導(dǎo)語：高中英語教育政策與教育實(shí)踐述評一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究是語言教育規(guī)劃領(lǐng)域的一個新興話題。文章聚焦以《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》為核心的高中英語教育政策，從教師對政策的認(rèn)識與評價、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋3個方面對高中英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思存在的不足，以期對進(jìn)一步提升高中英語教學(xué)的質(zhì)量與效率以及為外語教育規(guī)劃提供一定參考。

［關(guān)鍵詞］高中；英語教育政策；《課標(biāo)》；教育實(shí)踐；銜接性

2014年9月，國務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，提出高考英語將實(shí)行社會化考試，這一決策引起社會各界廣泛熱議?，F(xiàn)階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學(xué)效果不夠理想等原因，外語教學(xué)受到不少質(zhì)疑和批評，外語教育政策的評估與調(diào)整刻不容緩［1］。實(shí)際上，外語教育政策最終要落實(shí)到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《課標(biāo)》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標(biāo)》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對外語教育政策與教學(xué)實(shí)踐的銜接還關(guān)注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅(qū)動的，基于語言教育實(shí)踐并以政策為指向的研究，中國當(dāng)前以語言教育規(guī)劃為核心的銜接性研究正當(dāng)其時。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設(shè)定、政策制定、實(shí)施、評估、調(diào)整、終結(jié)，其中實(shí)施過程是檢驗(yàn)政策有效性的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)［4］8，而外語教育政策的實(shí)施成效在于其對于外語教育的目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，這又依賴于政策的上傳下達(dá)及政策目標(biāo)與教育實(shí)踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標(biāo)》為政策對象，從教師對政策的認(rèn)識與評價、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋3個方面，對高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思現(xiàn)有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性研究

（一）教師對高中英語教育政策的認(rèn)識與評價

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎(chǔ)一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標(biāo)》，明確提出培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)，它的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現(xiàn)為自上而下的“內(nèi)輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標(biāo)》客體的重要組成，是將政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵群體［6］，同時，教師也會作為政策制定的主體發(fā)揮重要作用。教師對政策的認(rèn)識與評價在一定程度上影響其教學(xué)實(shí)踐，對此進(jìn)行考察對政策的落實(shí)尤為關(guān)鍵。從既有文獻(xiàn)來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對高中英語課程政策的態(tài)度與認(rèn)識［6］，研究發(fā)現(xiàn)：在《課標(biāo)》方面，大多數(shù)教師認(rèn)為《課標(biāo)》培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)過高，最難實(shí)現(xiàn)的課程子目標(biāo)是語言技能目標(biāo)與文化意識目標(biāo)，《課標(biāo)》的制定未充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，60％的教師認(rèn)為《課標(biāo)》中最難操作的實(shí)施建議是課程資源開發(fā)與利用建議；在教材方面，多數(shù)教師認(rèn)為教材存在缺陷，教材內(nèi)容和課后練習(xí)并沒有注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數(shù)教師認(rèn)為選擇題題型并不能有效考察學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，高考試題與教材的課后練習(xí)并未有效銜接，也沒有很好地體現(xiàn)《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)。徐冠興調(diào)查發(fā)現(xiàn)，天津市部分參與課改的高中英語教師對《課標(biāo)》理念的貫徹存在偏差［7］，對其規(guī)定的課程目標(biāo)認(rèn)識不足。張曦元也發(fā)現(xiàn)，教師對《課標(biāo)》認(rèn)識不足［8］。不過陳芳發(fā)現(xiàn)，教師理解和實(shí)施《課標(biāo)》的能力自評在多個方面與所在學(xué)校學(xué)生的英語能力無顯著關(guān)系［9］。這些研究顯示，盡管《課標(biāo)》政策引導(dǎo)著課程教學(xué)，但大多數(shù)高中英語教師對此教育政策的認(rèn)識相對不足，評價褒貶不一，進(jìn)而可能影響政策在教學(xué)中的實(shí)踐。

