導(dǎo)語(yǔ)：把握文學(xué)作品作者情感途徑一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

文學(xué)作品是作者心血凝聚的精華，是作者獨(dú)特生活底蘊(yùn)和思想感情的藝術(shù)表現(xiàn)。文學(xué)作品包含著作者對(duì)生命價(jià)值與意義的追尋。法國(guó)作家、文學(xué)評(píng)論家法朗士說(shuō)“：讀文學(xué)作品是一種靈魂的探險(xiǎn)。”讀中學(xué)語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品可以獲得獨(dú)特體驗(yàn)，經(jīng)歷心靈的一次探險(xiǎn)。這種體驗(yàn)和探險(xiǎn)，離不開(kāi)師生對(duì)文學(xué)作品中作者情感的把握。那么，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，師生可以通過(guò)哪些途徑來(lái)把握文學(xué)作品中作者的情感呢？

一般來(lái)說(shuō)，把握作者情感，主要從創(chuàng)設(shè)課堂情境開(kāi)始。教師在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情感的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生結(jié)合自身現(xiàn)有的知識(shí)和生活體驗(yàn)，運(yùn)用形象思維再現(xiàn)作品刻畫的形象，讓在學(xué)生頭腦中逐漸“復(fù)活”的形象觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心情感，使之漸入品讀佳境，沉浸于作者所創(chuàng)造的藝術(shù)世界里，并由此產(chǎn)生情感共鳴，獲得審美體驗(yàn)。

首先，創(chuàng)設(shè)課堂情境，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。在教學(xué)中，可結(jié)合作品時(shí)代背景，作者人生經(jīng)歷和人生情感主調(diào)，恰當(dāng)?shù)谋尘耙魳?lè)等來(lái)設(shè)計(jì)課前導(dǎo)入，以此來(lái)鋪設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的情感體驗(yàn)。如教學(xué)《記念劉和珍君》時(shí)，將二十世紀(jì)二十年代中期（1926年）段祺瑞政府制造的屠殺愛(ài)國(guó)青年學(xué)生的“三一八”慘案真相及魯迅先生對(duì)該慘案的鮮明的立場(chǎng)作引入，能激發(fā)學(xué)生對(duì)主人公劉和珍君烈士的敬佩和哀痛的情感體驗(yàn)。教學(xué)李清照詞《一剪梅》時(shí)，以經(jīng)典歌曲《一剪梅》來(lái)創(chuàng)設(shè)纏綿凄婉的情境，那種自然生成的情境和氛圍可幫助學(xué)生更好地把握文本情感基調(diào)，感受文章內(nèi)在的作者的情感律動(dòng)。

其次，品味、揣摩語(yǔ)言，借助語(yǔ)言感知，加深情感體悟。教師可以讓學(xué)生在讀中悟、悟中讀，也可以通過(guò)教師聲情并茂的朗讀和深入分析體現(xiàn)作者情思的關(guān)鍵詞，以加深學(xué)生對(duì)作者情感的體驗(yàn)。如教學(xué)蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀、揣摩來(lái)理解“小喬初嫁了，雄姿英發(fā)”和“多情”體現(xiàn)的不同深意。此時(shí)，可設(shè)置的問(wèn)題有：1.這首詞下闋一開(kāi)始就提到“小喬初嫁了”，以美女映襯雄姿英發(fā)的東吳將領(lǐng)周瑜，體現(xiàn)了作者什么情感？2.作者笑自己“多情”的意思是什么，又表現(xiàn)了作者什么情感？3“.人生如夢(mèng)”四字表達(dá)作者什么情感？通過(guò)教師調(diào)控，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與課文間的互動(dòng)得到充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)生有所感知后，就會(huì)對(duì)這首詞下闋的涵義有清楚的認(rèn)識(shí)，從而加深對(duì)作者希望自己能像周瑜一樣正當(dāng)英華之年時(shí)就擔(dān)當(dāng)大任而建立偉績(jī)，但現(xiàn)實(shí)中卻身遭責(zé)難、壯志難酬的復(fù)雜情感有認(rèn)識(shí)體悟。

