導(dǎo)語：教師教學(xué)實(shí)踐論文9篇一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇：新課程教師教學(xué)變化實(shí)踐

一、教師教學(xué)的變化

（一）教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，課程僅僅被看成是各門學(xué)科的總和，教師唯一的任務(wù)就是教學(xué)，即教教材。他們無權(quán)更改課程，只能被動地進(jìn)行教授。而新課程改革倡導(dǎo)課程與教學(xué)的整合，要求教師參與課程的制定，成為課程的主體，成為課程的創(chuàng)造者。在我們?nèi)l中心學(xué)校，教師基本上由以前的教教材變?yōu)榱擞媒滩模淖兞艘郧澳欠N唯教材是從的心理依靠，在教材的選用、教授等方面都有了很大的自主權(quán)。在教學(xué)中，徹底改變了以往那種教師服務(wù)于教材、受制于課程的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，逐漸形成了教材為教師所用的新教學(xué)觀念。

（二）教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

教學(xué)觀念引導(dǎo)并決定著教學(xué)行為，而教學(xué)行為又反映和深化著教學(xué)觀念。因此，隨著教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)行為必然發(fā)生變化，同時隨著教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，教學(xué)觀念也會逐漸得到鞏固和深化。一般來說，教學(xué)活動是教師和學(xué)生的交往活動。這種交往是否有效，則直接取決于教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否有效。在課堂教學(xué)中，學(xué)生是主體，教師則起著組織、指導(dǎo)、監(jiān)控整個教學(xué)活動的作用。但我們無論怎么強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、主動性和積極性，也不能淡化或忽視教師在整個教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。因?yàn)榻虒W(xué)活動從本質(zhì)上看是教師和學(xué)生在交往，但同時它也是成年人與未成年人之間的交往，而未成年人不具備完全的獨(dú)立性和自主性，所以學(xué)生的主體作用如何發(fā)揮、學(xué)習(xí)方式如何轉(zhuǎn)變，最終取決于教師教學(xué)的轉(zhuǎn)變。如今我校教師的教學(xué)行為已有了明顯的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同意見，堅(jiān)決取消“一刀切”。在課堂上，教師樂意接受學(xué)生的不同看法，以此鼓勵學(xué)生積極思考和踴躍回答問題。

2.師生關(guān)系也變得自由、民主、和諧和友善。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是主體，師生之間是主動與被動接受的關(guān)系，師生關(guān)系緊張，課堂教學(xué)沉悶。而新課程改革的全面實(shí)施，我校教師的教學(xué)行為發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，變教師主體為學(xué)生主體，改善了師生關(guān)系，活躍了課堂氣氛。

3.強(qiáng)調(diào)師生的溝通和互動，以達(dá)到相互理解和寬容。在我校，這種師生交流、溝通的場景或案例有很多。每個班交流的形式各有不同：有的是利用每周的班會課，通過說心里話進(jìn)行交流；有的利用互寫評語；有的則是通過組織活動等形式進(jìn)行教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生間的交流?？偠灾ㄟ^目前的課程改革，教師的教學(xué)行為逐漸得到了改變，從而為學(xué)生營造了民主、平等、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）教師教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變

觀念的轉(zhuǎn)變決定著行為的改變，行為的改變是觀念變化的體現(xiàn)；而行為對觀念也有反作用，這種反作用主要借助于方法的運(yùn)用。只有透過教學(xué)方法，我們才能明晰教師教學(xué)行為的變化，進(jìn)而深化教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，而教師教學(xué)方法的改變直接影響著課程改革的成效。目前，我校教師教學(xué)方法已有明顯的轉(zhuǎn)變：

1.由“填鴨式”教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榱藛l(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)在課堂中隨處可見。教師的關(guān)注點(diǎn)由單一的知識與技能轉(zhuǎn)變到了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的結(jié)合上。

2.由講授為主的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)式教學(xué)。另外，在教學(xué)過程中，教師結(jié)合學(xué)生實(shí)際，也嘗試采用了分層教學(xué)方法。綜上所述，教師在教學(xué)中的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)方法上，同時還有教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式的變化，因篇幅有限這里不再一一贅述。但有一點(diǎn)必須肯定，教學(xué)活動中的一系列變化都是相互促進(jìn)、相互影響、共同發(fā)展的。

二、存在的問題及建議

（一）問題在新課程改革的不斷推進(jìn)中，我們?nèi)l中心學(xué)校發(fā)生了許多可喜的變化，但在不斷摸索和探究的過程中也出現(xiàn)了一些問題?，F(xiàn)就教師教學(xué)中的不足具體歸納如下：

1.教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變得不徹底。觀念的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的事情。正因如此，我們就更應(yīng)該不斷努力，絕不允許有一絲的猶豫。但目前，部分教師還存在一些思想上的顧慮，面對新課程給了教師教學(xué)的最大自由空間，大家卻顯得猶豫不決。

2.教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變得不徹底。新課程改革實(shí)質(zhì)上是一場學(xué)校文化的重建過程。教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變不能僅體現(xiàn)在課堂上，而應(yīng)該滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面。但從目前了解的情況來看，教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變的確為學(xué)生營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，但這種氛圍還沒有走出課堂，沒有滲透到學(xué)校的各種教學(xué)活動中。

3.教師教學(xué)方法轉(zhuǎn)變得不徹底。現(xiàn)今，我校教師的教學(xué)方法靈活多變，課堂活動搞得豐富多彩，從而使學(xué)生處在了不斷的驚喜和快樂之中，收到了良好的教學(xué)效果。但仍有個別教師的教學(xué)方法選用不當(dāng)，不符合新課程改革理念。如一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課中某教師在黑板上排列了一些很規(guī)律的數(shù)學(xué)算式，讓學(xué)生連續(xù)抄寫三遍并計算。學(xué)生的做法是五花八門：有些聰明的學(xué)生根本不計算，根據(jù)規(guī)律直接寫答案；有些學(xué)生為了提高速度，就先將被減數(shù)一豎行的寫完，再寫減數(shù)，然后再寫減號、計算；有些學(xué)生則先算答案，然后再依次抄寫二遍。很顯然，在這堂數(shù)學(xué)練習(xí)課上，教師的這種教學(xué)方法很不符合新課程理念，同時也違背了數(shù)學(xué)教學(xué)的一些常識：抄寫三遍顯然有應(yīng)試教育、題海戰(zhàn)術(shù)之嫌；對這種有規(guī)律的數(shù)字排列沒做引導(dǎo)和最后的說明，忽略了對學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯和歸納、總結(jié)能力的培養(yǎng)。這樣的教學(xué)方法顯然與新課程改革的要求是背道而馳的。

（二）建議

面對教師在教學(xué)過程中存在的種種問題，筆者提出了如下建議：

1.加強(qiáng)教師的培訓(xùn)，采取國家培訓(xùn)、地方培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)三結(jié)合的形式，徹底改變教師的教學(xué)觀念，消除教師思想上的顧慮，同時對教師的教學(xué)實(shí)踐予以方法上的指導(dǎo)。

2.鼓勵教師積極進(jìn)行教育教學(xué)研究，為成為教育行動研究者而努力，從而為“科研興?！贝蛳聢?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作者：張宏工作單位：甘肅省張掖市甘州區(qū)三閘中心學(xué)校

第二篇：生物教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變

1新課改背景下生物教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的重要性

教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的必要前提．轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式從根本上說就是幫助學(xué)生從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)變成人的主動性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程．要使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，教師的教學(xué)行為先要做出改變，要提供更豐富的探究活動，創(chuàng)造更多的參與機(jī)會，為學(xué)生提出問題創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生解決問題提供資源，鼓勵合作，獎勵探究．轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是實(shí)施生物新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要支撐．本次課程改革中，在充分考慮《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》和生物學(xué)科特點(diǎn)后，生物課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“面向全體學(xué)生”，“提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)”，倡導(dǎo)“探究性學(xué)習(xí)”的課程理念．［1］理念是行動的靈魂，對教學(xué)起著主導(dǎo)和統(tǒng)率作用．然而，單靠美好的理念不能達(dá)成預(yù)期結(jié)果．教師的教學(xué)行為是課堂教學(xué)的實(shí)體部分，離開教學(xué)行為的支撐，再好的理念也是鏡中花、水中月，失去意義．轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是生物課程改革成功的基本保障．歷史上很多課程改革的失敗并不是制度設(shè)計不合理，而是忽視了課程實(shí)施過程中的某些環(huán)節(jié)．由觀念層次的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)到的課程需要以課程實(shí)施作為支撐，而課程實(shí)施的一個重要途徑是教學(xué)．隨著生物新課程改革的推進(jìn)，人們越來越認(rèn)識到，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為是新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素，是生物課程改革成功的基本保障．

2當(dāng)前生物教師教學(xué)行為存在的問題

2．1理解生物新課程理念有偏差

生物新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動，倡導(dǎo)“面向全體學(xué)生”理念．其本意是指對不同學(xué)生，“教師應(yīng)賦予平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，使所有的學(xué)生在學(xué)校都能有起碼的條件接受生物學(xué)教育以提高他們的科學(xué)素養(yǎng)”［1］．然而不少教師卻忽視要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會這個基本前提和提高科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)，片面追求為每個人提供平等的參與機(jī)會，設(shè)計了很多與主題無關(guān)的活動:時而音樂欣賞，時而才藝展示，時而課本劇，花樣繁多，層出不窮．表面看，學(xué)生主動性增強(qiáng)了，可很多學(xué)生實(shí)則“拔劍四顧心茫然”，并未真正投入到學(xué)習(xí)中．而且，由于教師對這些活動疏于指導(dǎo)，雖然突出了學(xué)生的主體地位，結(jié)果卻是教師喪失了主導(dǎo)地位，使課堂失控．再如，生物新課程反對傳統(tǒng)講授式教學(xué)，倡導(dǎo)“探究性學(xué)習(xí)”理念，強(qiáng)調(diào)生物科學(xué)不僅是事實(shí)和理論，也是探究的過程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究能力，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式［2］．然而，有些教師將其簡單理解為將教學(xué)方式由“滿堂灌”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾M堂問”，且片面注意問題的數(shù)量，忽視問題的質(zhì)量，問題太簡單或太難．提出的問題過淺，不能引起學(xué)生思考的興趣;問題過深、脫離實(shí)際，學(xué)生又回答不出．這種“滿堂問”不過是換了一種操縱方式，仍然強(qiáng)調(diào)教師的絕對權(quán)威，忽視學(xué)生的主體性．由于新課程理念在理解上有偏差，一些教師以為自己的教學(xué)行為符合新課程要求，以為達(dá)成目的，沾沾自喜;而實(shí)則卻是重形式，輕本質(zhì)，新瓶裝舊酒，與傳統(tǒng)教學(xué)差異不大．

