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哲學教育就其最高意義而言是教育哲學[2]。教育哲學通過回答“教育如何引導人朝向優(yōu)良的人性發(fā)展”的基本問題，賦予教育行動實踐意義。教師是開展教育行動和解答教育哲學這一基本問題的關鍵人物。那么，教師對教育哲學的領悟便具有了舉足輕重的意義。從教育哲學發(fā)展的歷程來看，教育哲學流派中的永恒、要素、改造、分析、存在、實用、進步主義等都在試圖構建一種被教師擁戴、內(nèi)化，能夠在教師教育行動發(fā)揮實效，且內(nèi)部邏輯系統(tǒng)化的教育哲學[3]。而教師擁有選擇個人教育哲學取向的自由，并可以自主地根據(jù)其個人教育哲學取向開展教育實踐活動。但，不管怎樣，經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一是教育哲學的基礎，不同的教育哲學流派都擺脫不了經(jīng)驗論與唯理論對立統(tǒng)一的影響。與此同時，我們還不得不承認經(jīng)驗論與唯理論在認識的對象、來源，檢驗認識的標準及方法論上的濫觴之爭是人類思維之河奔騰不息的動力源泉?；诖?，教師應如何看待經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一以及如何從中萃取精華，構建個人的教育哲學體系呢？文章旨在以經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一為線索，探討構建教師個人教育哲學的路徑。

一、教師個人教育哲學的存在形態(tài)及意義

索爾蒂斯認為：教育哲學可劃分為公眾的、專業(yè)的和個人的教育哲學三種形態(tài)[4]。公眾教育哲學強調由大眾普遍認同的教育理念、期盼所構成的教育信仰。在具體的教育教學實踐活動中發(fā)揮潛在的導向作用，是教育哲學在社會范圍內(nèi)普及性的體現(xiàn)。專業(yè)教育哲學往往是由權威的教育學術專家，根據(jù)教育哲學的內(nèi)在邏輯，制定的一套系統(tǒng)化、嚴謹化、學術化、權威化的教育哲學體系。其目的在于讓社會大眾通過對教育哲學系統(tǒng)化的學習，引導其形成個體的教育信仰，進而達到傳承不同教育哲學流派理念的目的。個人教育哲學強調個體通過自主選擇其教育哲學的價值取向，進而形成個人教育信仰、信條或者個人的教育價值標準。在現(xiàn)實教育行動中常表現(xiàn)為個體教育行為所帶有的某種一貫傾向性，是教育哲學在教育行動中實踐性的體現(xiàn)。對于一線執(zhí)教的教師而言，個人教育哲學對其教育行動起著更為直接的影響。因為，嚴格來說，所謂教師的公眾以及專業(yè)的教育哲學，最終都需要通過教師個人教育哲學的實踐來體現(xiàn)[5]。也即是說，教育哲學本意在于指導教師教書育人，重視教師是否能夠通過具體的教育行動有效解答教育與人性的基本問題。而教師個體教育哲學的構建在于保障教師形成自我一貫的教育信仰與價值標準，進而確保教師在教育實踐行動中凸顯自我教育行為個性化特征，同時也能夠顧全教育自身的內(nèi)在規(guī)律以及當代教育改革與發(fā)展的普遍性要求，使自我成為立足教學并精通教學的教育者。

