導(dǎo)語(yǔ)：激勵(lì)理論在教師管理中的運(yùn)用一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要:隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐的加快，高等職業(yè)技術(shù)教育市場(chǎng)需求日益旺盛。因此對(duì)高職院校教師素質(zhì)的要求也有所提高，而有效的激勵(lì)措施是提高教師的創(chuàng)造力、激發(fā)教師潛能的直接途徑，只有實(shí)施各種有效的激勵(lì)政策，才能夠激勵(lì)高職教師積極進(jìn)取，提高工作成效，進(jìn)而提升高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，為社會(huì)輸送更多的優(yōu)秀人才。

關(guān)鍵詞:激勵(lì)理論;高職院校;學(xué)校管理;教師管理

1激勵(lì)理論體系概述

激勵(lì)理論是一系列激勵(lì)原理與模式的總稱(chēng)。具體包括馬期洛需求層次理論、雙因素理論、費(fèi)羅姆的期望理論、X-Y理論、公平理論和成就激勵(lì)理論等六大理論。馬斯洛需求層次理論是由著名心理學(xué)家馬斯洛提出。他認(rèn)為人類(lèi)的需要是多種多樣的，按照其發(fā)生的先后次序可分為五個(gè)等級(jí)，分別是：生理需要、安全需要、社交的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。一般而言只有在較低層次的需要得到滿(mǎn)足以后才能追求高層次的需要。與此同時(shí)，在極個(gè)別特殊情形下才會(huì)發(fā)生跳轉(zhuǎn)情況。這個(gè)理論對(duì)于管理工作中激發(fā)員工的自尊感與積極性具有最基礎(chǔ)的指導(dǎo)意義。美國(guó)心理學(xué)家赫茲伯格于20世紀(jì)50年代提出了雙因素理論，即保健與激勵(lì)因素理論。其中，保健因素是指工作環(huán)境等外界因素，例如單位制度、工作條件、人際關(guān)系、社會(huì)地位、安全感和生活條件等。如果這些因素得到了滿(mǎn)足，那么人們就會(huì)消除不滿(mǎn)情緒，而如果得不到滿(mǎn)足，則會(huì)產(chǎn)生不滿(mǎn)情緒。激勵(lì)因素是指職工感到滿(mǎn)意的因素，多源于工作本身，諸如工作的成就感、認(rèn)可度、對(duì)工作的興趣、晉升、責(zé)任感等。在這兩個(gè)因素中，保健因素的影響更為顯著。費(fèi)羅姆的期望理論由美國(guó)著名學(xué)者費(fèi)羅姆提出，他認(rèn)為激勵(lì)作用大小取決于人對(duì)激勵(lì)因素能否實(shí)現(xiàn)的可能性的期望，以及激勵(lì)因素對(duì)本人的效價(jià)兩者的共同作用。所以該理論用公式表示：激勵(lì)力量=期望利率Χ目標(biāo)效價(jià)。只要目標(biāo)明確具體，人的努力所取得的收益與體驗(yàn)就會(huì)增大，越有激勵(lì)作用。美國(guó)著名的行為科學(xué)家道格拉斯•麥格雷戈在1957年提出的X-Y理論。他認(rèn)為在人們的生活還不夠豐裕的情況下，可以采用“胡蘿卜加大棒”的X理論的管理方法。但是，當(dāng)人們的生活水平較高時(shí)，這種管理方法就無(wú)效了。在此基礎(chǔ)上他提出了Y理論，也就是提倡工作本身能否給人帶來(lái)成就感和充實(shí)感，能否在工作中做出成績(jī)，從而滿(mǎn)足其自我實(shí)現(xiàn)的需要。這種理論本質(zhì)上吸取了馬斯洛與赫茲伯格的兩種理論的精華。其它兩種理論分別是美國(guó)行為學(xué)家亞當(dāng)斯提出的公平理論和大衛(wèi)•麥克利蘭提出的成就激勵(lì)理論。前者認(rèn)為人的積極性側(cè)重于研究工資報(bào)酬分配的合理性、公平性及其對(duì)職工積極性的影響。通俗地說(shuō)，就是人的積極性不僅在于取得的報(bào)酬絕對(duì)量，而且也會(huì)受他人付出并取得回報(bào)的相對(duì)量的影響。后者理論則強(qiáng)調(diào)人對(duì)成就感的激勵(lì)作用有多大，主要取決于其童年生活與個(gè)人職業(yè)經(jīng)歷的影響。這一理論其實(shí)是對(duì)雙因素論、期望理論與X-Y理論的補(bǔ)充研究。因?yàn)槠淇紤]到有10%的人不管工作本身的認(rèn)可度與業(yè)績(jī)?nèi)绾?，他們都不?huì)受到激勵(lì)。