2．2貫徹生物新課程理念不到位

對教學(xué)理念有正確的理解也未必有好的教學(xué)行為．傳統(tǒng)以知識為中心的灌輸———接受式教學(xué)中，教師教學(xué)講求對課堂的絕對控制權(quán)，教師方法刻板，千篇一律，學(xué)生則完全處于被動狀態(tài)，死記硬背，缺乏學(xué)習(xí)興趣．貫徹生物新課程理念，教師的教學(xué)行為需要完成由控制型向民主型、由隔離型向合作型、由守成型向創(chuàng)新型的轉(zhuǎn)變，而這樣的轉(zhuǎn)變需要從細(xì)節(jié)著手．新課程理念內(nèi)化為教師的基本素質(zhì)需要一個過程．許多生物教師的教學(xué)行為與新課程要求存在一定的差距．例如，在高中生物必修2的“性狀分離比模擬實(shí)驗(yàn)”中，教材設(shè)計本意是“用彩球代表雌雄配子，可以讓學(xué)生體驗(yàn)一種重要的科學(xué)方法———模型方法的應(yīng)用過程”，通過實(shí)驗(yàn)“既可以讓學(xué)生深入理解一般科學(xué)探究方法的意義，也可以培養(yǎng)學(xué)生的思維技能，在交流和碰撞中還可以幫助學(xué)生形成創(chuàng)造性和批判性思維方式”．［3］然而，有些教師卻覺得“低齡化”的彩球游戲有些幼稚，因此備課時非常不重視這個實(shí)驗(yàn)，教學(xué)中往往只是不情愿地讓學(xué)生照著課本做一遍就草草收場．這樣的處理無疑使得實(shí)驗(yàn)中蘊(yùn)含的“引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)觀點(diǎn)，樹立科學(xué)精神”等潛在價值不能發(fā)揮應(yīng)有的作用．

3生物教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的建議

3．1教學(xué)前立足于新課程理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計

立足于理論設(shè)計教學(xué)要做好兩個方面．一是深入學(xué)習(xí)新課改理論．課程理念是需要教師付諸行動的信念，它是課程的靈魂和支點(diǎn)．二是廣泛學(xué)習(xí)新教學(xué)模式．由理念到實(shí)踐不是坦途，需要課程專家、一線教師投入大量的心血進(jìn)行論證、實(shí)踐．而在探索把美好理念付諸行動的過程中，一系列好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)被總結(jié)出來，一些行之有效的教學(xué)模式如探究式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)開始出現(xiàn)．這些模式匯集了課程專家和一線教師的汗水和智慧，是踐行新課改的“捷徑”．但是，每種模式都有自己的特點(diǎn)和局限．一種教學(xué)模式不能解決所有問題．要避免不顧實(shí)際情況，盲目套用的現(xiàn)象發(fā)生，教師需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)各種教學(xué)模式理論，立足于新課程標(biāo)準(zhǔn)，因時制宜地開展教學(xué)．

3．2在教學(xué)實(shí)踐中提升教師貫徹新課程理念的自覺性

在實(shí)踐中，教師需要自覺以新課標(biāo)為依據(jù)，用三維目標(biāo)指引教學(xué)．例如，在進(jìn)行生物多樣性保護(hù)主題教學(xué)時，教師對武松打虎故事進(jìn)行了文化重構(gòu)．圍繞武松打虎的故事，教師設(shè)計了武松、科學(xué)家、商人、老虎等眾多角色，學(xué)生采用角色扮演的方式，以穿越劇的形式完成教學(xué)．教學(xué)情境雖然有趣，學(xué)生要完成任務(wù)并不輕松．他們不但要解決角色認(rèn)同的問題，還要解決如何引入生態(tài)學(xué)理論，如何闡釋理論等問題．在這樣的場景中，教師既要適時地通過講解、鼓勵等行為推動學(xué)習(xí)活動，也要通過沉默、評論等行為使學(xué)生認(rèn)識到自己的不足，引導(dǎo)學(xué)生做到知情意行合一．需要注意的是，別人的教學(xué)實(shí)踐也是教師借鑒和提升新課程理論自覺性的重要資源．他山之石，可以攻玉．教師要改變重理論學(xué)習(xí)，輕實(shí)踐研究的態(tài)度，實(shí)現(xiàn)從“理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐豐富理論”的良性循環(huán)．

3．3教學(xué)后增強(qiáng)教學(xué)反思意識，提升教學(xué)反思能力

教學(xué)反思的內(nèi)容既包括對教學(xué)理念進(jìn)行的理論性反思，也包括對師生互動、課堂管理等教學(xué)行為進(jìn)行的實(shí)踐性反思．通過教學(xué)反思還能覺察到自己在教學(xué)中是否存在生搬硬套新教學(xué)模式、忽視學(xué)生實(shí)際感受等問題，及時關(guān)注教學(xué)實(shí)踐與新課程理論是否脫節(jié)，避免“用講述的方式傳播課程理念”，“用講解的形式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)”等現(xiàn)象發(fā)生．此外，一名反思型教師，不但要有良好的反思意識，還要有較高的反思能力．反思意識缺乏和反思能力不足都會導(dǎo)致反思的偏差和低效．反思能力的提高可以通過觀摩優(yōu)質(zhì)課、教師相互交流、新課改理論學(xué)習(xí)等方式完成．在反思中，教師持續(xù)改進(jìn)自己的教學(xué)行為，以實(shí)際行動支持生物新課程改革的深入進(jìn)行．

作者：劉紀(jì)興1劉丹2許曉丹3工作單位：1.通化師范學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院2.通化市第一中學(xué)3.東北師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院

第三篇：教師生活實(shí)踐研究

一、教師教學(xué)研究的異化：教學(xué)實(shí)踐缺失

當(dāng)下，教師進(jìn)行教學(xué)研究已經(jīng)成為教師專業(yè)成長的重要步驟。教師只有將課堂教學(xué)與研究聯(lián)系起來，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，才能夠促進(jìn)教師自我成長。在這樣的背景下，我國中小學(xué)盛行一陣“科研熱”“研究熱”，“校校有課題、人人做研究”已經(jīng)成為眾多中小學(xué)的普遍情況。這固然有利于教師進(jìn)行教學(xué)研究，但是“研究熱”的背后也存在問題。當(dāng)下，中小學(xué)教師的教學(xué)研究形態(tài)主要有課題研究（論文形式）和公開課。在課題研究中，教師遵循的路線大致為：專家的理論———教師的研究———教師的實(shí)踐。他們時常模仿專業(yè)教學(xué)理論工作者的研究方式，“按照研究規(guī)則，遵照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教育理論”[3]58-61。作為一線教師，他們進(jìn)行教學(xué)研究是將教育理論直接應(yīng)用于教育實(shí)踐，目的是使自己的課堂教學(xué)實(shí)踐更加符合教育理論的要求。這種教學(xué)研究模式實(shí)質(zhì)上是以專家的教育理論規(guī)范中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，教師無疑是讓自己的研究變成為教育專家尋找實(shí)踐的理論支撐。在這樣的教學(xué)研究過程中，教師個體作為研究者的需要、價值和情感體驗(yàn)都喪失，教師僅僅成為理論的執(zhí)行者。而作為研究結(jié)果的教育論文看似擁有深奧的教育理論，實(shí)際上不過是對教育理論的復(fù)制、粘貼，喪失的是教師自身的教學(xué)實(shí)踐。在這種教學(xué)研究模式下，教育理論不再是幫助他們進(jìn)行研究的資源，而成為控制他們的力量，教師成為教育理論的工具和奴隸[4]。有學(xué)者認(rèn)為這屬于典型的“定型化”和“形式化”教學(xué)研究，規(guī)制教師實(shí)踐的自由與創(chuàng)造[5]。此外，在中小學(xué)中，公開課已經(jīng)不再屬于教師日常教學(xué)，而是教師教研的一部分。從形式上看，公開課比課題研究更加接近教師日常行動實(shí)踐，但是教師在公開課過程中刻意迎合教育理論，用教育理論規(guī)范自身實(shí)踐，因此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡單移植。實(shí)質(zhì)上，教師在公開課中并不是按照傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等選擇合適的教學(xué)方式，而是參照時髦的教育理念，機(jī)械地運(yùn)用到自己課堂之中，“表演”給專家和同事。由此可見，中小學(xué)教師不管是進(jìn)行課題研究還是進(jìn)行公開課講授都游離于教師的日常教學(xué)實(shí)踐，其結(jié)果都只是對教育理論進(jìn)行移植[6]。

二、教師教學(xué)研究的基點(diǎn)：教學(xué)實(shí)踐

（一）教師教學(xué)研究是基于生活實(shí)踐的研究

首先，教師教學(xué)研究建立在實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)上，主要經(jīng)歷“關(guān)注現(xiàn)象———發(fā)現(xiàn)問題———學(xué)習(xí)思考———實(shí)踐探究”一系列研究過程[7]。教師在教學(xué)中對某種現(xiàn)象產(chǎn)生困惑，繼而產(chǎn)生研究的源動力；在對困惑的關(guān)注中，進(jìn)而產(chǎn)生疑問，使得教師的研究目標(biāo)顯現(xiàn)，出現(xiàn)研究問題；教師在對問題進(jìn)行持續(xù)關(guān)注之后，學(xué)習(xí)思考各種經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行自我反思；在反思之后，教師開始運(yùn)用反思結(jié)果解決自己的實(shí)踐探索，解決問題。這整個過程都建立在教師的實(shí)踐體驗(yàn)基礎(chǔ)之上，從困惑到問題到反思再到探索都是教師在教學(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)。其次，教師教學(xué)研究具有一定的情境性。教師工作本身就具有情境性，學(xué)生、家長、同事、學(xué)校環(huán)境都是教師的重要情境。教師的教學(xué)研究也受情境性制約，教師只有融入情境，在情境中進(jìn)行教學(xué)研究才是有意義的。最后，教師的教學(xué)研究是介入而非旁觀。教師進(jìn)行教學(xué)研究也必須介入教學(xué)本身，而不能脫離教學(xué)進(jìn)行無意義的研究[8]。而教師介入教學(xué)現(xiàn)場就是教師保持教學(xué)研究的實(shí)踐性，在介入教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。而理論專家的研究更多是“旁觀”教育，對教育抱著“看”的態(tài)度，這也是教師與理論專家的本質(zhì)區(qū)別。

（二）教師教學(xué)研究對象：教學(xué)實(shí)踐“小”問題

在研究對象上，中小學(xué)教師不同于教育理論專家，教師進(jìn)行教學(xué)研究的對象是教學(xué)實(shí)踐中的“小”問題。首先，教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的教育困惑，這意味著教學(xué)事實(shí)與教師教學(xué)的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。教師的教學(xué)問題源自自己的教學(xué)實(shí)踐，這是產(chǎn)生教學(xué)困惑的源泉。如教師在備課中會預(yù)設(shè)學(xué)生出現(xiàn)一類回答，而事實(shí)上學(xué)生卻反其道而行之，這樣就產(chǎn)生了教學(xué)矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學(xué)困惑。其次，教師在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的教育問題，這是指教師在對教學(xué)實(shí)踐中個別現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)、持續(xù)關(guān)注之后，將其深化到教育問題。也就是說，上一種教育困惑還僅僅是現(xiàn)象，不足以成為教師教學(xué)研究的問題，當(dāng)教師對教育現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注后，才成為教育問題。如，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)與自己期許的發(fā)生矛盾時候，他繼續(xù)對這個問題進(jìn)行關(guān)注和研究，發(fā)現(xiàn)這是由于其他原因造成的，并對此進(jìn)行探究，這就形成一個真正的教育問題，這也才是教師教學(xué)研究應(yīng)該關(guān)注的對象?！氨M管這些現(xiàn)象很‘小’并極容易被忽略，但卻真實(shí)地發(fā)生在教師自身或身邊，且時時牽動教師的神經(jīng)，觸動教師的心情。”[6]教師的教學(xué)研究指向自己的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題，而不是指向教育理論，這從起點(diǎn)保證了教師的教學(xué)研究從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，保證教學(xué)研究的問題是客觀存在的真問題。當(dāng)教師對這些真問題進(jìn)行教學(xué)研究后，教師的專業(yè)水平隨著教學(xué)研究的進(jìn)行也逐步提高，這才達(dá)到教師進(jìn)行教學(xué)研究的根本目的。