二、經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一對教師個人教育哲學建構的啟示

（一）教師個體需以經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一為哲學基礎。認識論是經(jīng)驗論與唯理論爭論的核心要點，作為哲學的重要組成部分，其本身就包含著矛盾。如從認識的來源來看，認識的形成既要靠人類感官提供豐富的經(jīng)驗材料，又要靠人類的理性思維對豐富的感官材料進行抽象概括的加工和再造。認識是經(jīng)驗的，又是超驗的，而經(jīng)驗論與唯理論的對立常表現(xiàn)為將認識的“經(jīng)驗”與“超驗”進行對立[6]。是故要把握經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一，需厘清經(jīng)驗論與唯理論關于“認識”的爭論。而教育是什么？從廣義上來講，教育常常強調教育活動如何“增進”“改變”和“影響”個體的存在。在教育活動的過程中“如何認識你自己”是不得不強調的重要問題。布魯姆曾說：“試圖改進人性，是世界上最偉大的蠢事”。顯然，教育活動過程中的教師是這件“偉大蠢事”的直接承擔者。假若教育行動的一線執(zhí)行者，沒有堅定的教育信仰，也無所謂教育價值標準，便不可能成為改進人性的承擔者，也勢必會茫然而不知所措。作為教育行動一線執(zhí)行者的教師若能以經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一作為個人教育哲學發(fā)展的哲學基礎，將能夠有效將其個體教育哲學的成長引導至最初的起點。通過返璞歸真，明了經(jīng)驗論與唯理論關于“認識”爭論的真正內(nèi)涵，厘清不同教育哲學流派發(fā)展的路徑，進而甄定自我的價值取向。以此增強對當下教育改革與發(fā)展的歷史洞察力，并運用哲學的思維方式，看待不同領域（如教育學、心理學、人類學、現(xiàn)代信息技術等）的思想、知識、技能的融合，打破教育實踐中的遮蔽（如當下教師人生價值觀偏離扭曲、個人利益至上；片面追求科研成果，忽視教書育人本職工作；師生交流互動意識淺薄，教學與育人脫離等現(xiàn)存問題[7]），進而構建個人教育哲學發(fā)展的框架，最終生成自我的、完整的、邏輯的個人教育哲學體系，以幫助教師個體成為高水平的教育教學工作者。（二）教師個體需正確認識經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一。經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一為眾多哲學流派發(fā)展的各取所需留下了富足的空間，以致于社會公眾在借助權威專家、學者所編撰的專業(yè)教育哲學體系學習時，會看到雖教育哲學流派不同，但其思想淵源卻有近似性，如以馬赫為代表的經(jīng)驗批判主義，以杜威為代表的實用主義主要繼承了經(jīng)驗論的傳統(tǒng)。教師個人教育哲學的形成、發(fā)展和深化也常常源自于對權威專家、學者所編撰的專業(yè)教育哲學體系的學習。那么，若想構建教師個人教育哲學體系，不僅需要教師個體能夠刻苦鉆研權威專家、學者所編撰的專業(yè)教育哲學體系，厘清眾多教育哲學流派對經(jīng)驗論與唯理論對立統(tǒng)一的批判繼承，發(fā)現(xiàn)不同教育哲學流派的思想淵源的相似性以及各流派的獨特性，深化自我體悟，還需要能夠獲得時代前沿權威專家、學者們的指導，以幫助教師個體能夠掌握其編撰專業(yè)教育哲學體系的邏輯結構，祛除編撰者的個人色彩，進而更有效地把握各教育哲學流派發(fā)展的前沿?；诖?，建議相關部門可通過公共力量聘請權威的教育哲學專家、學者，為一線執(zhí)教教師開展與其教育行動貼近的教育哲學培訓，如職前可開展厘清眾多教育哲學流派思想的理論培訓，職后可開展不同教育哲學流派理念指導下教育行動的實踐培訓（如基于實用主義的背景，進入“十三五”時期以來，中國經(jīng)濟轉型升級發(fā)展迫在眉睫，高等教育成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的基地，但高等教育如何實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合，如何厘定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值取向等問題是當下執(zhí)教教師需迫切深入了解的問題[8]）。