更好開展與教學目標的順利達成。三是教師要將教學方法與自身的教學風格結合起來。教育是一門藝術，教師在選擇和運用教學方法時，要注意與自身的教學風格和個人氣質(zhì)相匹配，這樣，教學中方法的運用才會更加熟練，教學效果也會更好。而并非對優(yōu)秀教師及學者們提出的教學建議和他們所提倡的教學方法盲目崇拜，一味追求“新”“異”。（二）知識方面。首先，教師需要熟悉教學方法的基礎知識。教學方法論作為一個較為成熟的研究領域，其不同的教學方法有各自的發(fā)展背景，有不同的功能和特點。教師只有熟悉教學方法的基本知識，才能在選用教學方法時，根據(jù)各種方法的優(yōu)缺點、側(cè)重點和局限性，選擇最佳的教學方法。例如：以語言傳遞為主的教學方法，它的特點是能較迅速、準確而大量地使學生獲得間接經(jīng)驗；而以直接感知為主的教學方法，則往往是教師在教學過程中以實物教具進行演示，學生直接感知客觀實物和現(xiàn)象獲得知識的方法[2]。此外，教師還需辯證地看待教學方法，比如被批判得最慘的講授法，是否真的就沒有存在的價值呢？如何讓講授法區(qū)別于灌輸法，讓講授法也能實現(xiàn)啟發(fā)誘導的作用，才是其關鍵所在。其次，教師需要熟練掌握所教領域的本體性知識。教師熟練掌握所教學科專業(yè)性知識，是教師作為專門人員的基礎條件。所教學科的歷史發(fā)展脈絡、基本概念、知識內(nèi)容以及與該學科有關的研究動態(tài)和趨勢，都是教師教學方法底蘊的基本性條件和基礎性知識。對所教學科本體性知識的把握，具體體現(xiàn)在學科的教學任務上，包括具體學科的教學內(nèi)容和教學目標。再次，教師需要掌握教育的條件性知識。教育的條件性知識，主要指教師需要掌握教育學、心理學、教育心理學等知識，這是教師選擇教學方法的科學依據(jù)。蘇霍姆林斯基認為：“一個好教師要是個懂得心理學和教育學的人，懂得而且能體會到缺乏教育科學知識，就無法做好孩子們的工作”[3]。通過對教育條件性知識的學習，教師可以科學地掌握教學的基本規(guī)律、教學對象（學生）的年齡特征及認知特征，在選擇教學方法時做到有據(jù)可依，有序可循，收到積極的教學效果[4]。最后，教師需要熟知基本通識知識。通識知識凸顯的是教學工作者的人文素養(yǎng)，對通識知識的大量學習可以內(nèi)化成教師的文化素養(yǎng)[5]。通識知識一般包括自然、科技、哲學、信息、審美等方面，擁有淵博的知識有利于教師更好地理解教育學科知識，選擇更合適的教學方法，更好地完成教學任務。（三）能力方面。一是教師的教學實踐能力。教學實踐能力是指教師在實際中是否能選擇合適的教學方法組織管理課堂、順利展開教學和應對突發(fā)狀況，從而促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的能力。這是教師運用教學方法底蘊的實踐素養(yǎng)，是教師能否創(chuàng)造性運用教學方法的關鍵能力，也是教師教育機智的體現(xiàn)。教學是一個動態(tài)變化的過程，每一堂課所預設的教學方法都有很大的生成性，所以教師的教育教學能力水平的高低將影響教師能否按教學的實際情況，適時、靈活地調(diào)整教學方法。二是教師的自主學習和自我反思能力。教育信息化與知識爆炸的時代，對教師的自主學習、及時更新知識提出了迫切的要求。即教師的日常學習和知識儲蓄，必然要處在一個動態(tài)的變化過程中，教師要持有“終身學習”的理念，并且時時更新知識儲備，與時俱進。教師要有自覺性、主動性以及責任感，自行確立關于教學方法的發(fā)展方向，進行自我教學方法結構分析，尋找適合自己專業(yè)發(fā)展的學習資源，有計劃地對自己的教學方法進行調(diào)控[6]。