三、回歸生活實(shí)踐的教師教學(xué)研究

教育研究有諸多研究方式或方法，對于中小學(xué)教師來講，主要有理論研究方式和實(shí)踐研究方式。理論研究方式更多是教育理論專家運(yùn)用的研究方式，而中小學(xué)教師更應(yīng)該選擇適合自身的教學(xué)研究方式，即實(shí)踐反思、行動對話的研究方式。首先，教師可以采用敘事體驗(yàn)研究方式。教師的敘事研究指教師“敘說自己在教育活動中的個人化教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’，并在反思基礎(chǔ)上來轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和行為。”[11]教師的敘事研究以自身的教學(xué)故事、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它是教師進(jìn)行教學(xué)研究的一種常見形式。教師不僅是敘事者，同時還是敘事的反思者，目的則是為了幫助教師改進(jìn)自身教學(xué)，提升經(jīng)驗(yàn)的理論化水平，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。運(yùn)用敘事體驗(yàn)的研究方式，教師不僅能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)和行為描述出來，還可以拜托傳統(tǒng)教育理論研究的禁錮。教師在自我的經(jīng)驗(yàn)之中，分析、批判經(jīng)驗(yàn)，開展教學(xué)研究，反思自身教學(xué)實(shí)踐，增長教學(xué)智慧。其次，教師可以進(jìn)行案例教學(xué)研究，解決教師實(shí)際教學(xué)問題。案例研究是將教育教學(xué)過程中發(fā)生的事件用案例形式表現(xiàn)出來，并對此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究需要教師進(jìn)入教學(xué)情境，走進(jìn)課堂，親身體驗(yàn)、交流訪談，獲得第一手資料。而后，教師對這些真實(shí)的記錄進(jìn)行分析和批判，尋找到問題的根源，找尋出解決問題的方法[3]58-61。案例研究避免了理論研究者在教學(xué)研究中的規(guī)訓(xùn)，給予教師更多的實(shí)踐自由，幫助教師在教學(xué)研究過程中完成專業(yè)發(fā)展。最后，教師可以采用行動研究，幫助教師深入教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)問題。教師在行動研究中將自己的教育教學(xué)活動本身作為研究對象，持續(xù)對教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。行動研究的問題產(chǎn)生于實(shí)際的工作情景之中，研究進(jìn)程也是從實(shí)際教學(xué)情境出發(fā)。行動研究目的是解決問題，希望在實(shí)踐中解決問題，并形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是簡單運(yùn)用教學(xué)理論解決教學(xué)問題。

作者：謝鎰遜丁菡工作單位：廣西師范大學(xué)報刊傳媒集團(tuán)廣西師范大學(xué)附屬外國語學(xué)校

第四篇：教師教學(xué)監(jiān)控三維結(jié)構(gòu)研究

一、教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的內(nèi)涵解讀

“概念的科學(xué)、周延的準(zhǔn)確，是科學(xué)研究的基本前提，否則無論多么精致的研究都將誤入歧途?！保?］因此，需要對教師教學(xué)行為監(jiān)控能力予以明確的界定。關(guān)于“能力”的概念，學(xué)術(shù)界尚無公認(rèn)的、明確的界定。西方心理學(xué)認(rèn)為，能力是指做一件事或者要完成某種任務(wù)所需要的心理能量或者心理能力。蘇聯(lián)心理學(xué)家斯米爾諾夫認(rèn)為能力是指“作為成功地完成某些活動的條件的那些個性心理特征”［3］。魯賓斯坦認(rèn)為“能力是在個體中固定下來的心理活動系統(tǒng)”［4］。《辭?！窂男睦韺W(xué)的視角將能力界定為“成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，分為一般能力和特殊能力。前者指進(jìn)行各種活動都必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括能力等。后者指從事某些專業(yè)性活動所必需的能力，如數(shù)學(xué)能力、音樂繪畫能力或飛行能力等”［5］。由此可見，能力是主體的個性心理特征，它是主體具備的完成某種任務(wù)或者處理某項(xiàng)事件的個性心理特征，它以一定的知識技能為基礎(chǔ)，指向主體活動目標(biāo)的達(dá)成?！氨O(jiān)控”一詞中“監(jiān)”的意思是監(jiān)視、監(jiān)督、監(jiān)察、反饋，“控”的意思是控制、指揮、調(diào)控、調(diào)節(jié)，“監(jiān)控”就是監(jiān)察反饋并予以調(diào)控。在《辭海》中，“監(jiān)控”是指用來提高工作可靠性、在發(fā)生故障時自動保持正常工作的方式。從現(xiàn)代信息科學(xué)的角度而言，監(jiān)控被認(rèn)為是通過檢查、考核、評比、總結(jié)等形式和手段，及時收集與被監(jiān)控系統(tǒng)活動進(jìn)展相關(guān)的各種信息，并按照計劃采取措施糾正或消除目標(biāo)實(shí)施過程中出現(xiàn)的偏差和失誤，使活動朝預(yù)定方向發(fā)展。［6］因此，監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是指主體借助活動中的反饋信息，對活動進(jìn)行監(jiān)測和調(diào)控，使其朝向預(yù)定目標(biāo)發(fā)展的行為。教師的“教學(xué)行為”主要是指教的行為，它是教師為了使課堂教學(xué)有序進(jìn)行，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生健康和諧發(fā)展，從而采取的一系列教的方式的總和。從內(nèi)涵的角度而言，主要是指教師在特定的課堂時空中所使用的教的方式、方法和策略等；從外延的角度而言，教師的教學(xué)行為一般包括直接教學(xué)行為、間接教學(xué)行為、顯性教學(xué)行為、隱性教學(xué)行為、課前教學(xué)行為、課中教學(xué)行為、課后教學(xué)行為等。教學(xué)監(jiān)控能力是學(xué)者申繼亮、辛濤在1995年提出的概念，他們認(rèn)為教師的教學(xué)監(jiān)控能力是指“教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力?！保?］教師教學(xué)行為監(jiān)控的實(shí)質(zhì)即是為了教學(xué)目標(biāo)順利高效地達(dá)成，教師借助課堂教學(xué)活動中的反饋信息，對教師自身課堂教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制，使其朝預(yù)定方向發(fā)展的行為。因此，在對能力概念、監(jiān)控概念以及教學(xué)行為概念進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力可以界定為教師在課堂教學(xué)活動中，為了教學(xué)目標(biāo)順利高效地達(dá)成，基于一定的知識和技能，不斷地對自身課堂教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)察、反饋、調(diào)節(jié)和控制的個性心理特征。

二、教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的特征

教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師在課堂情境中，為了保證教學(xué)目標(biāo)高效地完成，從而對自身的教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)測、評價和調(diào)控的能力的總和。首先，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為一種力，它具有方向性和復(fù)雜性。其次，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師主體的特定行為，具有能動性和發(fā)展性。再次，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力形成且運(yùn)用于課堂教學(xué)情境中，具有情境性和遷移性。

（一）方向性與復(fù)雜性

教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為教師的個性心理特征，具有力的特性，即方向性。教師教學(xué)行為監(jiān)控總是以一定的目標(biāo)為方向指引，這種目標(biāo)可以是對教師自身心態(tài)的調(diào)整，可以是對教學(xué)節(jié)奏的變更，可以是對教學(xué)失誤的糾正，但總目標(biāo)是為了形成良好有序的課堂教學(xué)秩序，促進(jìn)學(xué)生積極的思考，從而高效率地完成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)教師和學(xué)生健康地發(fā)展。復(fù)雜性主要是指教師教學(xué)行為監(jiān)控對象的多元性和變化性，從而使教師教學(xué)行為監(jiān)控能力呈現(xiàn)出復(fù)雜性特征。首先，從共時性的角度而言，教師對自身教學(xué)行為的監(jiān)控不僅包括顯性的行為，如教師的衣著打扮是否得體、教師講課的語速是否恰當(dāng)、教師板書是否清晰等。同時，也包括教師的諸多隱性行為，如教師感情的起伏、教師心態(tài)的變化、教師思想的波動等。其次，從歷時性的角度而言，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力并不是簡單的、線性的、機(jī)械的“問題———解決”式能力。相反，它是復(fù)雜的、非線性的、多維變動的能力。一方面，教師對教學(xué)行為的監(jiān)控不僅要找出存在的問題，而且要分析問題出現(xiàn)的深層次原因，從而采取積極的調(diào)控策略。另一方面，教師教學(xué)行為監(jiān)控過程中，不僅關(guān)涉到教師自身的個性特征、處事能力，而且關(guān)涉到教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及教學(xué)環(huán)境等因素。因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力具有復(fù)雜性的特征。

（二）能動性與發(fā)展性

教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的主體是教師。教師首先是作為“人”而存在，作為“人”的教師本身具有能動性，這種能動性源于教師的主體性。教師主體具有全面系統(tǒng)的選擇能力、分析能力、判斷能力、決策能力和反思能力。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的能動性體現(xiàn)在教師主體的能動性方面，即教師在課堂教學(xué)環(huán)境中是自主地選擇監(jiān)控對象、自由地監(jiān)察和調(diào)控教學(xué)行為，而非在外界的壓力和逼迫下被動地進(jìn)行監(jiān)測與調(diào)控。如在課堂教學(xué)活動中，在特定的時間，教師會面臨眾多的選擇、判斷，并做出相應(yīng)的行為。在這個過程中，教師需要綜合分析各種信息，從而能動地選擇監(jiān)控行為，及時有效地作出決策。唯物辯證法認(rèn)為事物總是處于變化發(fā)展過程中。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師的個性心理特征，它具有動態(tài)性和發(fā)展性，它會隨著教師閱歷的豐富而不斷得到提升。如參加教師培訓(xùn)、在職進(jìn)修，或者教師自身的不斷學(xué)習(xí)等均可能促進(jìn)教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的提升。一方面，通過各種教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，可以增加教師的知識儲備量，更新教師知識，為教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的提升奠定基礎(chǔ)。另一方面，教師技能培訓(xùn)本身有助于教師技能的熟練和完善，直接促進(jìn)教師能力的提升。因此，通過教師知識技能的提升，能夠有效地促進(jìn)教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的發(fā)展。

（三）情境性與遷移性

任何事物都有其產(chǎn)生、形成和發(fā)展的特定情境。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是在一定的課堂教學(xué)情境中形成的。正是復(fù)雜多變的課堂、充滿各種可能性的教學(xué)事件以及微妙的教學(xué)關(guān)系等呼喚教師教學(xué)行為監(jiān)控能力。盡管教師能夠通過各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)等提升教師教學(xué)行為監(jiān)控能力，但是教師教學(xué)行為監(jiān)控能力始終是依賴于教學(xué)情境，并作用于教學(xué)情境的。因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力產(chǎn)生于特定的課堂教學(xué)情境，具有很強(qiáng)的情境性。盡管教師教學(xué)行為監(jiān)控能力具有一定的情境性，但是也具有遷移性的特征。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐過程中積淀而成的，一旦形成便內(nèi)化為教師的個性心理特征，具有一定的穩(wěn)定性。教師教學(xué)行為監(jiān)控能力作為教師的一種能力，它能夠遷移到相似的教學(xué)情境之中，促進(jìn)教學(xué)問題的解決。其遷移的可能性以及遷移的程度不僅取決于情境的相似性，而且在很大程度上受制于教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的熟練性和慣性。正是教師教學(xué)行為監(jiān)控能力具有遷移性的特征，才使得教師教學(xué)能力培訓(xùn)成為可能，才使得教學(xué)名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具備推廣的價值。