（二）教師的教育實(shí)踐

政策的實(shí)施是政策過程的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，事關(guān)政策成效的達(dá)成。英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接就體現(xiàn)在政策的實(shí)施過程中，銜接好壞體現(xiàn)在教師是否按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)。在外語教育政策實(shí)施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的主體，沒有教師的實(shí)踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實(shí)踐者的角色，忽略外語教育實(shí)踐本身，無疑會為外語教育踐行制造障礙［2］126。對教師的教育實(shí)踐狀況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查至關(guān)重要。從既有文獻(xiàn)來看，涉及教育實(shí)踐的研究較少，主要從教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境及教師的教學(xué)實(shí)踐兩個角度進(jìn)行研究。第一，教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境。目前政策實(shí)施還面臨諸多障礙，如政策脫離實(shí)際、經(jīng)費(fèi)投入不足、政策落實(shí)不到位、應(yīng)試教育制度影響嚴(yán)重等［3］193－196。整體上，實(shí)施《課標(biāo)》面臨以下幾個方面的困難：對學(xué)生評價難、評價方式單一、老師負(fù)擔(dān)過重［10］；某些課程目標(biāo)前后矛盾，要求過高，不易實(shí)施；對《課標(biāo)》的理論基礎(chǔ)的可靠性的疑問造成的困難；現(xiàn)存的高中英語測試體系對其實(shí)施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會少等［11］；《課標(biāo)》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉(xiāng)差異，缺乏相關(guān)部門的支持，應(yīng)當(dāng)貫徹多模態(tài)教學(xué)，解決教學(xué)的費(fèi)時低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學(xué)校擅自更改課程時數(shù)，與素質(zhì)教育背道而馳［13］。因此相關(guān)部門應(yīng)針對以上問題制定相應(yīng)方案，為教師的教學(xué)實(shí)踐與《課標(biāo)》的順利實(shí)施保駕護(hù)航。第二，教師的教學(xué)實(shí)踐。教師的課堂教學(xué)是否遵從《課標(biāo)》規(guī)定的5個方面的目標(biāo)，是檢驗(yàn)外語教育政策與教育實(shí)踐銜接好壞的依據(jù)。語言技能方面。在實(shí)際教學(xué)中，教師對學(xué)生語言技能的訓(xùn)練厚此薄彼，對于學(xué)生聽力、閱讀技能的訓(xùn)練遠(yuǎn)超對口語、寫作技能的訓(xùn)練［7］。申麗調(diào)查發(fā)現(xiàn)長沙3所高中英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的聽說讀寫4項(xiàng)技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側(cè)重傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生缺乏科學(xué)閱讀與學(xué)習(xí)習(xí)慣的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)［14］。張曦元發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育的影響導(dǎo)致教師過多注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力；學(xué)生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發(fā)現(xiàn)英語教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學(xué)的基本原則，未采用科學(xué)有效的教學(xué)模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識方面。語法教學(xué)和詞匯教學(xué)存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學(xué)，未能引導(dǎo)學(xué)生通過比較、探究等方式自己發(fā)現(xiàn)語法和詞匯規(guī)則，因此學(xué)生并不能做到學(xué)以致用［7］。情感態(tài)度方面。由于應(yīng)試教育的影響，教師忽視了人文素養(yǎng)教學(xué)，學(xué)生也缺乏情感態(tài)度學(xué)習(xí)的積極性，情感態(tài)度目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)［16］。學(xué)習(xí)策略方面。教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略缺乏深入、系統(tǒng)地引導(dǎo)［7］。文化意識方面。學(xué)生和教師文化意識目標(biāo)缺失，實(shí)施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學(xué)不重視且教法單一，學(xué)生對文化學(xué)習(xí)動力不足，教師應(yīng)加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)，正確引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其文化意識及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)達(dá)成度較低，教師教學(xué)實(shí)踐效果也不盡如人意，教育規(guī)劃與教學(xué)改革勢在必行。教師課堂對《課標(biāo)》政策的實(shí)踐研究成果十分有限。

