導(dǎo)語：幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展路徑思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］當(dāng)下我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)機遇與挑戰(zhàn)并存的發(fā)展趨勢，合理借鑒國外先進經(jīng)驗，可提高我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效性。芬蘭“合作行動計劃”的實踐案例與我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展具有高度契合的優(yōu)勢和特點，可基于“合作行動計劃”視角探索我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展路徑：構(gòu)建U－K合作體系，培養(yǎng)職后反思能力；采取“參與式”教研，搭建交流平臺；實行分組教研，形成小單位學(xué)習(xí)社區(qū)；采取“沉浸式”指導(dǎo)，提升新入職教師能力，促進幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］幼兒教師；教師專業(yè)發(fā)展；合作行動計劃

自20世紀(jì)80年代以來，各國加快了教師專業(yè)發(fā)展的步伐。從發(fā)展的動態(tài)角度解讀“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵，可將其概括為主要經(jīng)歷了“教師專業(yè)化”“教師專業(yè)性”“教師專業(yè)發(fā)展”三個階段演變與研究［1］。我國教師專業(yè)發(fā)展緊隨國際社會的步伐，幼兒教師群體是教師專業(yè)發(fā)展主體中的重要組成部分，其職后專業(yè)發(fā)展也迎來新的機遇與挑戰(zhàn)。厘清幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，找出幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的困境，探索新的適合幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展路徑刻不容緩。

一、我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及趨勢

1．幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的目的轉(zhuǎn)向。“教育目的”歷來有著“個人本位”和“社會本位”的兩元之爭，從教師專業(yè)發(fā)展目的來看，就有內(nèi)生與外促兩種發(fā)展范式。教師教育發(fā)展過程中出現(xiàn)了目的轉(zhuǎn)向，呈現(xiàn)出從“外促”到“內(nèi)生”的趨勢［2］。幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展正值“外促”到“內(nèi)生”的關(guān)鍵期，“教師學(xué)習(xí)”的浪潮延續(xù)至幼兒教師職后的學(xué)習(xí)［3］，以提高自身的專業(yè)發(fā)展。然而，當(dāng)前幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)為：一方面，打著“學(xué)習(xí)”的旗號開展各種類型的培訓(xùn)，增加了原本就本職工作繁重不堪的幼兒教師的“學(xué)習(xí)”負擔(dān)；另一方面采取“佛系”態(tài)度，放任教師“自主學(xué)習(xí)”。在這種潮流來襲之際，是否“外促”的學(xué)習(xí)范式就應(yīng)該摒棄，而刻意放大“內(nèi)生”的學(xué)習(xí)范式；是否發(fā)展教師專業(yè)的議題只能是“非此即彼”式的選擇。如何把握幼兒教師職后目的轉(zhuǎn)向之際的“關(guān)鍵期”，是值得深思并亟須解決的現(xiàn)實問題。2．幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的策略轉(zhuǎn)向。我國教師專業(yè)發(fā)展采用的策略普遍呈現(xiàn)出由個體自主學(xué)習(xí)向群體專業(yè)發(fā)展互助過渡。在CNKI中輸入“教師學(xué)習(xí)共同體”“教師專業(yè)共同體”，發(fā)現(xiàn)其高頻次出現(xiàn)于職后教師培養(yǎng)方案及專業(yè)發(fā)展策略中，而教師學(xué)習(xí)共同體在教師學(xué)習(xí)策略中正體現(xiàn)專業(yè)互助傾向。當(dāng)然，教師教育一般分為職前與職后兩個階段，職前教師在校學(xué)習(xí)，更多是個體自主學(xué)習(xí)策略；而職后教師因工作的特殊性決定個體自主學(xué)習(xí)不能解決各種教學(xué)問題，需要專業(yè)互助型的學(xué)習(xí)策略幫助教師職后專業(yè)成長。