三、教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)

有學(xué)者將教師教育監(jiān)控能力劃分為四個方面：計劃與準(zhǔn)備能力，反饋與評價能力，控制與調(diào)節(jié)能力，反思與校正能力。它們是一個相互聯(lián)系的過程性的、動態(tài)性的循環(huán)性結(jié)構(gòu)。也有學(xué)者依據(jù)古代“知、情、意、行”教育思想對教師教學(xué)監(jiān)控能力劃分為課前階段、課堂進(jìn)行階段和課后階段。課前階段是教師對教學(xué)活動的準(zhǔn)備與計劃，對教學(xué)設(shè)計過程進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)。課堂進(jìn)行階段主要是對教學(xué)活動進(jìn)行積極主動的思考、反饋、調(diào)控。課后階段主要是指課后教師對教學(xué)活動的反思和評價。［9］這兩種對教師教學(xué)監(jiān)控能力的劃分有其合理性，它從時間性和過程性的角度對教師教學(xué)監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，具有一定的清晰性和可操作性。但是，這種線性的劃分沒有很好地體現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的復(fù)雜性、多維性等特征?；诖耍瑢處熃虒W(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)的分析必須依據(jù)合理的理論，并結(jié)合教師課堂教學(xué)實(shí)踐。

（一）理論參照

教師教學(xué)行為監(jiān)控能力屬于主體認(rèn)知的范疇，必須以認(rèn)知理論為依據(jù)才能揭示教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)。同時，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是發(fā)生并作用于課堂教學(xué)之中的，因此，必須以教師課堂教學(xué)實(shí)踐為邏輯起點(diǎn)，才能夠更好地分析教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)。認(rèn)知建構(gòu)理論從認(rèn)知的角度探討教師的教學(xué)過程，認(rèn)為教師的教學(xué)活動本質(zhì)是一種認(rèn)知活動。每個教師都存在著關(guān)于教學(xué)活動和學(xué)生成長與發(fā)展的“內(nèi)隱理論”，這種理論決定了教師的課堂行為以及對其行為進(jìn)行的自我調(diào)節(jié)。教師通過對自我認(rèn)知的概括形成一種“自我圖式”，它影響著教師對信息的加工和教師的情緒。元認(rèn)知理論從元認(rèn)知的角度來解釋個體對自我認(rèn)知活動的調(diào)節(jié)和控制的行為及能力。所謂元認(rèn)知就是指個體對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知，是個體把自己認(rèn)知過程作為意識的對象，不斷進(jìn)行自我反省、自我控制和自我調(diào)節(jié)。它包括三種成分：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。將元認(rèn)知理論應(yīng)用到教師的能力研究中，可以認(rèn)為教師的元認(rèn)知即是教師對自己的教學(xué)活動過程的認(rèn)知。元認(rèn)知監(jiān)控則是指教師在教學(xué)活動過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷對其進(jìn)行自我監(jiān)察和調(diào)控。

（二）教師教學(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)

教師課堂教學(xué)實(shí)踐主要是指教師課堂教學(xué)行為活動。在課堂教學(xué)中，教師通過一系列的行為完成整個教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在整個教學(xué)過程中，為了使得教學(xué)活動順利地進(jìn)行，教師必須對自身的教學(xué)行為進(jìn)行理性的監(jiān)控，才能夠?qū)崿F(xiàn)有效的課堂教學(xué)?；诖耍處熃虒W(xué)行為監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)的分析，重點(diǎn)在于教師課堂教學(xué)行為的合理分析。由于在課堂教學(xué)中，教師教學(xué)行為是復(fù)雜多變的，因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是教師諸多教學(xué)行為監(jiān)控能力的總和。從課堂教學(xué)有效運(yùn)行的系統(tǒng)性來看，教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)主要包括核心教學(xué)行為、主要教學(xué)行為和輔助教學(xué)行為。因此，教師教學(xué)行為監(jiān)控能力是一個相互聯(lián)系的三維結(jié)構(gòu)，包括教師核心教學(xué)行為監(jiān)控能力、教師主要教學(xué)行為監(jiān)控能力和教師輔助教學(xué)行為監(jiān)控能力。

1.教師核心教學(xué)行為監(jiān)控能力

所謂教師核心教學(xué)行為監(jiān)控能力是指該能力在教師教學(xué)行為監(jiān)控能力中處于核心地位，發(fā)揮著根本性作用。它貫穿于教師的整個教學(xué)行為。通過對教師教學(xué)行為監(jiān)控能力的課堂觀察以及對教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教師核心教學(xué)行為監(jiān)控能力是指教師反思性行為監(jiān)控能力。監(jiān)控本身是指監(jiān)察、監(jiān)測、調(diào)控等，本身具有反思的意味。教師反思性行為監(jiān)控能力是指教師對自身教學(xué)行為監(jiān)控的反思的能力，主要包括教師對自身教學(xué)行為監(jiān)控的頻率是否符合教學(xué)節(jié)奏、教師對自身教學(xué)行為監(jiān)控的水平是否利于課堂教學(xué)的有序開展等。教師對自身教學(xué)行為的監(jiān)控貫穿于整個教學(xué)過程中。然而，在一定程度上而言，高強(qiáng)度或者弱強(qiáng)度的監(jiān)控都不利于教師有效教學(xué)的實(shí)施。教師對自身教學(xué)行為高強(qiáng)度的監(jiān)控會使教師精力分散，難以達(dá)到教學(xué)的“自由”境界。另外，弱強(qiáng)度的監(jiān)控往往會導(dǎo)致教師教學(xué)率性而為，缺乏教學(xué)理性。因此，教師反思性行為監(jiān)控有助于教師在教學(xué)過程中監(jiān)測自身對教學(xué)行為監(jiān)控的合理性。教師反思性行為監(jiān)控能力決定著教師教學(xué)行為的合理性，它是教師教學(xué)在感性和理性、教學(xué)自由和教學(xué)規(guī)約之間的一種張力。

2.教師輔助教學(xué)行為監(jiān)控能力

在課堂教學(xué)過程中，除了完成教學(xué)所必需的主要教師教學(xué)行為外，還有諸多的輔助教學(xué)行為?！拜o助”并不預(yù)示著該教學(xué)行為不重要。相反，它是課堂教學(xué)順利進(jìn)行的必要條件。具體而言，教師輔助教學(xué)行為一般包括課堂情境創(chuàng)設(shè)行為、教師體態(tài)表現(xiàn)行為。因此，教師輔助教學(xué)行為監(jiān)控能力主要包括教師課堂情境創(chuàng)設(shè)行為監(jiān)控能力和教師體態(tài)表現(xiàn)行為監(jiān)控能力。首先，教師課堂情境創(chuàng)設(shè)行為監(jiān)控能力是指教師對自身營造課堂教學(xué)情境的監(jiān)察和調(diào)控能力。在課堂教學(xué)中，教師一般會通過課堂教學(xué)環(huán)境的布置和課堂教學(xué)情境的營造使學(xué)生進(jìn)入最佳的教學(xué)狀態(tài)。在這個過程中，教師課堂情境創(chuàng)設(shè)監(jiān)控能力則是教師對自身創(chuàng)設(shè)的課堂教學(xué)情境的適宜性和最佳性的一種反省和調(diào)控。它有助于教師營造和諧的課堂環(huán)境、創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，從而使學(xué)生盡早地進(jìn)入角色。其次，教師體態(tài)表現(xiàn)行為監(jiān)控能力是指教師對自身儀表（發(fā)型，衣著打扮）、眼神、表情、手勢等的監(jiān)測和調(diào)控能力?！皩W(xué)高為師，身正為范”，教師職業(yè)的崇高性和特殊性要求教師必須做到為人師表。在課堂教學(xué)中，運(yùn)用合理的體態(tài)行為能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。因此，教師對自身體態(tài)表現(xiàn)行為的監(jiān)控是教師作為“人者”之師的關(guān)鍵，它有助于教師“教學(xué)美”境界的達(dá)致。

作者：彭桂芳工作單位：西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生

第五篇：教師教學(xué)反思能力發(fā)展

一、課例研究的概念

課例研究理論最早出現(xiàn)于日本，后逐漸被推廣到其他國家。課例研究與我國本土教學(xué)研究中的公開課、評課、課堂教學(xué)實(shí)錄等形式的教學(xué)活動，具有異曲同工之處，但在研究過程、步驟、方法等方面有所區(qū)別。自21世紀(jì)初，課例研究的相關(guān)理論被引入我國，由于其獨(dú)特的理論與實(shí)踐價值越來越受到我國學(xué)者的廣泛關(guān)注。課例研究的主要倡導(dǎo)者萊維斯（C.Lewis）認(rèn)為，課例研究是教師共同計劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個基本特點(diǎn)：①研究課需要其他教師參與觀察；②研究課是需要合作、長期計劃的課；③研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)；④研究課是一種被記錄的課；⑤研究課是一種需要討論的課。〔2〕這一定義主要關(guān)注的是課例研究的特點(diǎn)，而對課例研究的目的和性質(zhì)缺乏關(guān)注。有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、課例檢驗(yàn)與修正的周期循環(huán)為核心，旨在通過研究教師自身的教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展?！?〕這一定義缺乏對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。我們認(rèn)為，在課例研究過程中不但要關(guān)注教師的發(fā)展而且還要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。有人將課例研究定義為教師對真實(shí)的課堂教學(xué)過程所開展的合作性研究?！?〕這一定義過于寬泛和籠統(tǒng)。有人認(rèn)為，“課例研究”表現(xiàn)為教師研究如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程（即“做課例”），是教師在教學(xué)過程中，針對教學(xué)問題，為了改進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的研究。它有兩個要點(diǎn)：一是以學(xué)科內(nèi)容為載體（即以具體學(xué)科的某節(jié)課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學(xué)問題研究如何改進(jìn)（即研討活動有一個聚焦的研究主題）。〔5〕我們認(rèn)為，課例研究如果只關(guān)注課堂教學(xué)過程的改進(jìn)是不夠的，還應(yīng)該更進(jìn)一步關(guān)注課例研究對師生發(fā)展的影響。有人將課例研究看作是教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過程?！?〕還有人認(rèn)為，課例研究是教學(xué)共同體在一定的教育理論指引下，圍繞教學(xué)實(shí)踐過程中遇到的某一亟需解決的主題，在課堂教學(xué)過程中反復(fù)研究，提煉經(jīng)驗(yàn)，改善教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)?！?〕筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導(dǎo)下，針對某一課堂教學(xué)主題或問題所開展的反思性實(shí)踐，目的是提升課堂教學(xué)效果，改善課堂教學(xué)行為，最終促進(jìn)師生共同發(fā)展。在這一實(shí)踐過程中，教師應(yīng)該具有積極的反思態(tài)度和意識，并將反思行為貫穿于整個課例研究過程之中；能夠?qū)φn例研究中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象進(jìn)行深層次的反思；能夠全面地對課程與教學(xué)的不同要素進(jìn)行反思；能夠反思課例研究對師生發(fā)展的深層次影響。正是基于這種思考，文章對課例研究中教師教學(xué)反思的內(nèi)涵進(jìn)行了重新審視，并對當(dāng)前課例研究中教師教學(xué)反思存在的問題進(jìn)行了梳理，進(jìn)而有針對性地提出了發(fā)展課例研究中教師教學(xué)反思能力的對策。