（三）學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學(xué)生對教師課堂教學(xué)實(shí)踐的評價與反饋在一定程度上反映了教師的教學(xué)實(shí)踐是否符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)目標(biāo)與需求。如果教師并未按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，反而卻符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教育政策的目標(biāo)相背離［2］127，間接表明政策目標(biāo)的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約50％的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項(xiàng)技能，約30％的學(xué)生是為了應(yīng)付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，未來學(xué)習(xí)和工作所需的英語能力與高中階段學(xué)習(xí)和考核的知識很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規(guī)劃應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。郎雪調(diào)查了高中英語課堂形成性評價的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上很少能設(shè)置符合學(xué)生需求的教學(xué)活動，很少為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)條件，平時不會記錄學(xué)生的課堂發(fā)言等課堂活動情況，期末成績僅由考試分?jǐn)?shù)構(gòu)成［18］，可見，學(xué)生在形成性評價中的主體地位未得到充分實(shí)現(xiàn)，評價方式仍以傳統(tǒng)的終結(jié)性評價為主。孫勇發(fā)現(xiàn)，高中生對目前傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)興趣不高，認(rèn)為寫作訓(xùn)練的有效性低，希望教師采用符合學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的教學(xué)方式［19］。研究表明，學(xué)生對教師英語課堂教學(xué)實(shí)踐的反饋狀況不容樂觀。學(xué)生作為政策的接受者，其態(tài)度對評估政策的有效性尤為重要，在學(xué)習(xí)需求、方式和手段多元化的當(dāng)今時代，學(xué)生對課堂教學(xué)的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強(qiáng)，以進(jìn)一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對促進(jìn)高中英語教學(xué)改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規(guī)劃研究，但成果仍比較有限，有待進(jìn)一步完善。第一，從理論支撐來看，現(xiàn)有研究的理論基礎(chǔ)較為單薄，理論建構(gòu)不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規(guī)劃理論為基礎(chǔ)的，由于語言政策和規(guī)劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性［3］27。因此，如何從理論高度構(gòu)建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關(guān)注。第二，從研究內(nèi)容來看，諸多研究對外語教育政策（如《課標(biāo)》）的內(nèi)容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對高中英語教育政策的態(tài)度和評價、教師的教育實(shí)踐狀況、以及學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋是探究教育政策與實(shí)踐銜接狀況從而進(jìn)一步檢驗(yàn)政策有效性的關(guān)鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達(dá)者傳達(dá)效度如何、接收者學(xué)習(xí)需求的達(dá)成度如何，每個環(huán)節(jié)都緊密相關(guān)，值得深入調(diào)查研究。第三，從研究方法來看，目前此領(lǐng)域?qū)嵶C研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應(yīng)采取定性調(diào)查、補(bǔ)充式定量調(diào)查和文本分析相結(jié)合的手段［20］。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關(guān)，建議各學(xué)者加強(qiáng)此領(lǐng)域的實(shí)證研究，從理論走向?qū)嵺`，既要有理論的分析，又要有實(shí)踐的探討，關(guān)注課堂教學(xué)，通過記錄教師的教學(xué)實(shí)踐以及測試學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角。總體來看，中國的外語教育，缺乏戰(zhàn)略層面的整體思考和規(guī)劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實(shí)踐深受“費(fèi)時低效”的困擾。從外語教育政策發(fā)展角度來看，“費(fèi)時低效”是對外語教育政策最為核心的價值問題的判斷，主要是對外語教育政策和制度的有效性提出質(zhì)疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實(shí)施、評估各個環(huán)節(jié)密切相關(guān)，因此外語教育的“費(fèi)時低效”不應(yīng)僅僅歸結(jié)于外語教師的教學(xué)問題，而應(yīng)當(dāng)審視中國整個外語教育政策制度。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接不足并不能簡單歸于教學(xué)方法或課程設(shè)置問題，更關(guān)涉到語言政策問題，涉及政策制定、實(shí)施、評價和調(diào)整環(huán)節(jié)，更牽涉到國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革大局。需關(guān)注政策過程的各個環(huán)節(jié)，尤其是實(shí)施和評估環(huán)節(jié)，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時，更要關(guān)注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進(jìn)一步提高中國高中英語教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)政策制定和落實(shí)的科學(xué)化。

三、結(jié)語

文章聚焦國內(nèi)近年外語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)問題研究現(xiàn)狀，從教師對政策的認(rèn)識與評價、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋三個方面對高中英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并反思既有研究存在的不足。學(xué)界目前對外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究關(guān)注還比較不足，需構(gòu)建科學(xué)的研究體系，豐富研究內(nèi)容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學(xué)

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