導(dǎo)語：把握文學(xué)作品作者情感途徑一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

文學(xué)作品是作者心血凝聚的精華，是作者獨特生活底蘊和思想感情的藝術(shù)表現(xiàn)。文學(xué)作品包含著作者對生命價值與意義的追尋。法國作家、文學(xué)評論家法朗士說“：讀文學(xué)作品是一種靈魂的探險。”讀中學(xué)語文教材中的文學(xué)作品可以獲得獨特體驗，經(jīng)歷心靈的一次探險。這種體驗和探險，離不開師生對文學(xué)作品中作者情感的把握。那么，在中學(xué)語文教學(xué)中，師生可以通過哪些途徑來把握文學(xué)作品中作者的情感呢？

一般來說，把握作者情感，主要從創(chuàng)設(shè)課堂情境開始。教師在充分調(diào)動學(xué)生情感的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生結(jié)合自身現(xiàn)有的知識和生活體驗，運用形象思維再現(xiàn)作品刻畫的形象，讓在學(xué)生頭腦中逐漸“復(fù)活”的形象觸動學(xué)生的內(nèi)心情感，使之漸入品讀佳境，沉浸于作者所創(chuàng)造的藝術(shù)世界里，并由此產(chǎn)生情感共鳴，獲得審美體驗。

首先，創(chuàng)設(shè)課堂情境，激發(fā)學(xué)生的情感體驗。在教學(xué)中，可結(jié)合作品時代背景，作者人生經(jīng)歷和人生情感主調(diào)，恰當(dāng)?shù)谋尘耙魳返葋碓O(shè)計課前導(dǎo)入，以此來鋪設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生對文本的情感體驗。如教學(xué)《記念劉和珍君》時，將二十世紀(jì)二十年代中期（1926年）段祺瑞政府制造的屠殺愛國青年學(xué)生的“三一八”慘案真相及魯迅先生對該慘案的鮮明的立場作引入，能激發(fā)學(xué)生對主人公劉和珍君烈士的敬佩和哀痛的情感體驗。教學(xué)李清照詞《一剪梅》時，以經(jīng)典歌曲《一剪梅》來創(chuàng)設(shè)纏綿凄婉的情境，那種自然生成的情境和氛圍可幫助學(xué)生更好地把握文本情感基調(diào)，感受文章內(nèi)在的作者的情感律動。

其次，品味、揣摩語言，借助語言感知，加深情感體悟。教師可以讓學(xué)生在讀中悟、悟中讀，也可以通過教師聲情并茂的朗讀和深入分析體現(xiàn)作者情思的關(guān)鍵詞，以加深學(xué)生對作者情感的體驗。如教學(xué)蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》，教師引導(dǎo)學(xué)生通過品讀、揣摩來理解“小喬初嫁了，雄姿英發(fā)”和“多情”體現(xiàn)的不同深意。此時，可設(shè)置的問題有：1.這首詞下闋一開始就提到“小喬初嫁了”，以美女映襯雄姿英發(fā)的東吳將領(lǐng)周瑜，體現(xiàn)了作者什么情感？2.作者笑自己“多情”的意思是什么，又表現(xiàn)了作者什么情感？3“.人生如夢”四字表達作者什么情感？通過教師調(diào)控，師生互動、生生互動、學(xué)生與課文間的互動得到充分調(diào)動起來，學(xué)生有所感知后，就會對這首詞下闋的涵義有清楚的認識，從而加深對作者希望自己能像周瑜一樣正當(dāng)英華之年時就擔(dān)當(dāng)大任而建立偉績，但現(xiàn)實中卻身遭責(zé)難、壯志難酬的復(fù)雜情感有認識體悟。