合作學(xué)習(xí)是教師常用的教學(xué)法，反之將其運用于教師學(xué)習(xí)策略中也同樣高效。我國獨特新興的“名師工作室”，其實質(zhì)也彰顯了教師學(xué)習(xí)的群體專業(yè)發(fā)展互助［4］。因此，由個體自主學(xué)習(xí)向群體專業(yè)互助過渡的發(fā)展策略既是“應(yīng)然”狀態(tài)，也出現(xiàn)“實然”形態(tài)。然而對于專業(yè)發(fā)展水平整體較弱的幼兒園職后教師來說，如何把握好“個體”與“群體”之間的平衡、在哪些情況下選擇哪種策略、兩者之間又該如何做到“對立統(tǒng)一”等都是難以厘清的話題。3．幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的模式轉(zhuǎn)向。隨著教師教育改革不斷深化，我國教師職后專業(yè)發(fā)展由單一逐漸走向多元是必然的模式轉(zhuǎn)向。有學(xué)者從教師學(xué)習(xí)模式出發(fā)，列舉11種實際存在的中國模式，采用個案研究剖析了這些模式［3］，將其縮小至幼兒教師職后學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，這11種模式也確實并存且不均衡分布于全國。這種不均衡受地區(qū)教育發(fā)展水平和經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，明顯影響“培訓(xùn)機會”“培訓(xùn)資源”等方面?？偟膩碚f，這些模式確實是為幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展提供了可參考的教師培訓(xùn)模式，也意味著其可供選擇的專業(yè)發(fā)展道路越來越豐富，同樣意味著面臨更加復(fù)雜的選擇。在龐大的教師培訓(xùn)體系中，往往各個學(xué)習(xí)模式都有明顯的優(yōu)劣點，事實上已經(jīng)面臨著模式轉(zhuǎn)向所帶來的困擾。例如，追求模式多元的同時，是否忽略了教師個體的學(xué)習(xí)負擔(dān)，往返并頻繁參加各類培訓(xùn)是否有助于教師個體專業(yè)的發(fā)展，能否找到一個較為完整且可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展路徑。換角度而言，不均衡所衍生的教育扶貧手段，從“扶”字入手是由上而下、由外而內(nèi)的過程，是否可以探索一種由下而上、在內(nèi)而外的與之呼應(yīng)銜接、雙向互動型的教師專業(yè)發(fā)展模式。4．幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的方向轉(zhuǎn)向。綜觀教師專業(yè)發(fā)展的歷程并聚焦到教師個體視角，經(jīng)歷了斷裂碎片式到持續(xù)連貫式的方向轉(zhuǎn)變。為深化改革發(fā)展學(xué)前教育，國家政策發(fā)揮了導(dǎo)向力量。自《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，明確要求各?。▍^(qū)、市）以縣為單位實施學(xué)前教育三年行動計劃［5］。依靠“學(xué)前教育三年行動計劃”的落實，幼兒園教育工作者逐漸形成制訂職后培養(yǎng)學(xué)習(xí)計劃，系統(tǒng)有序的“學(xué)習(xí)表”體現(xiàn)幼兒教師職后學(xué)習(xí)過程，遵循計劃安排教師職后培養(yǎng)學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于教師學(xué)習(xí)持續(xù)性與連貫性，建構(gòu)教師職后實踐性知識，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。MichaelS．Garet論述高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展活動的特征之一強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性、長期性等特點，說明幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了走向高質(zhì)量教師專業(yè)發(fā)展道路的機遇。機遇與挑戰(zhàn)始終立于一體，機遇帶來的挑戰(zhàn)是如何把實踐落實到幼兒教師職后具體學(xué)習(xí)中，如何看待教師專業(yè)發(fā)展的核心，即教學(xué)專業(yè)化［6］，如何圍繞教師專業(yè)發(fā)展核心制訂可持續(xù)型學(xué)習(xí)計劃。通過上述分析幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展目的、策略、模式和方向的分析，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)向是一種趨勢，抑或是機遇與挑戰(zhàn)。必須承認到了我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，面臨諸多需要解決的實際問題，需要探索新的專業(yè)發(fā)展路徑解決。隨后，筆者發(fā)現(xiàn)芬蘭“合作行動計劃”（CooperativeActionPlan）的實踐特點與我國幼兒教師職后發(fā)展現(xiàn)狀高度契合。通過對該計劃剖析，思考我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展路徑。