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。教師的自我反思能力是教師在職業(yè)成長過程中，在自我意識的引導下，對教學活動進行積極主動的評價、反饋和調(diào)節(jié)，以及與教學活動、與自我進行“對話”的思維過程。而教師運用教學方法的反思，則是教師對整個教學過程中教學方法運用的合理性、弊端、改進等方面的再思考，是教學方法使用經(jīng)驗的總結，是與自我意識的對話，也是對自身教學方法的優(yōu)化和超越。在反思中教師應該對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過程中，發(fā)現(xiàn)、揭示所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法解決問題[7]。三是教師創(chuàng)新教學方法的能力。教師創(chuàng)新教學方法的能力主要表現(xiàn)為教師能依據(jù)自我教學風格，創(chuàng)造性地選擇和設計合適的教學方法。教學方法的選擇、設計、創(chuàng)新是教師教學風格較為穩(wěn)定的外在表現(xiàn)形式，其本質(zhì)是設計出個性化的教學方法。面對紛繁復雜的教學情境、個性多元的教學對象，教學方法的恰當運用，需要教師保持自主研究與自我創(chuàng)新教學方法的品質(zhì)。

三、教師運用教學方法底蘊的養(yǎng)成

教師運用教學方法底蘊的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，是在長期積累中形成的。這里從以下三個方面來討論教師如何養(yǎng)成運用教學方法的底蘊。（一）教學課堂———實踐陣地。課堂是教師運用教學方法的實踐場地，教師將頭腦中關于教學方法抽象的知識轉(zhuǎn)化為具體的、外顯的實踐操作與行為。教師運用教學方法的相關知識具有很明顯的緘默性，很大程度上是依賴于教師直接的教學實踐和經(jīng)驗所獲得的感悟[8]，普遍存在于教師的觀念中，以一種近乎隱性的方式體現(xiàn)在教師的教學方法運用中。通過課堂實踐教學活動，教師可以清晰認識到教學方法運用的實質(zhì)，鞏固教學方法運用的相關知識，并意識到緘默知識的實踐性。教師還可以發(fā)現(xiàn)教學方法使用上存在的問題，關注到教學任務的進度，考慮到學生的實際學習狀態(tài)，將運用教學方法的經(jīng)驗積累轉(zhuǎn)化為教師本身所具備的底蘊。真實的課堂教學活動為教師提供研究學生的“學”與教師的“教”的平臺，從學生出發(fā)，尊重學生，以學論教，實現(xiàn)學生評“教”與教師評“學”的有機統(tǒng)一[9]。教師能夠感受到學生的學習狀態(tài)，將教學方法與學生的學習方法連接起來。運用教學方法將學生慢慢引入學習情境后，看學生是否能主動思考，是否能領悟到如何學習。需要注意的是，沒有最好的教學方法，也不存在完全不可行的教學方法。在運用教學方法時，教師要避免教學方法的僵化使用，不盲目地模仿。教師始終要明確，教學方法運用的最終目的是為了教學的展開和學生的發(fā)展。課堂實踐教學是教師獲得教學經(jīng)驗的直接途徑，而教學方法的直接經(jīng)驗是教師運用教學方法底蘊積淀的基礎，影響著教師日常的教育教學行為。教師的教學經(jīng)驗是在實踐中建構的（inpractice），又是關于實踐的（onpractice），同時還是指向?qū)嵺`的（forpractice）。在教學方法運用上的經(jīng)驗也是如此，教師在教學中處理突發(fā)事件，用正確的方法引導學生，都必須依靠課堂教學活動中獲得的實踐經(jīng)驗。