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“學習共同體”（learningcommunity）又稱為學習社區(qū)，最早源于社會學中的共同體概念，1995年由教育學家博耶爾引申至教育領(lǐng)域，他認為“學習共同體”是所有人因共同的使命并朝著共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[1]。20世紀末，在日本學者佐藤學的推動下，“學習共同體”的理念逐漸由日本影響到亞洲的一些國家和地區(qū)[2]。徐小敏認為，學習共同體作為以提升學生學習素養(yǎng)為核心的教育實踐形式，正在構(gòu)建一種新型的課堂文化，有助于解決基礎(chǔ)教育改革的核心問題，是促進課堂轉(zhuǎn)型、提升學生學習力、引導學生學習的重要探索[3]。良好的學習共同體可以增強學習者之間的互動性，滿足不同層次學生的個性發(fā)展。在學習共同體中，學習者由對個人知識的過度關(guān)注轉(zhuǎn)移到集體性知識的發(fā)展上，因而減小了學生過度競爭帶來的負面影響。與此同時，學生的學習動機由內(nèi)在激發(fā)而非依賴于教師主導，從而實現(xiàn)學習者之間的自我管理和自我發(fā)展。

一、地理項目式學習共同體的建構(gòu)

地理項目式學習共同體就是立足于地理學科，以地理項目學習的方式，連結(jié)教師和學生，構(gòu)建的多層次、多向互動的師生關(guān)系和學習方式。一個健康可持續(xù)的地理項目式學習共同體擁有三要素、兩層次和一個核心。1.地理項目式學習共同體的組成要素。地理項目式學習共同體要素指地理項目式學習共同體的學生、教師和環(huán)境三個要素。學生是學習的主體，是實現(xiàn)項目式學習的實踐者。教師是協(xié)助者，為學生提供學習服務(wù)。環(huán)境則是地理項目式學習的基礎(chǔ)，它具有兩個基本的功能：提供學習情境和學習資源。情境又可以分為顯現(xiàn)的真實情境和潛在的虛擬情境。真實情境是指學習者能直接接觸的生活情境，它控制著學生地理項目式學習的實際活動范圍，而潛在的虛擬情境則是學習者在真實環(huán)境中受文化影響下的心理情境，它控制著學習者的心理態(tài)勢和潛在的思維方式，影響到學生的地理感知和地理情感。學習資源是學生和教師能在環(huán)境中直接或間接利用到的對于學習有用的人力和物力支持。在學習的過程中，教師和學生必然要借助一定的學習資源和學習工具，在地理項目式學習中可以通過利用環(huán)境中的資源打造專屬的地理項目空間，為學習共同體提供高效的資源支持。2.地理項目式學習共同體的層次。地理項目式學習共同體層次指地理項目式學習共同體的教師和學生相互之間聯(lián)系形成的初級和高級兩個層次。初級層次包括學生共同體和教師共同體兩個部分，高級層次是形成師生共同體。（1）學生共同體與教師共同體。學生共同體由學生群體組成，是學習的主體。良好的學生共同體可以有效地提高學生項目式學習的效率，在此共同體中，學生通過協(xié)助合作進行學習。而在開展項目活動中可以通過一定的形式選出組長，起到項目負責人的作用，組長須負責推動小組的項目進行，以及保持和教師之間的溝通聯(lián)系。須強調(diào)的是，組長和各小組成員之間為平行互動的關(guān)系，每個人都擁有著自己的項目責任，各個成員通過協(xié)同合作推動項目的開展。教師共同體由教師群體組成，是項目學習的協(xié)助者和管理者。在項目式學習中，為學生提供支持和輔助搭建腳手架。但須注意的是，項目式學習雖然將各學科之間的壁壘打破，但并不意味著項目學習完全失去學科特色，所以地理教師共同體應(yīng)該是以地理學科為中心，其他學科為輔助的“一心多輔”的專門教師共同體，它保持了地理教學的學科特色和基本方向。（2）師生共同體。師生共同體由學生和教師組成，但它不是學生共同體和教師共同體的簡單相加，而是將師生看成一個相互促進、相互成長的整體。這是一種高級的相互關(guān)系，它突破了傳統(tǒng)單一的傳授教學方式，不再以單一的以教師為中心或者是以學生為中心，而是在學生和教師之間構(gòu)建一種多向聯(lián)系，使得教師和學生互為學習者和傳授者。雖然前文提到學生是學習活動的主體，教師是學生的協(xié)助者，但這只是為了闡述具體教學活動中師生的任務(wù)分配，這僅僅是角色分工的不同，并不意味著弱化了教師的地位和教師在教學活動中的作用，相反，在師生學習共同體中，教師更要主動發(fā)揮其作用，實現(xiàn)及時有效的協(xié)助。因此，在地理項目式學習中教師既要擁有教學機智和教學策略，還要有強有力的勝任力和關(guān)系軟實力[4]。3.地理項目式學習共同體的核心。地理項目式學習共同體的核心是地理項目。教師和學生的教學活動圍繞地理項目而展開，地理項目關(guān)系到教師和學生的教學行為，教師依據(jù)地理項目進行教學內(nèi)容整合，設(shè)計項目教學方案，學生圍繞地理項目進行學習活動，而教師和學生又通過地理項目進行連結(jié)。以地理項目為核心的教學活動通過地理項目連結(jié)了師生，打破學科壁壘，從而突破傳統(tǒng)地理教學以教室、教師和教材為中心的教學模式[5]，使得地理的學科特性得到發(fā)揮，地理學科的學習更加科學化。在地理項目式學習共同體中，地理師生一方面通過學習共同體的形式，以地理項目為核心開展項目學習，另一方面又通過項目為紐帶，構(gòu)建為同一目標的學習共同體，所以地理項目式學習共同體既是一種學習方式，也是一種師生關(guān)系，兩者相互聯(lián)結(jié)不可分割。在共同體中學生與學生之間、教師和教師之間、學生和教師之間彼此分工明確又相互連結(jié)，最終形成良好的互動關(guān)系。