二、課例研究中教師教學(xué)反思能力的內(nèi)涵

教師能否開展好課例研究受很多因素制約，其中最根本的、最核心的影響因素?zé)o疑是教師的教學(xué)反思能力。從課例研究目標(biāo)或主題的確定，到課例研究的落實(shí)階段，再到課例研究的回顧評價階段都離不開教師反思能力的支撐和驅(qū)動。一般意義上的教師教學(xué)反思能力是指教師具有對自己已完成的教學(xué)計劃、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)評價等多個維度進(jìn)行反思，并梳理出教學(xué)過程中的問題與不足，進(jìn)而在往后的教學(xué)過程中加以改進(jìn)和完善，以促進(jìn)教學(xué)和師生發(fā)展的能力。我們認(rèn)為，課例研究中的教學(xué)反思能力除了具備一般意義上的教學(xué)反思能力之外，還應(yīng)具有如下內(nèi)涵：①反思意識強(qiáng)，反思的主動性、自覺性較高；②反思貫穿于整個課例研究過程；③一般情況下，反思是由多名教師相互合作共同開展的；④它是針對某一課堂教學(xué)主題或問題所開展的有計劃、有組織的系統(tǒng)性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面較廣，涵蓋教學(xué)的不同維度；⑥反思關(guān)注師生的發(fā)展。

三、課例研究中教師教學(xué)反思存在的問題

筆者從四個維度對26篇“課例研究案例”論文進(jìn)行了分析（數(shù)據(jù)起止為2004年1月—2013年9月，我們以“課例研究”為篇名，在中國知網(wǎng)上共計檢索出169篇論文，再從這些論文中篩選出完整的、有一定質(zhì)量和代表性的“課例研究案例”論文共計26篇），這四個維度分別是：反思維度是否全面，反思過程是否有依據(jù)、有邏輯性，反思意識和行為是否貫穿于課例研究的整個過程，以及反思是否是深層次反思。通過分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思主要存在下面幾個問題：①教學(xué)反思視角不夠開闊，大部分反思只是關(guān)注了教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個維度，而對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)反饋、師生發(fā)展等其他維度關(guān)注較少。②目前大部分課例研究中的教學(xué)反思都缺乏依據(jù)、趨向形式化、片面化和簡單化。反思有依據(jù)，邏輯性較強(qiáng)的文章較少。③教學(xué)反思大部分都是一次性的總結(jié)反思，反思沒有貫穿于課例研究的整個過程。④教學(xué)反思大多是淺層反思，只是對某些現(xiàn)象進(jìn)行了復(fù)述與回顧，并沒有對現(xiàn)象背后的深層原因和本質(zhì)問題進(jìn)行深入分析。

四、課例研究中教師教學(xué)反思能力的發(fā)展

總而言之，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思存在反思視角不夠全面，反思過程缺乏依據(jù)，偏向形式化、簡單化，一次性總結(jié)反思以及淺層反思等問題。針對這些問題，應(yīng)從以下五個方面有針對性地著力提升教師的教學(xué)反思能力，進(jìn)而推動課例研究整體質(zhì)量和水平的發(fā)展。

（一）增強(qiáng)教師自覺的反思意識

教師的“反思意識”，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。反思作為一種意識，就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識越強(qiáng)烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺性、主動性。〔8〕可以說，教師自覺的反思意識伴隨著課例研究的整個過程。然而，我們通過分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多教師在課例研究中缺乏反思意識，教學(xué)反思的自覺性和主動性不強(qiáng)。比如，在有的課例研究中，教師只是根據(jù)自己既定的研究目標(biāo)和計劃組織教學(xué)，整個研究過程幾乎看不到教師的反思意識和行為，似乎整個研究過程都是提前預(yù)設(shè)好的。這種缺乏反思意識的課例研究極有可能會偏離正確的軌道，得出一些不真實(shí)的、虛假的結(jié)論。因此，我們認(rèn)為，在課例研究過程中教師遇到問題和困難時要多問為什么，始終保持一種自覺、主動的反思意識，并將這種反思意識滲透到課例研究的各個環(huán)節(jié)，以自覺的反思意識引領(lǐng)課例研究真實(shí)有效地開展。

（二）提升教師多維反思能力

當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊?？梢哉f，教師教學(xué)反思是多維的，它包括教育理論、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋等多個維度，而不能僅僅關(guān)注教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法兩個維度。因此，在課例研究過程中，教學(xué)反思應(yīng)對不同的教學(xué)維度所產(chǎn)生的變化和影響進(jìn)行全面分析，而不能片面地反思某個維度而忽略其他維度。比如，一個唐詩教學(xué)課例研究，教師可以從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)反饋以及學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀等多個維度進(jìn)行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認(rèn)為，一方面，教師要有多維反思的意識，嘗試從不同維度進(jìn)行反思；另一方面，教師要在教學(xué)過程中不斷豐富自身的知識儲備，加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)。只有這樣，在教學(xué)反思時才能做到視野開闊，游刃有余。

（三）關(guān)注教學(xué)反思的落腳點(diǎn)———師生發(fā)展

課例研究的根本目的無疑是探尋教育教學(xué)的規(guī)律，促進(jìn)師生更好地發(fā)展與成長。課例研究中的教師教學(xué)反思的根本無疑要關(guān)注師生發(fā)展，這是教學(xué)反思的最終落腳點(diǎn)和歸宿。換句話說，教學(xué)反思最終必須關(guān)注課例研究對師生發(fā)展形成的影響。如果課例研究中的教學(xué)反思缺失了對師生發(fā)展的關(guān)注，那么，這種反思無疑只是關(guān)注了反思的“形”，而丟了反思的“神”。但是，當(dāng)前課例研究中的教學(xué)反思對師生發(fā)展的關(guān)注不夠，或者即便關(guān)注了，也是泛泛而談、蜻蜓點(diǎn)水。因此，課例研究中的教學(xué)反思要加強(qiáng)對師生發(fā)展的反思，深入而全面地反思課例研究對師生發(fā)展的影響。對教師發(fā)展的反思，我們可以從教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度等維度入手，而對學(xué)生發(fā)展的反思，則可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思想觀念、行為態(tài)度和心理狀態(tài)等方面著手。

作者：張勇徐文彬工作單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

第六篇：教師教學(xué)倫理敏感性優(yōu)化策略

一、教師教學(xué)倫理敏感性的教育意蘊(yùn)

教師的教學(xué)倫理敏感性是教師對教學(xué)活動中倫理價值優(yōu)先的穩(wěn)定反應(yīng)傾向與教師對教學(xué)活動中潛在倫理問題的覺察能力，是德性教學(xué)行為發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。從研究視角和表現(xiàn)程度來看，教師的教學(xué)倫理敏感性首先表現(xiàn)為外顯層面規(guī)范倫理傾向，在這種語境下，研究者和教師將教學(xué)倫理理解為外在規(guī)約和社會規(guī)則，從教學(xué)中的“背德”現(xiàn)象和違規(guī)現(xiàn)象著眼來審視當(dāng)前的教學(xué)過程，教師被要求遵從社會規(guī)范，這是被異化了的形式主義倫理，教師即使表現(xiàn)出較高水平的教學(xué)倫理敏感性也是屬于他律性的敏感。這種傾向多表現(xiàn)在教育倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)專家對教學(xué)倫理的分析和研究中，這也正是當(dāng)前社會對于教學(xué)倫理所呼吁的層面。其次，表現(xiàn)為中間層面的專業(yè)倫理傾向，在教師專業(yè)發(fā)展的浪潮中，“教師培訓(xùn)”被“教師專業(yè)發(fā)展”取代，教師被視為教育行業(yè)中專業(yè)的從業(yè)人員，教師專業(yè)倫理遂即應(yīng)運(yùn)而生，教師被要求必須服從教育行業(yè)特定的職業(yè)倫理規(guī)則，教師需要在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，在教師專業(yè)倫理的指引下完成教學(xué)工作。這種傾向多表現(xiàn)在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展研究者對教學(xué)倫理的研究中，比外顯規(guī)范層面的教學(xué)倫理研究更深一層。第三，表現(xiàn)為將德性實(shí)踐行為內(nèi)化的倫理傾向，在超越外顯和中間層面的倫理敏感之后，教師將教學(xué)實(shí)踐視為自我成長和幸福體驗(yàn)的源泉，在教學(xué)實(shí)踐中增長實(shí)踐智慧，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的合倫理性，此時德性教學(xué)倫理行為已然內(nèi)化為教師的自身經(jīng)驗(yàn)，逐漸內(nèi)隱為教師的倫理價值觀念，最終實(shí)現(xiàn)教師對教學(xué)倫理的自覺敏感，這屬于自律性敏感，這種從實(shí)踐取向出發(fā)的教學(xué)倫理研究并不多見[3]。

二、教師教學(xué)倫理敏感性的影響因素

按照預(yù)先制定的訪談提綱，采用半結(jié)構(gòu)化的訪談方法，對隨機(jī)選取的浙江省31名中小學(xué)教師進(jìn)行正式訪談，以研究影響教師教學(xué)倫理敏感性的因素。

（一）移情因素

移情和移情反應(yīng)是兩個不同的概念，移情的研究比較多，但是移情反應(yīng)的研究不多見。當(dāng)前心理學(xué)中對于移情的理解主要從三個視角：第一，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素的移情；第二，強(qiáng)調(diào)情緒因素的移情；第三，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情緒融合的移情。移情反應(yīng)則是由于個體的認(rèn)知水平和情緒感知能力差異，而對具體情境的不同反應(yīng)。移情反應(yīng)主要是指個體出現(xiàn)情緒上的反應(yīng)，但從現(xiàn)實(shí)意義上講，移情反應(yīng)更應(yīng)該重視親社會行為的傾向和反應(yīng)。因此，本研究將教師在訪談過程中出現(xiàn)的移情反應(yīng)界定為情緒反應(yīng)與助人傾向，主要通過教師的外顯表情和教師能否設(shè)身處地站在他人立場去看待問題并產(chǎn)生相應(yīng)的助人傾向來加以判定。[5]訪談結(jié)果表明，有26位教師（占83.8%）能夠站在違背教學(xué)倫理事件的當(dāng)事人立場去看待整個事件，交談中這些教師也伴有不同程度的不安、憤怒等情緒反應(yīng)。進(jìn)一步分析教師的情緒和肢體語言，可以發(fā)現(xiàn)有11位女教師（占35.4%）伴隨著強(qiáng)度比較高的自責(zé)與同情等情緒反應(yīng)，有7位男教師（占22.5%）也表現(xiàn)出比較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。移情反應(yīng)引起教師產(chǎn)生同情、痛苦、內(nèi)疚、憤怒等情感反應(yīng)，促動教師能夠轉(zhuǎn)換立場站在事件相對方的立場去考慮問題，可以說，移情在某種程度上扮演了教師教學(xué)倫理敏感性的激發(fā)源。移情引發(fā)的憤怒情緒會促使教師關(guān)注教學(xué)行為本身的公平性與教學(xué)活動中的程序公正性。移情引發(fā)的內(nèi)疚情感會促使教師關(guān)注教學(xué)行為的適當(dāng)性，盡量去規(guī)避“背德”與違規(guī)現(xiàn)象發(fā)生，也有可能促使教師去彌補(bǔ)由此帶來的不良后果或消除不良影響。移情引發(fā)的痛苦感受會促使教師減少“背德”行為發(fā)生的次數(shù)，增加積極教學(xué)行為的次數(shù)，以此來緩解痛苦的感受。