二、芬蘭“合作行動計劃”職后專業(yè)發(fā)展的實踐特點

芬蘭“合作行動計劃”（CooperativeActionPlan）是新手教師在工作場域中學(xué)習(xí)的一種實踐模式，強調(diào)有效的教師學(xué)習(xí)是在工作場域中學(xué)習(xí)，是職后教師教育的一次實踐探索。通過與高校建立聯(lián)系，對教師進行為期一年的培訓(xùn)，主要包括管理者（校長）、指導(dǎo)教師和新手教師、教育專家（研究者）。計劃分為四個階段，教師學(xué)習(xí)的第一階段和最后階段為理論學(xué)習(xí)階段，第二階段和第三階段為實踐學(xué)習(xí)階段［7］。主要有以下特點。1．多元主體合作，崇尚經(jīng)驗交流。該計劃強調(diào)學(xué)習(xí)主體并不是單一學(xué)習(xí)，而是在由一名管理者、一名新手教師、一名指導(dǎo)教師和一名教育專家組成的學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)構(gòu)成模式即專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。所謂學(xué)習(xí)共同體是指彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系［8］。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師、學(xué)生同時處于一室并參與教學(xué)活動，進行面對面的交流，自然地形成學(xué)習(xí)共同體。參加此計劃的教師（包括新手教師和指導(dǎo)教師）、管理者與教育專家均處于一種動態(tài)的學(xué)習(xí)之中，新手教師積極主動將遇到的任何問題表達出來，尋求社區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)伙伴的幫助和支持；指導(dǎo)教師愿意將自己的資深教學(xué)經(jīng)驗分享出來；教育專家將收集到的新手教師與指導(dǎo)教師的信息整理，提供理論依據(jù)，幫助教師架構(gòu)自己的知識；管理者通過其他學(xué)習(xí)伙伴的表述，吸收來自各方的不同知識，反之亦可將自己對教學(xué)管理工作的要求和目標(biāo)表達出來。最終，學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)形成一種良性循環(huán)，既有助于知識分享，又利于提升反思能力。2．結(jié)合理論實踐，同步交融學(xué)習(xí)。由該計劃的四個階段可以看出，在培訓(xùn)中始終注意理論與實踐的結(jié)合，同步交融學(xué)習(xí)。實踐與理論存在著難以跨越的鴻溝，人們致力于探索這兩者的緊密結(jié)合?！昂献餍袆佑媱潯睆男问降絻?nèi)容、從宏觀到微觀、從理論到實踐都努力使兩者達到“知行做合一”，盡可能落入“巴斯德象限”［9］之中。首先，新手教師能夠?qū)⒁延械睦碚撝R應(yīng)用于教學(xué)情境，持續(xù)反思、反復(fù)探索，逐漸發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格。其次，對其他參與人員來說，指導(dǎo)教師在觀察新手教師學(xué)習(xí)的過程中，拓展自身教學(xué)經(jīng)驗，提煉教學(xué)理論，實現(xiàn)從技術(shù)熟練型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變；而教育專家與管理者也通過參與整個過程的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，領(lǐng)悟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的內(nèi)涵，增強理論實踐性。整個學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)主體內(nèi)部與外部之間，從內(nèi)隱與外顯的角度都能看到貫徹實踐與理論、理論與實踐的深度結(jié)合，增長教師實踐性知識，促進教師發(fā)展的兩個命題，即教師專業(yè)化和自主專業(yè)發(fā)展。最后，在教學(xué)研究領(lǐng)域中，普遍認同“實踐話語”與“理論話語”的相對獨立性，教師的“實踐話語”與專家的“理論話語”在該計劃中多次交鋒，得以實現(xiàn)各個主體同步交融學(xué)習(xí)［10］，這也是話語體系的交融學(xué)習(xí)。3．矛盾引發(fā)學(xué)習(xí)，螺旋上升軌跡。在芬蘭“合作行動計劃”中，教師學(xué)習(xí)是由矛盾引發(fā)，通過在工作場域中搭建學(xué)習(xí)支架，促使學(xué)習(xí)軌跡呈螺旋上升趨勢。