二、地理項目式學習共同體的特征分析

1.地理項目式學習共同體的教學優(yōu)勢。通過對比（見表1），我們可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的地理教學模式分割了師生之間的關(guān)系，使得教學依賴于教師的傳授。即使在以學生為主體的教學模式中，學生的學習內(nèi)容和學習方式也很大程度上依賴于教師的“備課預設(shè)”，學生的個人學習能力得不到有效的發(fā)掘。另外由于課中教師與學生的雙向互動時間空間有限，教師的教學針對性不強，而課后的答疑客觀上使得解決問題的時效性減弱。在地理項目式學習共同體中，教師和學生通過地理項目連結(jié)為一體，選取具有挑戰(zhàn)性的地理項目，實現(xiàn)師生共同參與。在學習過程中，教師在學生有需要的時候提供針對性的指導，在不干擾學生自主合作學習的基礎(chǔ)上進行管理和評價，使得學生的學習興趣得到激發(fā)，學習動機得到有效維持，而在這個過程中傳統(tǒng)單一主體的師生關(guān)系逐漸消解，從而使師生向亦師亦友的關(guān)系發(fā)展成為可能。2.地理項目式學習共同體的基本特征。（1）師生關(guān)系多層次性。在地理項目式學習共同體中，教師和學生不在分散的單一群體，而是通過學生和學生、教師與教師、學生和教師在特定的學習環(huán)境中通過互動連結(jié)形成具有多層次的師生共同體關(guān)系。（2）學習者多主體性。在地理項目式學習共同體中，不再是以教師為中心或是以學生為中心的單一主體的學習模式，而是通過嘗試將師生連結(jié)成一個學習整體從而形成一種多主體多互動的師生學習關(guān)系，推動學習向多維度互動。（3）學習過程開放性。在傳統(tǒng)地理教學中基本上可以分為教師傳授和學生記筆記兩個環(huán)節(jié)。師生的交流有限，學生之間更是處于相對孤立的狀態(tài)，學習的注意力集中在個人的學習成績。在地理項目式學習共同體中，學生原本較為封閉的學習過程逐漸推動為一個建構(gòu)知識共同體的過程[6]。這樣學生的學習過程走向開放化，提高了學生的團隊意識和團隊能力。（4）學習內(nèi)容主題性。地理項目式學習共同體圍繞地理項目而形成，學習的內(nèi)容不再以單一學科為線索，而是通過地理項目主題進行重新整合，它改變了以往以學科和教材為中心的學習思路，使得教學內(nèi)容根據(jù)有開放性和探索性，從而進一步調(diào)動了學生學習的積極性和主動性。（5）學習環(huán)境開放性和學習情境變化性。地理項目式學習中，師生必然要突破教室的空間，借助可用的資源和學習工具，依據(jù)現(xiàn)實情況調(diào)整學習和教學策略。這使得學習空間不再局限于傳統(tǒng)的教室，另外由于現(xiàn)實情境的變化又會導致師生地理項目的開展根據(jù)現(xiàn)實調(diào)整，這需要學生和教師具備靈活處理的能力和培養(yǎng)較高的地理實踐能力。