（二）角色卷入

當(dāng)面對一個具體倫理問題的時候，個體因卷入當(dāng)前倫理問題的立場和身份不同，一般會對這個具體倫理問題持不同觀點(diǎn)和看法。教師在教學(xué)實(shí)踐中處理具體教學(xué)倫理事件的時候，通常以犯過者、觀察者、受害者等不同的角色卷入到具體教學(xué)情境中去，當(dāng)復(fù)雜的教學(xué)情境與卷入角色交互之后，情境之中的教師會因角色差異而得出對教學(xué)倫理問題不同的解釋。[6]分析訪談結(jié)果可以看出，自我評價為具有較高水平教學(xué)倫理敏感性的教師有27位（占87.1%）。其中6位教師（占19.3%）稱以旁觀者的角色發(fā)現(xiàn)過教學(xué)過程中違背教學(xué)倫理的事件；有13位教師（占41.9%）表示曾以犯過者的角色卷入教學(xué)實(shí)踐中違背教學(xué)倫理的事件；8位教師（占25.8%）表示以受害者的角色卷入教學(xué)生活中違背教學(xué)倫理的事件，他們表示學(xué)校管理者、同事或者學(xué)生家長處理具體教育問題時傷害到了自己?？梢钥闯?，教師的教學(xué)倫理敏感性具有立場-觀點(diǎn)特異性，尤其是當(dāng)教師以犯過者和受害者的身份卷入時，他們的對教學(xué)情境中的倫理問題愈發(fā)敏感，會表現(xiàn)出較高水平的教學(xué)倫理敏感性。事實(shí)上，教師因卷入倫理情境中的角色不同而對情境中倫理信息的覺察頻率和對倫理問題的解釋產(chǎn)生比較大的差異。

（三）倫理圖式

在自我評價為具備較高水平教學(xué)倫理敏感性的教師中，有19位教師（占61.2%）表示自己曾經(jīng)經(jīng)歷過類似的教學(xué)“背德”和違規(guī)事件，表明這些教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中會對違背教學(xué)倫理的行為保持相對敏感，也會盡力避免在自己的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)類似現(xiàn)象。倘若一個教師的教學(xué)倫理敏感性維持在相對高的水平上，該教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或許已經(jīng)存在穩(wěn)定而又精細(xì)的倫理概念結(jié)構(gòu)，假如該教師在新的教學(xué)情境中覺察到類似的倫理特征，有可能就會瞬間激活其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存儲的倫理圖式。所謂倫理圖式，是教師在社會學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中對知識、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等進(jìn)行加工而建構(gòu)起來的倫理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它直接影響了教師對教學(xué)情境中各種倫理信息的識別、覺察、判斷、評價和選擇。教學(xué)情境中的倫理信息需要經(jīng)過教師已有倫理圖式的甄別、篩選才能進(jìn)入到教師的內(nèi)在信息加工階段，在信息加工階段教師要覺察教學(xué)倫理信息的呈現(xiàn)頻率、對照以往經(jīng)驗(yàn)的相似與熟悉程度、感知情境信息與教學(xué)倫理信息的關(guān)聯(lián)程度，情境信息必須要經(jīng)過類似過濾器的篩選環(huán)節(jié)，然后該信息才會被個體清晰地意識到。除此之外，倫理圖式還會對意識到的教學(xué)倫理信息賦予已有經(jīng)驗(yàn)的倫理視角解讀，教師通過感知教學(xué)倫理情境、分析教學(xué)倫理價值、判定教學(xué)倫理事實(shí)、喚醒倫理情感，進(jìn)一步激發(fā)教師的教學(xué)倫理敏感性，并在此基礎(chǔ)上繼而同化、順應(yīng)或者回避原有倫理圖式。可見，教師的倫理圖式對教學(xué)情境中全部信息所發(fā)揮的過濾和解釋作用很大程度上影響了教師的教學(xué)倫理敏感性水平。

（四）學(xué)校倫理氛圍

分析訪談結(jié)果可以看出，有17位教師（占54.8%）表示認(rèn)同自己學(xué)校的倫理氛圍，他們指出自己學(xué)校倫理氛圍濃郁，言談中亦流露出自豪感，他們自評教學(xué)倫理敏感性水平較高。有8位教師（占25.8%），表示不滿意自己學(xué)校的倫理氛圍，他們指出自己學(xué)校的倫理氛圍不夠明顯，以致教師對某些違背教學(xué)倫理的現(xiàn)象并不敏感。學(xué)校倫理氛圍是指學(xué)校師生對于什么是正確的教學(xué)倫理行為以及如何解決教學(xué)倫理問題的共同體驗(yàn)和認(rèn)知，這種認(rèn)知會影響教師對待教學(xué)倫理問題的態(tài)度、信念、動機(jī)，繼而形成比較穩(wěn)定且內(nèi)隱的教學(xué)倫理敏感傾向并最終影響到教師和整個學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)倫理行為。積極正向且能被教師明確感知到的學(xué)校倫理氛圍能有效地約束教師的教學(xué)行為，教師之間、師生之間的互動亦能增強(qiáng)學(xué)校的倫理氛圍，更便于教師用德性教學(xué)行為來處理教學(xué)倫理問題。反之，學(xué)校的教學(xué)倫理氛圍消極負(fù)向、模糊不清，置身于此的教師很難準(zhǔn)確把握教學(xué)倫理價值準(zhǔn)則，即使教學(xué)倫理敏感性水平較高的教師也難以長期維持。因此，學(xué)校倫理氛圍愈濃郁愈明確，對沉浸于中的教師會產(chǎn)生潛移默化的影響會更明顯，教師的教學(xué)倫理敏感性水平才有可能得以提升。

三、教師教學(xué)倫理敏感性的優(yōu)化策略

（一）道德敘事：激活教師的倫理圖式

教師的倫理圖式是由教師在整個教學(xué)經(jīng)歷中累積的倫理經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化而來的，從訪談結(jié)果看出，教師的倫理圖式對其教學(xué)倫理敏感性影響非常明顯，因此可以從激活教師倫理圖式的層面著手來提升教師的教學(xué)倫理敏感性水平。教師倫理圖式的激活則需要借助創(chuàng)設(shè)教師道德敘事情境，引發(fā)教師道德對話的方式來實(shí)現(xiàn)。常見的道德敘事方式是讀（聽）故事和講故事。首先是讀（聽）故事（小說、歷史故事、人物傳記等）的方法，教師通過讀（聽）故事，然后再提煉故事的倫理主題、分析故事的內(nèi)在倫理價值并獲得具體的倫理觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師在閱讀的過程中對蘊(yùn)含教學(xué)倫理元素的故事進(jìn)行主體建構(gòu)。這個過程中，教師最好能與指導(dǎo)者就故事的主題進(jìn)行討論和分析，指導(dǎo)者基于教學(xué)倫理的適當(dāng)性對故事內(nèi)涵的正確把握，以及對閱讀過程進(jìn)行積極的引導(dǎo)顯得尤為重要。另外一種方法是講故事（書面表達(dá)、口頭表達(dá)），也就是自我敘事，教師通過講故事（書面、口頭）的方式來對個體的倫理經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)部加工并且表達(dá)出來，教師敘述自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中倫理事件并以故事的形式表述出來，不僅可以開發(fā)教學(xué)倫理實(shí)踐的素材，而且給教師以重新整理和詮釋自己的道德生活的新方式，并對教師內(nèi)部潛能進(jìn)行挖掘，促進(jìn)教師倫理圖式的建構(gòu)[9]。道德敘事中，故事的真實(shí)價值在于啟迪、感悟和震撼，并不是規(guī)約與限制。道德敘事的關(guān)鍵不在于告訴教師“對”與“錯”，也不是刻意闡明故事載體蘊(yùn)含的倫理主題，更多是為了創(chuàng)造一種情境，促使教師能進(jìn)入和理解該情境，以期教師能通過自我解構(gòu)教學(xué)倫理情境中的各種倫理元素，繼而建構(gòu)關(guān)于教學(xué)倫理觀念的倫理圖式，形成相對穩(wěn)定的教學(xué)倫理圖式，建立教學(xué)倫理觀念與現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的自動化聯(lián)結(jié)過程。

（二）價值浸潤：創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校倫理氛圍

學(xué)校倫理氛圍是教師立足于教師專業(yè)與道德預(yù)期，對學(xué)校內(nèi)部倫理情勢所形成的共同體驗(yàn)與認(rèn)知。學(xué)校內(nèi)部清晰明確的倫理價值指向性會對教師產(chǎn)生持續(xù)、潛移默化的感染，并通過教師的自我評價與社會稱許得以確立或強(qiáng)化。學(xué)校倫理氛圍是否形成要看學(xué)校師生是否對于學(xué)校內(nèi)部教學(xué)倫理特征形成一致的認(rèn)知，而學(xué)校倫理氛圍的塑造則是要尋找影響學(xué)校師生倫理認(rèn)知的因素并加以強(qiáng)化，形成較為穩(wěn)定的教學(xué)倫理敏感傾向，進(jìn)而達(dá)到優(yōu)化與改善教師的教學(xué)倫理行為的目的。學(xué)校倫理氛圍不是簡單的意識形態(tài)灌輸或者角色安排，相反，它賦予教師能動性，使教師對外在因素進(jìn)行適當(dāng)詮釋的同時，自主做出接受或拒絕的選擇，彰顯出教師的自我反思能力。學(xué)校倫理氛圍對教師的影響更多表現(xiàn)為教師的再社會化過程。教師個體的初級社會化在進(jìn)他進(jìn)入成年期后已經(jīng)基本完成，即教師個人為扮演生活角色所做的自我認(rèn)同初步建立起來，不過社會化的進(jìn)程并不會就此停止，教師還會在相應(yīng)的學(xué)校倫理氛圍下不斷找尋新的參照群體，完善其倫理價值觀念。學(xué)校倫理氛圍創(chuàng)建可以從物質(zhì)性倫理氛圍、制度性倫理氛圍、精神性倫理氛圍三個層面來著手。物質(zhì)性倫理氛圍載體主要包括校園建筑、校園文化設(shè)施等，學(xué)校在規(guī)劃建設(shè)和物理建筑方面應(yīng)注重彰顯關(guān)愛與和諧等倫理主題。制度性倫理氛圍可以從學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、師生考核制度、師生獎勵制度、教師職稱晉升制度、學(xué)生管理制度等的制定過程和結(jié)果中體現(xiàn)。精神性內(nèi)隱倫理氛圍創(chuàng)設(shè)，首先需要學(xué)校管理者要堅(jiān)持公平原則，只有在保證程序公正的基礎(chǔ)上，才有可能激發(fā)教師的組織公平感，也才能保證教師在教學(xué)過程中對諸如公正主題的倫理問題保持敏感性；其次是要重視學(xué)校管理者的管理風(fēng)格，學(xué)校管理者的言行和工作態(tài)度會影響教師對學(xué)校倫理氛圍的感知；此外，教師職業(yè)心態(tài)、教師德育能力等也是非常重要的精神性倫理氛圍構(gòu)建因素。