2學(xué)校管理中教師管理的內(nèi)容與要求

學(xué)校的生存與發(fā)展離不開(kāi)規(guī)范有序的學(xué)校管理。如何運(yùn)用激勵(lì)理論科學(xué)有效地解決學(xué)校管理的問(wèn)題，我們首先應(yīng)該了解學(xué)校管理的目標(biāo)與內(nèi)容。（1）學(xué)校管理的目標(biāo)。學(xué)校管理是指學(xué)校充分發(fā)揮人、財(cái)、物、時(shí)諸因素的最佳功能，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的活動(dòng)。學(xué)校管理的目標(biāo)是指學(xué)校管理工作主體對(duì)管理活動(dòng)的要求和期望。它既是學(xué)校管理活動(dòng)的指南，也是衡量學(xué)校管理工作質(zhì)量的標(biāo)尺。良好的學(xué)校管理能夠充分發(fā)揮導(dǎo)向作用、激勵(lì)作用、調(diào)控作用和評(píng)價(jià)作用等四個(gè)作用。（2）教師管理的內(nèi)容。教師管理是學(xué)校管理的重要內(nèi)容。學(xué)校管理的內(nèi)容主要包括教學(xué)管理、教師管理、學(xué)生管理和總務(wù)管理等四大組成部分。一個(gè)學(xué)校的管理是否完善，主要體現(xiàn)在這四個(gè)板塊的管理是不是有效，是否到位，是否和諧。其中，教師管理是四類(lèi)管理中的重要支柱。我們知道，一個(gè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)學(xué)校教學(xué)工作的生命線(xiàn)。教師是學(xué)校主要的勞動(dòng)者，承擔(dān)著上課、備課、作業(yè)批改、學(xué)生管理和科研等方面的工作事務(wù)。沒(méi)有教師，學(xué)校工作便無(wú)法正常運(yùn)轉(zhuǎn)，也不可能產(chǎn)生學(xué)校的業(yè)績(jī)。沒(méi)有教師管理，就無(wú)法提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。這就要求學(xué)校創(chuàng)造出良好的工作環(huán)境，調(diào)動(dòng)教師的積極性，把教師的潛力與智慧引導(dǎo)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上來(lái)，這是做好教師管理的關(guān)鍵。只有提高了教師的工作積極性，才能夠最終提高教學(xué)質(zhì)量。

3高職院校教師工作現(xiàn)狀與成因分析

3.1高職院校教師工作現(xiàn)狀

高職院校教師明顯呈現(xiàn)出教學(xué)工作成就感不足，培訓(xùn)動(dòng)力感不足，評(píng)職稱(chēng)科研能力不足，教學(xué)動(dòng)手能力不足等“四不足”狀況。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出大力發(fā)展職業(yè)教育。高職院校作為一種兼高校與職業(yè)院校的雙重身份的學(xué)校類(lèi)型，一方面承載著國(guó)家與社會(huì)及當(dāng)?shù)卣闹赝信c期望，另一方面面對(duì)的是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳、學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏、只喜歡動(dòng)手操作的學(xué)科而不喜歡用腦的學(xué)生，的確感覺(jué)到有勁使不上，心有余而力不足的強(qiáng)烈壓迫感。一方面要培養(yǎng)出高素質(zhì)高技能的應(yīng)用人才，另一方面又要不斷地強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，提高考核及格率。在上述情形的壓力之下，高職院校的教師有種有苦說(shuō)不出，欲哭無(wú)淚之感。較大的工作壓力使得高職院校的教師產(chǎn)生了強(qiáng)烈的職業(yè)倦怠。這種狀態(tài)極大地降低教師的工作熱情，危害教師的身心健康，進(jìn)而影響教師的職業(yè)生涯發(fā)展，甚至影響到整個(gè)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