三、地理項目式學習共同體下的教學變化

（1）師生關(guān)系變化。在地理項目式學習共同體中，學生的學習不再圍繞教師在課堂傳授的知識開展，教師的知識權(quán)威將被打破。在此情況下，以往的師生關(guān)系也將面臨調(diào)整，教師由知識傳授者向有效的協(xié)助者轉(zhuǎn)變，學生由被動的知識吸收者向?qū)W習的探索者轉(zhuǎn)變。在此情況下，突破傳統(tǒng)師生關(guān)系，構(gòu)建良好的師生關(guān)系是必然的選擇。（2）學習方式變化。在新的學習模式和師生關(guān)系下，教師和學生的學習內(nèi)容需要整合重組，教師僅僅依靠學科教材的教學方式將很難適應(yīng)新的教學變化，而學生以往只依靠記筆記和背誦的學習方式也將難以達到新的學習要求。在此情況下，教師和學生都將是終生的學習者，學習將進入真正的教學有法、教無定法的境界，這樣教師和學生必然需要樹立終生學習的理念，學會學習。（3）學習目標變化。在地理項目式學習共同體中，學生不再以學習成績和單一的概念性學科知識為關(guān)注點，學生圍繞項目開展，通過探索具有難度的地理項目，維持學習興趣，激發(fā)探索實踐意識，學生在此過程中既要發(fā)揮個人特長也需要考慮團隊的合作，這就使得學習目標由以往過于注重分數(shù)延伸到學生的創(chuàng)新意識和團隊意識。（4）評價體系變化。在以往的評價中，考試成績成為衡量學生學習好壞的最要指標，甚至出現(xiàn)唯分數(shù)論的極端情況，這樣的評價體系嚴重壓抑了學生的個性發(fā)展。而在以項目為核心的地理學習中，不再為了評價結(jié)果而評價，項目學習結(jié)果為了給學生提供自我評價和自我定位，所有的評價為學生個性發(fā)展和提高學生的學習能力而服務(wù)，這就使得以項目為中心的地理學習評價體系更為注重過程性評價和多角度長遠性的總結(jié)性評價?；仡檪鹘y(tǒng)教學，不論是“以教師為中心”還是“以學生為中心”，都肢解了原本是一個整體的教學[7]，潛在地割裂了師生作為一個共同體的本質(zhì)關(guān)系，容易出現(xiàn)教師和學生關(guān)系錯位的現(xiàn)象，難以真正發(fā)揮師生共同體的作用。地理項目式學習共同體重新構(gòu)建了一種良性的可持續(xù)發(fā)展的師生關(guān)系和學習方式，將師生的關(guān)注焦點由課本知識轉(zhuǎn)向項目和學習本身，擴展了地理教學的施展空間。與此同時，地理項目式學習共同體的建立，有效地發(fā)揮了群體的力量，使得地理的學習過程由內(nèi)向外，連結(jié)了人與人之間的關(guān)系，使得地理教育回到學習和人的本身。而如何實現(xiàn)地理項目式學習課題與課程標準的融合以及如何推動地理項目式學習共同體的落實來促進教育的改革將是未來值得研究的重要方向。

參考文獻

[1]董偉.基于“知識創(chuàng)造”隱喻構(gòu)建學習共同體的“交互體系”[J].圖書館學研究，2018（14）.

[2]林莘.基于學習共同體的課堂教學模式構(gòu)建研究[J].教育評論，2018（04）.

[3]徐小敏.基礎(chǔ)教育改革背景下的學習共同體研究———第二屆海峽兩岸“學習共同體”高峰論壇側(cè)記[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2017（06）.

[4]夏紀梅.構(gòu)建“師生學習共同體”的要素與方法[J].中國大學教學，2018（03）.

[5]王璐璐.“問題教學法”在高中語文閱讀教學中的實施探究[D].青島大學，2017.

[6]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2011.[7]張玉祥.重建新的“教學共同體”[J].教學與管理，2018（19）.

作者:陳俐侑 莫宏偉 單位:湖南科技大學資源環(huán)境與安全工程學院