首先，從認知心理學(xué)角度來說在“合作行動計劃”中的教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動力是建立在個體內(nèi)部認知沖突上，而“沖突”即“矛盾”，由矛盾引發(fā)學(xué)習(xí)。新手教師面臨著周圍新的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)任務(wù)，與原知識產(chǎn)生沖突，需要不斷更新調(diào)整，產(chǎn)生新的、適應(yīng)當(dāng)前環(huán)境的認知。其次，教師學(xué)習(xí)處于一個現(xiàn)實的教學(xué)場景之中，傳統(tǒng)型學(xué)習(xí)以參加集中教師教育課程培訓(xùn)或案例分享模式為主。但教學(xué)具有特殊性，并不能如法炮制每一場精彩的優(yōu)秀教學(xué)現(xiàn)場。參加該計劃的教師，學(xué)習(xí)環(huán)境即工作環(huán)境，指導(dǎo)教師根據(jù)新教師的實踐教學(xué)情況，提供及時有效的指導(dǎo)，實現(xiàn)搭建現(xiàn)場學(xué)習(xí)支架，幫助新教師了解如何將新的教學(xué)思想和教學(xué)方法運用在現(xiàn)實教學(xué)中。最后，“合作行動計劃”中的教師學(xué)習(xí)呈螺旋式上升軌跡，教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷一個循環(huán)的過程。在制訂該計劃的培訓(xùn)模式之初，即已將這種學(xué)習(xí)循環(huán)融入學(xué)習(xí)過程，參與者經(jīng)歷了理論與實踐多重磨合，教師學(xué)習(xí)曲線呈螺旋式上升軌跡。

三、基于“合作行動計劃”探討我國幼兒教師職后專業(yè)發(fā)展的路徑

普遍認同的教師專業(yè)發(fā)展包括兩個方面的內(nèi)容理解：一方面是教師的專業(yè)化發(fā)展［11］；另一方面是教師專業(yè)的發(fā)展。兩個方面的認識也體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)趨勢。人類發(fā)展的歷史總是逃離不了“鐘擺現(xiàn)象”，需要我們用智慧的眼光看待教師職后專業(yè)發(fā)展，以辯證統(tǒng)一的方式走向未來。1．構(gòu)建U－K合作體系，培養(yǎng)職后反思能力?！癠－K”（University－Kindergarten）是當(dāng)前國內(nèi)高校與幼兒園建立合作學(xué)習(xí)的新模式，“合作”是重點，教師與專家并非單一的知識消費者和知識輸出者的關(guān)系。職后教師的專業(yè)發(fā)展離不開職前的知識基礎(chǔ)，但就幼兒園師資情況來看，整體問題比較突出，學(xué)歷層次較低，學(xué)科知識薄弱，仍需加大學(xué)前教育師資建設(shè)［12］，因此，加強職后幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)顯得尤為重要。首先，“U－K”模式保持了教師專業(yè)發(fā)展上的連續(xù)性，保持了教師學(xué)習(xí)的延續(xù)，每次的合作交流促進教師教育專業(yè)發(fā)展的職前職后學(xué)習(xí)一體化。其次，在教學(xué)實踐活動中，通過與高校合作學(xué)習(xí)，喚醒教師自主學(xué)習(xí)意識，充分利用碎片化的時間，建構(gòu)教師個體的實踐性知識，培養(yǎng)教師職后反思能力，促進其向“研究型教師”轉(zhuǎn)變。在芬蘭“合作行動計劃”中也融入這種模式的合作學(xué)習(xí)，尤為值得關(guān)注的是，在這個過程中由高校研究者帶領(lǐng)一線教師做研究，提供了一個正確而又恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)發(fā)展機會。這也是2016年《芬蘭全球教育品牌行動計劃》（ActionPlanReportforGlobalEducationBrand）中，被世界關(guān)注的焦點之一。教師成為知識的輸出者，專家在“消費”來自教師的知識，因此，在職幼兒教師專業(yè)化發(fā)展需要“U－K”合作體系，依賴于高校教育工作者的指導(dǎo)和支持，以彌補職前期理論性知識的不足，建構(gòu)職后期的實踐性知識，培養(yǎng)職后教學(xué)反思能力，豐富教育專家的理論實踐性。2．采取“參與式”教研，搭建交流平臺。“參與式”教研活動具有要求培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)的特點，成人學(xué)習(xí)理論支撐了“參與式”教研?！皡⑴c式”教研搭建了一個平等的交流平臺，參與教研活動的教師、管理者或者是教育專家，都是無差別的參與者。在這個活動中，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變和教學(xué)相長，包含多元內(nèi)容的交流。芬蘭“合作行動計劃”的制訂也采用這種共通的理念，即一個平等的平臺交流，不同身份者都積極主動參與學(xué)習(xí)。