第三，運用形象思維再現(xiàn)作品刻畫的形象。結(jié)合語言分析和學(xué)生現(xiàn)有的知識和生活體驗，讓學(xué)生走進作者所創(chuàng)造的藝術(shù)世界里，促使他們的情感與作者的情感產(chǎn)生共鳴，由此來把握文學(xué)作品中的作者情感，從而獲得審美體驗。如教學(xué)馬致遠詞《天凈沙?秋思》“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”時，可做如下分析：首句中“枯藤”二字如果僅僅作為干枯藤枝的形象來揣摩，就有了它所蘊涵的豐富含義。它或喻示著寒冷冬季的到來，或象征著生命的枯竭，或顯示生命的頑強，或借其昏暗的色調(diào)表達抑郁或陳述孤獨無奈的情懷。而它一旦置于“夕陽西下“”枯藤老樹昏鴉”的意境之中，就構(gòu)成了一種衰敗的景象，顯示出凄涼的情感基調(diào)。聯(lián)系全詞并結(jié)合學(xué)生自己對“枯“”老“”昏”的體驗，學(xué)生不難想象到詩歌中蘊含著的羈旅人那種悲秋感傷情結(jié)。這個過程，是學(xué)生通過再造想象方法產(chǎn)生意象并形成情感體驗的過程，是學(xué)生以自我的感官去觸摸、去品味、去探究、去發(fā)現(xiàn)，是調(diào)動學(xué)生全部生命力和融注全部人格的“整體震顫”。這樣，借助有著深厚的情感底蘊的文學(xué)作品，學(xué)生完成了對作者情感的深層領(lǐng)悟，它意味著學(xué)情、文情兩種視界的融合，意味著新的視界的生成。這不但是一種情感的渲泄，更是一種靈魂的喚醒，是一種生命的超越。這種情感把握，使學(xué)生對人生和社會有了新的認識和理解，實現(xiàn)了自我精神世界的拓展和人生經(jīng)驗的增長。除此之外，把握作者對文學(xué)作品中的人和事物的鮮明的情感態(tài)度傾向，以及由此提煉出的作品主旨，也是把握作者情感的另一個有效途徑。如教學(xué)余秋雨的《道士塔》時，學(xué)生通過質(zhì)疑和師生討論，最后明確：文中作者對濃縮中國燦爛文化的敦煌珍貴文物橫遭劫掠糟蹋這一個巨大的民族悲劇，表達了難以言狀的痛苦和強烈的憤懣；對守護莫高窟的王道士隨意出賣珍貴文物的愚昧行為和腐敗無能，對歷史社會不負責(zé)任的滿清官員及朽腐黑暗的政府進行了強烈的譴責(zé)和尖銳的批判；對劫掠、盜取珍貴文物的外國強盜表達了強烈的憤慨和痛恨；對研究敦煌文化而取得成就的愛國學(xué)者寄予希望，表達了強烈的民族自尊心和自豪感。在此基礎(chǔ)上，提煉出本文的主旨，也就把握了本文的作者情感。在一些文學(xué)作品中，作者運用一定的抒情手法，如借景抒情、托物言志、敘事抒情等，將主觀情感寄寓于所繪之景、所言之物和所敘之事中，而景物的特征和事件的本質(zhì)也就折射出了作者的思想情感。所以，通過把握景物的特征和事件的本質(zhì)，也能把握文學(xué)作品中作者的思想感情。如杜甫七言律詩《登高》中“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”一聯(lián)，雖是寫景，然而景中有情：這兩句渲染了一種曠遠而凄清的氛圍，含蓄地表達了詩人身世飄零之感，也間接表現(xiàn)了唐朝一蹶不振之勢，更含蓄地寫出了歷史發(fā)展的必然趨勢。又如魯迅小說《藥》中，主人公華老栓愚蠢地相信人血饅頭能治癆病，居然讓孩子把革命者的鮮血當(dāng)“藥”吃，而且對革命者冷漠無情，對劊子手康大叔反倒畢恭畢敬。這一事件揭示了群眾的愚昧麻木，表達了作者對貧苦群眾在長期的封建統(tǒng)治下所形成的嚴(yán)重的精神痼疾的深切的悲憤和同情。

當(dāng)然，在教學(xué)中，教師需要結(jié)合不同作品的文體特點，采用不同的教學(xué)方式，以幫助學(xué)生把握文學(xué)作品表達的情感，從而產(chǎn)生實質(zhì)性的教學(xué)效果，從而影響學(xué)生的思想情感、道德情操和人格信念，體現(xiàn)新課標(biāo)下語文學(xué)科教學(xué)關(guān)注人的生命價值和意義的人文特點。