也正如索爾蒂斯所言:“專業(yè)教育哲學家應當接近他們，跟他們?nèi)〉靡恢乱庖?，把分歧和偏愛先放到一邊，整理編輯出版一種在一些基本問題上大家都能同意的公共必修基礎課課本[5]?！保ㄈ┙處焸€人教育哲學的建構要堅持全面的觀點。經(jīng)驗論與唯理論的片面性集中表現(xiàn)在：是“對象產(chǎn)生于認識”，還是“認識產(chǎn)生于對象”[9]。經(jīng)驗論的持有者往往片面地將感覺經(jīng)驗看成唯一真實的存在，忽視理性思維作用，造成其理論持有者無法解釋認識體系是如何構建的問題；與之相悖的，唯理論的持有者將理性思維看成唯一真實的存在，否認感覺經(jīng)驗的作用，同樣，也造成其理論的持守者把認識體系的構建演繹成了無源之水。全面看待經(jīng)驗論與唯理論關于認識的來源之爭，摒棄各自片面性，適當揚棄，是構建科學認識論的基礎，也是保障唯理論與經(jīng)驗論價值的最優(yōu)途徑。育人是教育的根本。教育哲學作為教育的重要工具，必須借助一線教師的教育行動，才能將其效力落實在現(xiàn)實的教育實踐中。當今社會為實現(xiàn)育人的教育目標，在不斷進行教育改革。對于教師來說，把握教育改革的真實內(nèi)涵，并轉變自身原有的教育理念以及思維方式是不能一蹴而就的。而為了與教育改革以及各式教育實踐口號相匹配（如當前部分高校為改變在課程設置、教學、考核、學生自主學習等方面仍存在一些問題，紛紛進行翻轉課堂改革[10]；為契合深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是實現(xiàn)國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的迫切需要，紛紛進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的探索與實踐等[8]），即便執(zhí)教教師面對相關知識結構不完善，對傳統(tǒng)教學“我講你聽，我講你記”的課堂教學職業(yè)路徑依賴性強等方面的現(xiàn)實問題[10]，眾多的教師仍會選擇在教學的具體操作上百般折騰，一味追求具體教學方法的新形式，造成具體教育實踐活動常出現(xiàn)教育實踐行動與教育信仰偏離，教育理論知識與實踐脫節(jié)，學生為配合教師表演而有的互動[11]，教學忽視學生的知識背景存在的差異，造成有的學生吸收掌握快，有的學生吸收掌握慢，甚至出現(xiàn)無法跟上進度的情況，顧此而失彼[12]。片面的力求匹配，讓教師個體在執(zhí)行教育行動的過程中愈發(fā)難以找到信仰的教育基礎，離教育內(nèi)在的靈魂也愈來愈遠。當下，教師堅守教育信仰，是保障其能夠應對教育改革，有效開展教育行動的基礎。教師教育信仰的堅守依賴于教師個人教育哲學的構建，而教師個人教育哲學的構建仰仗于教師個體對不同教育哲學流派的領悟。不同教育哲學流派所倡導的觀點既有其合理之處，又有其偏頗之處。教師個體不僅需主動學習不同教育哲學流派的觀點，還需對不同教育哲學流派所持有的觀點，堅持全面看待，適度揚棄，進而構建教師個人的教育哲學，尋找教育信仰的哲學基礎，并堅守自我的教育信仰和價值標準。這是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，也是保證教師堅守教育夢想的赤子之心，面對教育改革和發(fā)展而不茫然的重要途徑和方法。（四）教師個人教育哲學的建構應發(fā)揚批判精神。經(jīng)驗論與唯理論的持有者都想創(chuàng)立專屬于自我傳統(tǒng)的認識論，但雙方的片面性使得各自的局限性愈發(fā)凸顯。當然，也正是愈發(fā)凸顯的局限性，才為后來眾多哲學流派的發(fā)展提供了富足的參考空間。