管理者借助平臺主動轉(zhuǎn)化到普通教師或教育專家的角色思考自己的工作，為教師專業(yè)發(fā)展提供更多便利；教育專家借助平臺轉(zhuǎn)化到管理者或普通教師的視角看待問題，在教師學(xué)習(xí)的“自由與規(guī)范”中尋求制衡點；教師則處于一種和諧、平等的學(xué)習(xí)氛圍中，有了管理者和教育專家提供的支架，更能激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)熱情，從而提高學(xué)習(xí)效率。最終，在這個交流平臺教師的“教”與“學(xué)”、教育專家的“教”與“學(xué)”、管理者的“教”與“學(xué)”實現(xiàn)交互增長。所以，幼兒園管理者可積極采用“參與式”教研，有利于搭建交流平臺，拓寬教師專業(yè)發(fā)展的機會和路徑。3．實行分組教研，形成小單位學(xué)習(xí)社區(qū)。從時間橫向維度來看，幼兒園各個教師能力水平處于參差不齊的狀態(tài)。進行大班額集體學(xué)習(xí)，即便傳承了“班級授課制”的優(yōu)勢，但也沿襲了“班級授課制”帶來的不足，即不利于教師學(xué)習(xí)的個別化指導(dǎo)。將在職幼兒教師按教學(xué)專業(yè)能力進行劃分，形成新手教師、有經(jīng)驗的指導(dǎo)教師、管理者與教育專家的小單位學(xué)習(xí)社區(qū)。它可視為一種教師集體學(xué)習(xí)的補充，亦可視為一種利用工作之余的碎片化時間的學(xué)習(xí)方法，符合在職教師的學(xué)習(xí)特點。在這小單位學(xué)習(xí)社區(qū)之中，從時間縱向維度看教師職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展的成長路徑，保障各個水平層次教師個體學(xué)習(xí)過程的持續(xù)與連貫。在這個微觀系統(tǒng)中，以可見的方式實現(xiàn)職后專業(yè)成長，其實質(zhì)是建構(gòu)一個“人人即主體”的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，降低教師在學(xué)習(xí)過程中的邊緣感，借助平臺發(fā)展專業(yè)。結(jié)合芬蘭“合作行動計劃”的實踐經(jīng)驗，我國也可以建構(gòu)本土化的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)策略上強調(diào)在教師教學(xué)的工作場域中，以合作學(xué)習(xí)為共同理念，實時指導(dǎo)新手教師轉(zhuǎn)化教學(xué)能力，升華指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗，讓幼兒園管理者在教學(xué)情境中理解教師并提供教學(xué)幫助，增加教育專家理論運用的實踐經(jīng)驗。小單位內(nèi)的學(xué)習(xí)社區(qū)照顧到每位成員的實際發(fā)展要求，形成管理者管控并服務(wù)全學(xué)習(xí)社區(qū)，新手教師、指導(dǎo)教師和教育專家三者之間互為雙向互助，實現(xiàn)在職幼兒教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展。4．采取“沉浸式”指導(dǎo)，提升新入職教師能力。“沉浸”，顧名思義，就好比被浸泡在水里全身心地投入游泳中一樣，最先應(yīng)用到理論領(lǐng)域是“沉浸式語言項目”，指用第二語言作為教學(xué)語言的教學(xué)模式，是一種外語教學(xué)法。這里采用“沉浸式”一詞用于新入職教師學(xué)習(xí)和教學(xué)專業(yè)發(fā)展之中，意指新入職教師合作學(xué)習(xí)及指導(dǎo)，一方面無差別地將新入職教師群體融入教師合作學(xué)習(xí)中，另一方面又個性化在實際工作場域中培養(yǎng)教學(xué)能力，促進其專業(yè)發(fā)展。關(guān)注新入職教師的專業(yè)發(fā)展，是基于國際社會普遍忽略了新入職群體的專業(yè)發(fā)展的問題，在整個教師教育研究的龐大體系中可謂鳳毛麟角，更多地研究集中在將新入職教師群體作為“職業(yè)適應(yīng)期”來關(guān)注。事實上，由于幼兒教師人才流失率非常高，在不斷地更換教師的過程中，新入職教師群體教學(xué)質(zhì)量缺乏保障，更進一步直接影響兒童的發(fā)展問題。所以，新入職教師的教育和培訓(xùn)更加重要，新入職教師也應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展中的重要主體。采取“沉浸式”的學(xué)習(xí)合作形式，從實踐幼兒園崗位需求，到兒童發(fā)展和新入職教師專業(yè)發(fā)展需要上，再到完善整個教師教育體系上，都是具有重要意義的。新入職教師必然地、也需要在工作場域的實際教學(xué)活動中，與其他教師的協(xié)作及指導(dǎo)來提升教學(xué)能力，促進其專業(yè)發(fā)展。

作者:唐柳 孫亞娟 李靜 單位:大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院