（二）教師培訓———學習方式。教師教育培訓是促進教師專業(yè)成長、提高教師素質(zhì)、推進學校教育教學改革的重要途徑，也是教師運用教學方法底蘊養(yǎng)成的主要學習方式。教師教育中關于教學方法的培訓應該起到使教師正確看待教學方法變革、加深教師對教學方法運用相關知識的理解以及提高教師使用教學方法能力的作用。在教師培訓工作中存在一些問題，如教師教學培訓目標指向不明，培訓層次不清；教師教學培訓方式單一、僵化；教師教學培訓的評價方式缺乏操作性、可量化性等。所以，教師培訓工作首先需要一個具體的培訓目標。明確、清晰的培訓目標可以更好地指導教師培訓的內(nèi)容和操作形式。在教學方法運用方面的教師培訓應該結合培訓對象的實際，尊重培訓教師的差異和個體需求。只有關注教師對于教學方法培訓的真正需求，增強教師培訓的針對性，才能提高教師群體的培訓質(zhì)量。還有，培訓方式的多元化和靈活性是促進教師培訓工作的重要方面。培訓方式符合參與教師的學習特點，能使得培訓內(nèi)容更加實際。此外，培訓工作的評價方式，對教師培訓效果有監(jiān)督和激勵作用。有效的教師培訓是教師獲得教學方法底蘊的方式，因此教師培訓工作要設定明確的培訓目標，選擇多元化的評價方式，要注重過程性評價，建立多級考核評價，進而提高教師培訓的效果。（三）自我研究———主要途徑。自我研究興起于20世紀90年代，以北美和歐洲的一些教師和教師教育者為代表。他們?yōu)榱烁淖冊械恼f教式教師教育模式，通過自身親自嘗試教學實踐，反思自己，解釋并拓展理論，培訓、影響職前教師或新教師，是對自身的教學實踐的研究[10]。有學者認為教師自我研究是個人情境化探究、批判性協(xié)同探究，提高學識，透明、系統(tǒng)化的研究過程旨在知識的生產(chǎn)與陳述[11]。自我研究應用到教學方法，研究的基本范疇是教師方法意識的覺醒，教師對教學形態(tài)的研究，教師的教學方式研究以及支撐下的方法論范式[12]。教師在教學方法方面的自我研究不是教師完全脫離教學，扎堆于文獻做研究和調(diào)查，而是要扎根于課堂，在真實的可操作的教學情境中開展。研究如何在課堂中將教學方法運用得當，順利展開教學，促進學生發(fā)展。發(fā)現(xiàn)具體情境中的問題，靈活運用教學方法解決教學問題，引導學生思考和延伸。同時，教師通過自身的教學實踐，也可以將存在于頭腦中的理念外顯化，將教學方法具體運用到課堂中。教師也應保持專業(yè)理性追求進步和提升，思考教學中的各種現(xiàn)象，探究如何改進教學，追求卓越，不一味追求新穎的教學方法，也不急于否定，而是在已有的研究和教學中改進。需要注意的是，自我研究不是合作探究的對立面。關于教學方法，每個教師都有自己的見解和習慣，在運用上更是各具風格。在合作探究中教師能發(fā)現(xiàn)自我的陋習與錯誤，避免出現(xiàn)當局者迷的狀況，有利于拓展視野，有針對性地解決教學問題。自我研究不是研究自我，也不是個人的獨立研究，而是將個人研究作為基點，圍繞教學方法運用上的問題與同事和專家展開討論，邊研究邊教學，實現(xiàn)知識的更新與建構，真正做到常教常新，教在當下。教師運用教學方法底蘊的養(yǎng)成與教師成長有著密切關系，表現(xiàn)為教師實踐教學中運用教學方法中的智慧與素養(yǎng)。教師運用教學方法底蘊的形成是一個從弱到強、由量變到質(zhì)變的漸變過程，需要長期的積累與沉淀，要求教師在教學和研究中不斷更新教學方法的觀念意識，擴充知識結構，提高教學能力水平。

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作者:劉 旭 滕東茁 單位:湖南師范大學