3.2高職院校教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的成因分析

（1）高職院校培養(yǎng)目標(biāo)與生源現(xiàn)狀脫節(jié)。當(dāng)前國(guó)家強(qiáng)調(diào)提高中國(guó)制造業(yè)的整體水平和勞動(dòng)力的普遍素質(zhì)，因而職業(yè)教育受到了前所未有的重視。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)高素質(zhì)高技能的應(yīng)用型人才。然而生源的素質(zhì)卻是比較低的。這些學(xué)生大多數(shù)都沒(méi)有濃厚的學(xué)習(xí)興趣與良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，所以，無(wú)論是管理學(xué)生的班主任教師，還是從事教學(xué)的教師，其工作難度都大大增加，使其身心疲備。許多管理措施的改革，對(duì)這些學(xué)生是毫無(wú)效果可言。久而久之，教師便產(chǎn)生職業(yè)倦怠。（2）高職院校內(nèi)部管理機(jī)制不科學(xué)。學(xué)生素質(zhì)參差不齊，但是教學(xué)考評(píng)時(shí)學(xué)校教務(wù)部門(mén)要求每個(gè)教師每個(gè)班的教學(xué)及格率不低于70%，如果太低，則會(huì)受到相應(yīng)的行政處罰。這無(wú)形當(dāng)中又給教師工作增加了難度。這樣一來(lái)，使得教師在平時(shí)考核與期末考核中不敢太難為學(xué)生，這勢(shì)必達(dá)不到真正提高教學(xué)質(zhì)量的目的。我們的學(xué)生在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)之后發(fā)現(xiàn)學(xué)校是如此“照顧”他們之后，便更加沒(méi)有學(xué)習(xí)壓力和動(dòng)力了，變得更加懶散了。這樣的學(xué)校管理機(jī)制下無(wú)法培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。（3）教師的心理素質(zhì)有待提高。高職院校的教師通常都具備碩士研究生或以上學(xué)歷，具有相對(duì)較高的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)。但是從事教學(xué)工作一段時(shí)間之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不好管理，于是將很多的精力都放在了研究學(xué)生以及課程改革方面，而課改的主要目的就是降低難度，讓學(xué)生想學(xué)，讓學(xué)生能學(xué)懂。久而久之，教師自身的專(zhuān)業(yè)水平便下降，整天周旋于如何與學(xué)生進(jìn)行溝通與交流之中。但有的教師擅長(zhǎng)的并不是這種技能，一方面是長(zhǎng)期與學(xué)生博弈，另一方面眼看著自己的專(zhuān)業(yè)水平逐漸下降，沒(méi)有足夠的時(shí)間和精力提高科研能力，最終造成課沒(méi)有教好，科研沒(méi)有做好，職稱(chēng)評(píng)不上，工作沒(méi)有得到認(rèn)可，待遇上不去。這樣一來(lái)，教師自然會(huì)產(chǎn)生倦怠情緒。

4高職院校教師管理中的激勵(lì)策略及注意事項(xiàng)

基于上述問(wèn)題，我們可以將激勵(lì)理論有效運(yùn)用其中。教師激勵(lì)策略主要包括物質(zhì)激勵(lì)、制度激勵(lì)、情感激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、目標(biāo)激勵(lì)以及信息激勵(lì)等方法。例如制度激勵(lì)，可以制定一種“教師過(guò)程考評(píng)”制度，與此同時(shí)也可以在制度中結(jié)合物質(zhì)激勵(lì)。在學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，如果學(xué)生的成績(jī)不能很好體現(xiàn)教師水平時(shí)，我們可以對(duì)教師進(jìn)行過(guò)程考評(píng)。只要教師去努力從事了一項(xiàng)工作，比如一次課改，無(wú)論效果好壞，均給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神鼓勵(lì)。例如，對(duì)于職稱(chēng)評(píng)審，可以減少純科研能力學(xué)術(shù)能力的量分，提高教師職稱(chēng)通過(guò)率。再如，還可以在學(xué)生出口管理方面制訂一定的重修制度，要求考核不及格的學(xué)生進(jìn)行交費(fèi)重修，或者留一年級(jí)重新學(xué)習(xí)，或者緩一年發(fā)畢業(yè)證，這樣便可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，教師的教學(xué)積極性也會(huì)得到提高。這就是雙因素理論的運(yùn)用，因?yàn)楣ぷ鞅旧砟芙o教師帶來(lái)成就感和快樂(lè)感。激勵(lì)理論可以為教師管理活動(dòng)提供一種富有參考性的理論框架，但是不可能解答教師管理實(shí)踐中的一切問(wèn)題，我們?cè)谶\(yùn)用時(shí)必須對(duì)癥下藥，因人而異，具體情況具體分析，避免機(jī)械套用。

作者:周俐萍 單位:濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn)

[1]楊秀玉,楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].外國(guó)教育研究,2002(2).

[2]周三多.管理學(xué)[M].2014(6).[3]明慶華,劉啟珍.教師問(wèn)題心理與行為研究[M].成都:四川教育出版社,1998.