作者：任強(qiáng)工作單位：湖州師范學(xué)院人文社科處

第七篇：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)評價研究

1網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

1.1構(gòu)建原則

要構(gòu)建可行、科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)評價指標(biāo)體系，應(yīng)遵循以下4個原則。①目的一致原則。評價指標(biāo)體系一定為評價的目的服務(wù)，即由評價目的來確定評價指標(biāo)體系。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)評價為的是推動教師不斷完善教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)方法，提高與網(wǎng)絡(luò)課程對學(xué)生的吸引力和教師通過網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)的積極性。對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師的教學(xué)評價應(yīng)從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)過程以及教學(xué)效果等多方面進(jìn)行[2]。②科學(xué)性原則。應(yīng)根據(jù)當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律來科學(xué)設(shè)計評價指標(biāo)體系，另外，也要充分考慮學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自主性和教師教學(xué)指導(dǎo)的有效性。③可操作性原則。各項(xiàng)評價指標(biāo)分類清晰，內(nèi)涵明確，有便于判斷的觀測點(diǎn)。另外，技術(shù)上也要能實(shí)現(xiàn)對各評價指標(biāo)數(shù)據(jù)的采集。④針對性原則。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的要求因課程、學(xué)生類型（遠(yuǎn)程教育類、全日制類等）、課程教學(xué)模式不同而有所不同，所以評價等級標(biāo)準(zhǔn)中的臨界值要根據(jù)具體情況進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整[3]。

1.2評價指標(biāo)體系

當(dāng)評價指標(biāo)體系構(gòu)建的原則確定后，接下來就是構(gòu)建科學(xué)的評價指標(biāo)體系，明確評價的一級指標(biāo)、二級指標(biāo)以及觀測點(diǎn)的臨界值，即等級判斷標(biāo)準(zhǔn)。參考國內(nèi)外研究成果，通過對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)的關(guān)鍵要素進(jìn)行分析，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上確定某門課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價指標(biāo)體系如表1所示。其他課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，可以在該指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程自身要求和學(xué)習(xí)對象的具體情況，調(diào)整“標(biāo)準(zhǔn)”中臨界值，即可得到。

2基于數(shù)據(jù)挖掘的評價數(shù)據(jù)的收集與處理

2.1數(shù)據(jù)挖掘的定義

數(shù)據(jù)挖掘，即DataMining（簡稱DM）指的是從大量、有噪聲、隨機(jī)的、不完備的各種原始數(shù)據(jù)中尋找出隱含的、潛在的、對決策有價值的關(guān)系和模式，并利用這些有用信息建立用于決策支持的模型，并提供預(yù)測性的決策支持方法、工具以及過程[4]。

2.2評價數(shù)據(jù)的收集與處理

要根據(jù)評價指標(biāo)體系對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)活動進(jìn)行評價，關(guān)鍵是根據(jù)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)日志來獲取教師教學(xué)活動的評價數(shù)據(jù)，即每項(xiàng)評價指標(biāo)的值和等級。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動都會記錄在網(wǎng)絡(luò)日志中，所以可采用基于WEB的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)來獲得各項(xiàng)指標(biāo)的值，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理后得到各項(xiàng)指標(biāo)的等級值。圖1是基于數(shù)據(jù)挖掘的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)教師教學(xué)評價的信息收集以及處理模型。①評價數(shù)據(jù)的收集。要對教師教學(xué)進(jìn)行評價，首先要設(shè)法得到評價的原始數(shù)據(jù)。

3結(jié)束語

開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師教學(xué)評價可以極大地提高教師參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)指導(dǎo)和利用網(wǎng)絡(luò)資源開展教學(xué)的積極性。要合理、有效地開展教師教學(xué)評價，必須構(gòu)建科學(xué)的機(jī)制和評價指標(biāo)體系，利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價的自動化、智能化。

作者：歐陽葵工作單位：廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)課部

第八篇：初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思

1調(diào)查研究概述

1．1調(diào)查研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法，并輔之以個別訪談．問卷有選擇題(包括單項(xiàng)選擇、多項(xiàng)選擇)和填空題．問卷采用無記名方式，數(shù)據(jù)的輸入和分析使用Excel2003．

1．2調(diào)查研究對象及基本情況

本次調(diào)研選取了“國培計劃———河南省初中數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)班”的部分學(xué)員為調(diào)研對象，涵蓋河南省鄭州、開封、新鄉(xiāng)、焦作、濟(jì)源、三門峽、周口等市，共計44名初中數(shù)學(xué)教師．調(diào)查對象的具體情況見表1．可以看出，培訓(xùn)班學(xué)員中，大部分教師教齡在10年以上，具有中學(xué)一級以上職稱和本科學(xué)歷，是所在初級中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)骨干．

1．3調(diào)查問卷的發(fā)放及回收

本次調(diào)研中一共發(fā)放問卷44份，實(shí)際收回44份，有效問卷44份，回收率為100%．

2初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀分析

本次調(diào)研內(nèi)容包括初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思認(rèn)識、意愿、方式和氛圍等4個方面．

2．1教學(xué)反思認(rèn)識基本到位

由表2可知，對于教學(xué)反思的認(rèn)識，教師們認(rèn)為教學(xué)反思是日常教學(xué)活動后的思考，總結(jié)自己在教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也是發(fā)現(xiàn)問題和尋求解決方案的過程;教師們已經(jīng)認(rèn)識到教學(xué)反思的重要性;他們認(rèn)為教學(xué)反思時集體或小組合作比較好，也可以個人獨(dú)自進(jìn)行;教學(xué)反思的內(nèi)容主要集中在教學(xué)效果、教學(xué)方法、課堂上學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的效果、自身的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略、教學(xué)過程、個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)內(nèi)容等方面;教師們主要通過寫教學(xué)后記、寫教學(xué)日記、寫反思日志、師生訪談、師生共寫隨筆、寫教學(xué)感悟、行動改進(jìn)、教學(xué)案例研究、評析交流等方式進(jìn)行教學(xué)反思，但對于寫教師博客等方式應(yīng)用較少，尚不熟悉．

2．2教學(xué)反思氛圍不濃

由表5可以看出，在業(yè)余時間想要學(xué)習(xí)或?qū)虒W(xué)進(jìn)行反思，認(rèn)為沒有干擾和阻力的教師只有不到一半;雖然大多數(shù)學(xué)校要求教師進(jìn)行教學(xué)反思，但大部分學(xué)校沒有教學(xué)反思類科研獎勵或鼓勵措施;只有一半的教師認(rèn)為學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)科有帶頭人，多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)校只有個別人做反思;大多數(shù)教師參加過數(shù)學(xué)教學(xué)交流活動或會議;約有一半的縣里或?qū)W校組織過數(shù)學(xué)教育專家作報告．

3初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思水平提升和培訓(xùn)的建議［3］

根據(jù)以上對初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思情況的調(diào)查和分析，結(jié)合筆者的培訓(xùn)嘗試，提出以下幾點(diǎn)建議．

3．1加強(qiáng)初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思的培訓(xùn)和指導(dǎo)

加強(qiáng)對初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思的培訓(xùn)與指導(dǎo)，是初中數(shù)學(xué)教師提高教學(xué)反思能力、提升教學(xué)水平、促進(jìn)專業(yè)成長的一條重要途徑．

3．1．1創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容

教學(xué)反思貫穿于教育、教學(xué)活動的始終．?dāng)?shù)學(xué)教師必須了解教學(xué)反思的過程、方法，了解教學(xué)反思的內(nèi)容、時機(jī)和步驟等［4］．(1)在培訓(xùn)過程中，注重運(yùn)用專家型教師的成長案例，展示專家型教師的成長過程，讓初中數(shù)學(xué)教師體會并深刻認(rèn)識科學(xué)教學(xué)反思在專家型教師成長中的重要作用［5－6］．(2)注重培訓(xùn)初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思的科學(xué)方法，提高教學(xué)反思的科學(xué)性和深度．讓學(xué)員認(rèn)識到，科學(xué)的教學(xué)反思，必須結(jié)合教育教學(xué)理論、前人的教育教學(xué)反思成果．基于中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)際情況，結(jié)合教學(xué)中存在的具體問題，有意識地運(yùn)用教育教學(xué)理論和前人的教育教學(xué)反思成果［7］，讓學(xué)員體驗(yàn)和掌握科學(xué)教學(xué)反思的全過程，逐步提高教學(xué)反思的主動性、科學(xué)性，進(jìn)一步提高其反思水平．(3)注重在實(shí)踐中豐富初中數(shù)學(xué)教師反思方式．在培訓(xùn)中，有意識地讓學(xué)員運(yùn)用騰訊QQ和E－mail進(jìn)行交流，在博客和BBS論壇上發(fā)表學(xué)習(xí)心得和反思成果，掌握運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交流的方式、方法，體驗(yàn)運(yùn)用現(xiàn)代交流手段給教學(xué)反思帶來的便利［8］．

3．1．2改革培訓(xùn)方式

改變以前的單一課堂培訓(xùn)方式，進(jìn)行開放式培訓(xùn)，讓培訓(xùn)走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，有意讓學(xué)員參與教學(xué)科研，全程體驗(yàn)科學(xué)反思的方法、步驟，初步積累科學(xué)教學(xué)反思的經(jīng)驗(yàn)，逐步養(yǎng)成科學(xué)教學(xué)反思的習(xí)慣．

3．1．3優(yōu)化培訓(xùn)者結(jié)構(gòu)

注重優(yōu)化培訓(xùn)者結(jié)構(gòu)，增加一線專家型教師、優(yōu)秀教研員的比例，充分發(fā)揮一線專家型教師和優(yōu)秀教研員在數(shù)學(xué)教師教學(xué)反思培訓(xùn)中的引領(lǐng)作用，使培訓(xùn)更加貼近教師的教學(xué)實(shí)踐，激發(fā)教師的教學(xué)反思積極性．

3．2營造濃郁、寬松的教學(xué)反思校園氛圍

濃郁、寬松的教學(xué)反思氛圍是初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)反思的外部條件和重要保障．

3．2．1提供豐富的教學(xué)反思資源

教學(xué)反思資源是教學(xué)反思的重要基礎(chǔ)，它影響著教學(xué)反思的深度和水平．學(xué)校圖書館要注意豐富和更新數(shù)學(xué)教學(xué)相關(guān)書籍、期刊，購買中國知網(wǎng)等電子期刊資源庫．與高校相關(guān)專家、校外教學(xué)一線專家型教師等建立緊密聯(lián)系，充分發(fā)揮校外專家在教學(xué)反思中的引領(lǐng)作用［9］．

3．2．2提供寬松的反思環(huán)境

學(xué)校盡量為教師提供充余的反思時間和溫馨的反思場所．初中數(shù)學(xué)教師每人帶2個班的課，使教師有充余的時間反思．有條件的學(xué)校，可以提供茶館之類溫馨的教師交流、休閑場所，為教學(xué)反思提供寬松的環(huán)境．

3．2．3支持參加教學(xué)和科研交流活動

有條件的學(xué)校要注重支持教師，特別是學(xué)科帶頭人、優(yōu)秀和骨干教師參加全國、全省的教學(xué)交流活動，參加科研交流活動，開闊他們的視野，給他們提供與全國、全省一流專家和教師交流的機(jī)會，進(jìn)一步提高他們科學(xué)教學(xué)反思的認(rèn)識和水平．

3．2．4制定針對教學(xué)反思的獎勵和鼓勵措施

學(xué)校應(yīng)制定獎勵和鼓勵教學(xué)反思的相應(yīng)措施，建立促進(jìn)教師教學(xué)反思能力不斷提高的評價體系和激勵機(jī)制，注意保護(hù)教師教學(xué)反思的積極性，強(qiáng)調(diào)評價者與具體評價情況的交互作用，關(guān)注、支持與肯定具有教育價值的一切教學(xué)反思結(jié)果．

3．3加強(qiáng)橫向交流，建立縣內(nèi)學(xué)校間教師交流機(jī)制

充分發(fā)揮縣教研室的主導(dǎo)作用和功能，定期組織全縣初中數(shù)學(xué)教師共同參與說課、觀摩、評課和聽報告等教學(xué)反思交流活動，或組織全縣專家教師團(tuán)或名師團(tuán)進(jìn)入各學(xué)校針對教師們在教學(xué)反思中存在的突出問題進(jìn)行交流，整體提升全縣初中數(shù)學(xué)教師的教學(xué)反思水平［10］．