教育哲學期待解決“引導人朝向優(yōu)良的人性發(fā)展”的問題，而該問題最基本的核心是教育質量，因為，教育質量在很大程度上直接預示著我們所培養(yǎng)人才的人性發(fā)展狀況。教育質量有賴于教師的執(zhí)教質量，其中教師個人教育哲學取向是教師開展教育行動的價值依據(jù)，不同的教育哲學價值取向會形成不同的教育行動。如當教師個體選擇“內(nèi)發(fā)說”的價值取向時，在教育行動中，就更重視發(fā)揮學生的主觀能動性和主體地位，減少教師的灌輸，尊重學生自身發(fā)展的規(guī)律，從學生的內(nèi)在需要出發(fā)來選擇相應的教學方法、課堂組織形式等；當教師選擇“外鑠說”的價值取向時，在教育行動中，教師會更重視外部環(huán)境的影響作用，如通過創(chuàng)設有準備的教育環(huán)境或者通過提高外部環(huán)境對學生的規(guī)范與制約，來幫助學生獲得知識、技能，影響其思想的形成。教師在系統(tǒng)化相關教育哲學知識的過程中，應對不同的教育哲學流派的價值取向深入分析和領悟，并結合當下教育質量的要求，批判地看待不同教育哲學流派的價值取向，取其精華而去其糟粕，從而構建符合時代要求的個人教育哲學取向，并通過教育實踐行動去彰顯其追求的教育信仰。（五）教師應正確把握學生個體發(fā)展的影響因素。學生個體的發(fā)展離不開先天素質與后天環(huán)境的影響。唯理論強調“先天素質”的重要性，認為人有了先天的心理結構，才有可能產(chǎn)生心理活動，“先天素質”是由遺傳所得，是不依賴于個體后天經(jīng)驗的。經(jīng)驗論強調“后天環(huán)境”的重要性，認為遺傳信息是進化過程中自然選擇的結果，遺傳雖然是與生俱來的，但從系統(tǒng)上來看，仍然是后天環(huán)境作用的結果。進一步也可以解釋成：唯理論關于人類認識的來源是站在類的立場上，而經(jīng)驗主義是站在個的立場上[11]。前者強調先驗，闡釋了人類個體存在的普遍性特征，而后者強調后天，闡述的是個體關于世界的經(jīng)驗是在其所成長環(huán)境中的日積月累。在教育過程中，為了幫助學生獲得知識、技能，我們不得不承認，必須要用遺傳的認識能力對后天的感覺經(jīng)驗進行歸納、概括和整理。教師個人教育哲學在形成的過程中不得不考慮環(huán)境、先天素質之間的關系。不管是出于對不同教育哲學流派的學習，抑或是個體的教育實踐經(jīng)驗，都要承認“先天素質為學生身心的發(fā)展提供生理的可能性，同時，先天素質又具有差異性與可塑性”的事實。那么，在具體的教育教學實踐行動中，既要看到學生生理上的個體差異性，重視因材施教，同時，也要注意發(fā)揮教師的主觀能動性，因勢利導，有效利用學生的先天素質，促進其個體發(fā)展。做到認清遺傳以及環(huán)境對學生個體身心發(fā)展的重要性，但又堅決不能持遺傳決定論或者是環(huán)境萬能論。也即是只有正確認識對學生個體發(fā)展的影響因素，才能盡可能創(chuàng)設良好的教育教學環(huán)境，同時又有效把握學生的個性特征。由此可見，關于學生個體發(fā)展影響因素的正確把握，同樣離不開教師個體對經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一的系統(tǒng)分析。

三、教師個人教育哲學構建路徑

經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一是教育哲學的基礎，不同教育哲學流派教育理念對教師個人教育哲學起直接的影響作用。教師個人教育哲學存在的意義在于挖掘教師的教學潛力，彰顯教師的教學個性，推動教師的專業(yè)發(fā)展。作為教師個體要能夠對經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一追本溯源，確立教師個人教育哲學的信念，正確地、全面地、批判地看待經(jīng)驗論與唯理論的對立統(tǒng)一，把握先天素質、環(huán)境的關系，進而改變教育教學實踐中有形式、無精神，華而不實的教學狀況。

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作者:張敏杰 吳 銳 單位:滁州學院