第三，運(yùn)用形象思維再現(xiàn)作品刻畫的形象。結(jié)合語(yǔ)言分析和學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和生活體驗(yàn)，讓學(xué)生走進(jìn)作者所創(chuàng)造的藝術(shù)世界里，促使他們的情感與作者的情感產(chǎn)生共鳴，由此來(lái)把握文學(xué)作品中的作者情感，從而獲得審美體驗(yàn)。如教學(xué)馬致遠(yuǎn)詞《天凈沙?秋思》“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”時(shí)，可做如下分析：首句中“枯藤”二字如果僅僅作為干枯藤枝的形象來(lái)揣摩，就有了它所蘊(yùn)涵的豐富含義。它或喻示著寒冷冬季的到來(lái)，或象征著生命的枯竭，或顯示生命的頑強(qiáng)，或借其昏暗的色調(diào)表達(dá)抑郁或陳述孤獨(dú)無(wú)奈的情懷。而它一旦置于“夕陽(yáng)西下“”枯藤老樹(shù)昏鴉”的意境之中，就構(gòu)成了一種衰敗的景象，顯示出凄涼的情感基調(diào)。聯(lián)系全詞并結(jié)合學(xué)生自己對(duì)“枯“”老“”昏”的體驗(yàn)，學(xué)生不難想象到詩(shī)歌中蘊(yùn)含著的羈旅人那種悲秋感傷情結(jié)。這個(gè)過(guò)程，是學(xué)生通過(guò)再造想象方法產(chǎn)生意象并形成情感體驗(yàn)的過(guò)程，是學(xué)生以自我的感官去觸摸、去品味、去探究、去發(fā)現(xiàn)，是調(diào)動(dòng)學(xué)生全部生命力和融注全部人格的“整體震顫”。這樣，借助有著深厚的情感底蘊(yùn)的文學(xué)作品，學(xué)生完成了對(duì)作者情感的深層領(lǐng)悟，它意味著學(xué)情、文情兩種視界的融合，意味著新的視界的生成。這不但是一種情感的渲泄，更是一種靈魂的喚醒，是一種生命的超越。這種情感把握，使學(xué)生對(duì)人生和社會(huì)有了新的認(rèn)識(shí)和理解，實(shí)現(xiàn)了自我精神世界的拓展和人生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。除此之外，把握作者對(duì)文學(xué)作品中的人和事物的鮮明的情感態(tài)度傾向，以及由此提煉出的作品主旨，也是把握作者情感的另一個(gè)有效途徑。如教學(xué)余秋雨的《道士塔》時(shí)，學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑和師生討論，最后明確：文中作者對(duì)濃縮中國(guó)燦爛文化的敦煌珍貴文物橫遭劫掠糟蹋這一個(gè)巨大的民族悲劇，表達(dá)了難以言狀的痛苦和強(qiáng)烈的憤懣；對(duì)守護(hù)莫高窟的王道士隨意出賣珍貴文物的愚昧行為和腐敗無(wú)能，對(duì)歷史社會(huì)不負(fù)責(zé)任的滿清官員及朽腐黑暗的政府進(jìn)行了強(qiáng)烈的譴責(zé)和尖銳的批判；對(duì)劫掠、盜取珍貴文物的外國(guó)強(qiáng)盜表達(dá)了強(qiáng)烈的憤慨和痛恨；對(duì)研究敦煌文化而取得成就的愛(ài)國(guó)學(xué)者寄予希望，表達(dá)了強(qiáng)烈的民族自尊心和自豪感。在此基礎(chǔ)上，提煉出本文的主旨，也就把握了本文的作者情感。在一些文學(xué)作品中，作者運(yùn)用一定的抒情手法，如借景抒情、托物言志、敘事抒情等，將主觀情感寄寓于所繪之景、所言之物和所敘之事中，而景物的特征和事件的本質(zhì)也就折射出了作者的思想情感。所以，通過(guò)把握景物的特征和事件的本質(zhì)，也能把握文學(xué)作品中作者的思想感情。如杜甫七言律詩(shī)《登高》中“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”一聯(lián)，雖是寫景，然而景中有情：這兩句渲染了一種曠遠(yuǎn)而凄清的氛圍，含蓄地表達(dá)了詩(shī)人身世飄零之感，也間接表現(xiàn)了唐朝一蹶不振之勢(shì)，更含蓄地寫出了歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)。又如魯迅小說(shuō)《藥》中，主人公華老栓愚蠢地相信人血饅頭能治癆病，居然讓孩子把革命者的鮮血當(dāng)“藥”吃，而且對(duì)革命者冷漠無(wú)情，對(duì)劊子手康大叔反倒畢恭畢敬。這一事件揭示了群眾的愚昧麻木，表達(dá)了作者對(duì)貧苦群眾在長(zhǎng)期的封建統(tǒng)治下所形成的嚴(yán)重的精神痼疾的深切的悲憤和同情。

當(dāng)然，在教學(xué)中，教師需要結(jié)合不同作品的文體特點(diǎn)，采用不同的教學(xué)方式，以幫助學(xué)生把握文學(xué)作品表達(dá)的情感，從而產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的教學(xué)效果，從而影響學(xué)生的思想情感、道德情操和人格信念，體現(xiàn)新課標(biāo)下語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)注人的生命價(jià)值和意義的人文特點(diǎn)。