3．4加強(qiáng)縱向交流，密切高校相關(guān)專家與初中一線教師的聯(lián)系［11］

高校相關(guān)專家對教育教學(xué)相關(guān)理論有比較系統(tǒng)的掌握，對教育教學(xué)前沿研究比較熟悉．初中一線教師具有豐富的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)．兩者密切交流與合作，優(yōu)勢互補(bǔ)，各取所需．高校專家對一線教師的科學(xué)教學(xué)反思方法和過程的指導(dǎo)、系統(tǒng)教育教學(xué)反思理論的支持，為一線教師深入進(jìn)行科學(xué)教學(xué)反思提供了重要保障．現(xiàn)代交流工具(如電子郵箱、騰訊QQ等)也方便了這種交流與合作．

作者：閆德明1馬雪雁2工作單位：1.河南教育學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院2.項(xiàng)城市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)

第九篇：國外教師教學(xué)決策對比

一、教師教學(xué)計劃決策的比較

決策模式是教師計劃教學(xué)時采用的操作程序和行為原則。不同教師的教學(xué)計劃決策過程存在著目標(biāo)模式、過程模式和循環(huán)模式的差異。薩德（Sardo，1982）比較了新手與有經(jīng)驗(yàn)初中教師的計劃決策模式，發(fā)現(xiàn)新手教師常遵循泰勒理論的目標(biāo)模式，即由特定的目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)活動、組織學(xué)習(xí)活動和特定的評價程序構(gòu)成的線性過程。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷增長，他們花費(fèi)的備課時間會越來越少。尼爾等人（Neale，1983）的研究發(fā)現(xiàn)這種差異其實(shí)不存在。所有的教師在實(shí)際教學(xué)計劃時遵循的不是目標(biāo)模式而是過程模式。他們對9名師范生、19名資深小學(xué)教師進(jìn)行的對比調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生和資深教師都表達(dá)了對目標(biāo)計劃模式的基本認(rèn)同。但資深教師認(rèn)為這一模式只對師范生有用處，對他們沒什么意義，師范生則報告說只有他們被要求按照這一模式做計劃時，他們才會采用。［6］英格（Yinger，1979）對一位小學(xué)資深教師教學(xué)計劃的決策過程進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)資深教師教學(xué)計劃的核心是一個不斷循環(huán)的問題解決模式。這一問題解決模式由三階段的計劃構(gòu)成，即問題的發(fā)現(xiàn)計劃（發(fā)現(xiàn)循環(huán)）、問題的形成和解決計劃（設(shè)計循環(huán)）和問題實(shí)施計劃（實(shí)施循環(huán)）。［7］對教師教學(xué)計劃決策的目標(biāo)模式、過程模式到循環(huán)模式的揭示，說明隨著教師教學(xué)決策經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，他們更注重課堂教學(xué)中的動態(tài)生成。即使新手教師和有經(jīng)驗(yàn)教師都可能采用過程模式進(jìn)行計劃決策，但有經(jīng)驗(yàn)教師追求教學(xué)計劃決策的螺旋上升，能夠在每一次決策回路后不斷總結(jié)反思。從以上的研究可以看出，與新手教師相比，專家教師的教學(xué)計劃決策有著決策策略豐富、注重長遠(yuǎn)教學(xué)目標(biāo)和將課程單元作為教學(xué)設(shè)計的基本單位等特征，能夠?qū)ⅰ皼Q策———實(shí)施———反思”的運(yùn)行過程作為一個彼此促進(jìn)的整體去思考。

二、教師互動性教學(xué)決策的比較

教師互動性教學(xué)決策是一系列即時決策的總和，是此時此刻必須做出、無暇多思的決策。默潤等（Morine＆Vallance，1975）研究了教師互動性決策的三種類型：一是課堂人際互動性決策，二是計劃預(yù)設(shè)的互動性教學(xué)決策，三是計劃外的互動性教學(xué)決策。［8］人際互動中的學(xué)生行為常常是計劃外互動的主要動因，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的關(guān)注與相應(yīng)的教師教學(xué)決策成為研究教師互動性教學(xué)決策的首要方面，其次是對學(xué)生紀(jì)律問題與相應(yīng)的教師課堂管理決策的研究。不同類型的教師在這兩個方面存在著決策焦點(diǎn)的差異。教師的管理決策與他們每天的教學(xué)決策是不可分的。在面對課堂教學(xué)中的負(fù)面信息時，約翰森（Johnson，1992）研究了6名ESL（EnglishasaSecondLanguage）實(shí)習(xí)教師對負(fù)面信息的反應(yīng)有選擇性；對負(fù)面信息的應(yīng)對策略不多。雖然教師在教學(xué)前和教學(xué)中都會考慮教學(xué)管理問題，但新手教師更關(guān)心課堂互動中的教學(xué)管理問題。他們往往認(rèn)為只要學(xué)會如何應(yīng)對學(xué)生在課堂上的不配合和分心等問題就可以了，但事實(shí)并非如此。庫恩（Kounin，1970）的研究發(fā)現(xiàn)，被認(rèn)為是有效和無效的教師，他們的差別不在于處理課堂管理問題的方法和手段的不同，而在于發(fā)現(xiàn)和阻止學(xué)生紀(jì)律問題形成、發(fā)展的能力。彼得森等人（1978）根據(jù)有效教師即他們所教學(xué)生的成績好這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，有效教師能夠?qū)W(xué)生的違紀(jì)行為消滅在“萌芽”狀態(tài)中，他們更多地因?yàn)閷W(xué)生的肯定性信息進(jìn)行互動性教學(xué)決策；相反，無效教師不善于采取與教學(xué)預(yù)設(shè)不一致的調(diào)整策略。［12］

三、教師反思性教學(xué)決策的比較

反思性教學(xué)決策即教師對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)決策的反思。它可以發(fā)生在課前、課中和課后的各個階段。課前的反思性決策與后續(xù)的教學(xué)計劃決策往往融匯在一起，成為教師教學(xué)計劃的重要構(gòu)成；課中的反思性決策是教學(xué)行進(jìn)中的思考，其實(shí)質(zhì)是教師互動性決策的緣起，它幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的決策問題，是教師在做出決策時的自我監(jiān)控，很多研究就將這些環(huán)節(jié)合在一起進(jìn)行研究。穆阿利姆（M．Moallem，1998）對一位小學(xué)專家教師“課中”的反思性教學(xué)決策進(jìn)行了一項(xiàng)人種志的研究。在互動性決策階段，有三類事件會引起教師的反思：學(xué)生的需求、教師本人的表現(xiàn)和內(nèi)容學(xué)習(xí)出現(xiàn)困難。這些都會引起教師反思自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，并運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)整。［14］這一研究揭示了專家教師反思性決策的原因，或者說是引發(fā)專家教師改變教學(xué)預(yù)設(shè)的主要因素，但缺乏對不同專業(yè)水平教師的對比?！罢n后”的反思發(fā)生在兩個階段：一是課時教學(xué)后的即時反思，包括教學(xué)活動是否流暢、時間安排是否合理和提問的內(nèi)容是否恰當(dāng)?shù)?；二是單元教學(xué)或一周教學(xué)后的延展性反思，包括課程內(nèi)容的理解、教學(xué)方法的審視，重新定義自我的實(shí)踐性理論等。伯利納等人（Berliner，1988）分析了無經(jīng)驗(yàn)、較少經(jīng)驗(yàn)、有經(jīng)驗(yàn)三類教師對同一個課堂教學(xué)短片的即時反思與評價。有經(jīng)驗(yàn)教師聚焦于他們認(rèn)為有教學(xué)意義的信息，能夠準(zhǔn)確地回憶與學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)事件，相反，許多較少經(jīng)驗(yàn)和無經(jīng)驗(yàn)教師更關(guān)注自身的表現(xiàn)，不能說出有價值的重要信息。［15］這說明有經(jīng)驗(yàn)教師的反思不僅僅局限于教學(xué)表面現(xiàn)象和教學(xué)細(xì)節(jié)，而且能夠?qū)虒W(xué)決策的反思與課程決策、實(shí)踐性知識和教學(xué)理論的反思結(jié)合起來。不同專業(yè)水平教師的反思性教學(xué)決策存在著學(xué)生中心還是教師自我中心、表面覺察還是深層思考、細(xì)節(jié)關(guān)注還是整體思維的差異。

四、研究啟示和發(fā)展進(jìn)路的分析

現(xiàn)在研究表明，新手教師和專家教師的教學(xué)表現(xiàn)差異源于他們的決策差異。與新手教師相比，專家教師更加自覺主動進(jìn)行課程決策，擁有更強(qiáng)的批判反思能力。

（一）增強(qiáng)教師的課程意識和課程決策能力

決策是內(nèi)部思考向外部語言和行為外化的過程，教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員，其決策行為也應(yīng)該體現(xiàn)專業(yè)水準(zhǔn)。這種專業(yè)水準(zhǔn)既體現(xiàn)在教師教學(xué)決策的專業(yè)性上，也體現(xiàn)在與教學(xué)決策相關(guān)聯(lián)的課程決策的專業(yè)性上。有經(jīng)驗(yàn)教師群體的共同特征之一就是課程決策的凸顯。他們能夠從課程目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)置和課程實(shí)施要求出發(fā)設(shè)計教學(xué)的步驟和方法，在課程維度上思考教學(xué)的決策，在教學(xué)維度上對課程進(jìn)行決策。但大部分中小學(xué)教師只有教學(xué)意識，缺乏課程意識，教育變革所需要的課程決策能力也有待提高。因此培養(yǎng)教師，尤其是新手教師的課程意識和課程決策能力是提高教師教學(xué)決策力的必然要求。

（二）從認(rèn)知理性到生態(tài)理性：教師教學(xué)決策研究視野的拓展

課堂教學(xué)是一種認(rèn)知性、文化性和倫理性的實(shí)踐活動，與之相對應(yīng)，教師教學(xué)決策也是決策認(rèn)知、決策文化和決策倫理構(gòu)成的三位一體的實(shí)踐。認(rèn)知維度體現(xiàn)著工具性、技術(shù)性思維，文化和倫理維度則要求人本性、反思性思維。已有的研究從不同的方面描述了不同類型教師的教學(xué)決策維度、決策點(diǎn)和決策模式的差異，但這些研究主要根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的理論進(jìn)行解釋，缺乏從文化和社會的層面對這一差異進(jìn)行深層的分析。教學(xué)過程是在復(fù)雜情境中圍繞實(shí)踐問題展開的專業(yè)判斷與決策。不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)決策不僅受到各自擁有的教育生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)理念等個人認(rèn)識論的影響，帶著教師所處的學(xué)校文化、教師群體亞文化的烙印，更受到學(xué)校管理制度、教學(xué)常規(guī)要求等的規(guī)約。因此教師教學(xué)決策不是單純的合理技術(shù)的應(yīng)用，而是教師專業(yè)生活中的深層思考。這種思考體現(xiàn)著教師“反求諸己”的專業(yè)境界和反思習(xí)慣，體現(xiàn)著在適應(yīng)學(xué)校社會與文化環(huán)境的過程中又主動回應(yīng)環(huán)境要求，積極尋求專業(yè)提高的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，這也是專家教師相比于新手教師的不同之處。

作者：張朝珍工作單位：聊城大學(xué)