導(dǎo)語(yǔ)：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)教學(xué)邏輯一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課的教學(xué)邏輯作為思想政治教育實(shí)踐邏輯，核心目的是要解決有效教學(xué)目標(biāo)下基礎(chǔ)課教材體系向教學(xué)體系的具體轉(zhuǎn)化問(wèn)題。SPOC混合模式通過(guò)結(jié)構(gòu)和形式上的雙重驅(qū)動(dòng)打破傳統(tǒng)課堂模式，對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯有效生成的局限提供了更為優(yōu)化的解決空間。SPOC混合模式下，基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯的運(yùn)演有其基本遵循與要求。

關(guān)鍵詞：SPOC；混合模式；思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)；教學(xué)邏輯

敏銳識(shí)變“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，應(yīng)變“中國(guó)教育現(xiàn)代化2035”，以“后MOOC”時(shí)代的SPOC混合教學(xué)驅(qū)動(dòng)課程內(nèi)涵式發(fā)展則是當(dāng)前高校思政課教改中主動(dòng)求變的重要嘗試。由此，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)基礎(chǔ)課）作為高校思政課之一，解決好教材體系向教學(xué)體系優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化、真正促進(jìn)教學(xué)效果提升的大課題中，SPOC有效課堂的教學(xué)邏輯問(wèn)題就隨之凸顯，成為當(dāng)下新教改里的關(guān)鍵性問(wèn)題。

一、基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯關(guān)注什么？

1.教學(xué)邏輯問(wèn)題的提出“教學(xué)邏輯”本質(zhì)上是“實(shí)踐邏輯”，在思想政治教育實(shí)踐領(lǐng)域中，教學(xué)邏輯是以思政教學(xué)為具體形式，為體現(xiàn)思政教育學(xué)科屬性和達(dá)到相應(yīng)課程教學(xué)目的，教學(xué)諸要素（教學(xué)主體、客體與教學(xué)中介）間發(fā)生復(fù)雜關(guān)聯(lián)所遵循的原則、形成的結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)的一般形式，體現(xiàn)了教師對(duì)具體教學(xué)過(guò)程“必然如此”的推理。因此，不講教學(xué)邏輯或教學(xué)邏輯不清，意味著在教材向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化過(guò)程中，為什么教與如何教以及教得如何三大問(wèn)題間不能產(chǎn)生合理的關(guān)聯(lián)，在如何教的環(huán)節(jié)教師的慣習(xí)與變化了的教學(xué)情境在結(jié)構(gòu)上不匹配，從而教學(xué)意圖無(wú)法形成指向?qū)W生獲得學(xué)科預(yù)設(shè)的知識(shí)、能力與價(jià)值情感目標(biāo)的一般形式。就思政課而言，這就會(huì)使其既可能偏離政治性課程屬性，也可能背離教育性規(guī)律，嚴(yán)重影響課程質(zhì)量，使教學(xué)的改革創(chuàng)新最終流于低效、無(wú)效。2.基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯的關(guān)注點(diǎn)基礎(chǔ)課是高校思想政治教育理論課中的一門(mén)，教學(xué)的目的是提高大學(xué)生的思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)，使其成為能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人和中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。課程教學(xué)的任務(wù)是開(kāi)展馬克思主義的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)、法治觀(guān)教育。根據(jù)基礎(chǔ)課的目的、任務(wù)，課程教學(xué)邏輯的關(guān)注點(diǎn)有兩個(gè)：課程政治性與教育性相統(tǒng)一的目的是否轉(zhuǎn)化為教學(xué)意圖？這是基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯的起點(diǎn)。以教材體系內(nèi)容為承載的課程任務(wù)如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)過(guò)程更為有效？這是基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯的展開(kāi)?；A(chǔ)課教學(xué)邏輯關(guān)注邏輯的起點(diǎn)與展開(kāi)之間“必然如此”的推理在實(shí)際活動(dòng)中形成的原則、結(jié)構(gòu)與一般形式。此外，基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯關(guān)注教學(xué)邏輯所處的教學(xué)情境，因?yàn)殡x開(kāi)具體的、變化的情境就談不上教學(xué)邏輯；教學(xué)邏輯還關(guān)注教師的教學(xué)慣習(xí)，教學(xué)邏輯離開(kāi)教師的個(gè)體閱歷與實(shí)踐智慧就無(wú)法進(jìn)行推理運(yùn)演活動(dòng)。

二、SPOC混合模式下基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯較之傳統(tǒng)課堂有何優(yōu)化？

1.引入基礎(chǔ)課的“SPOC”SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）即小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程，在中國(guó)運(yùn)行的SPOC主要采取“MOOC+線(xiàn)下課堂”混合模式?！癝POC是將MOOC與課堂教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)模式，是MOOC的繼承、完善與超越。從MOOC到SPOC，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了資源、環(huán)境與理念支持?！薄?〕SPOC繼承了MOOC的優(yōu)質(zhì)資源網(wǎng)絡(luò)可集成性與尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的價(jià)值取向，同時(shí)又通過(guò)與MOOC反其道而行之的小規(guī)模、限制性、與線(xiàn)下課堂結(jié)合的特點(diǎn)彌補(bǔ)了MOOC缺乏現(xiàn)實(shí)師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)難以深入、無(wú)法實(shí)現(xiàn)分層施教、難以與學(xué)校教育結(jié)合的不足。SPOC混合模式對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯而言，無(wú)疑是引入了新的變量即全新的教學(xué)情境，它使基礎(chǔ)課傳統(tǒng)課堂下教學(xué)邏輯的生成與運(yùn)演得到新的優(yōu)化可能。2.結(jié)構(gòu)優(yōu)化：重構(gòu)時(shí)間空間改變思修課傳統(tǒng)課堂慣習(xí)SPOC模式解構(gòu)了基礎(chǔ)課傳統(tǒng)課堂的時(shí)空結(jié)構(gòu)，這一重要變革改變了傳統(tǒng)課堂下教師的教學(xué)慣習(xí)，從而為教學(xué)邏輯的優(yōu)化提供可能?！皶r(shí)間對(duì)教育實(shí)踐行為構(gòu)成也發(fā)生不容置疑的作用，在實(shí)踐活動(dòng)中，行為人能夠，非常明顯地感受到這種時(shí)間的結(jié)構(gòu)以及時(shí)間從過(guò)去經(jīng)由現(xiàn)在沒(méi)入未來(lái)的不可逆性。”〔2〕基礎(chǔ)課傳統(tǒng)課堂的教與學(xué)均處于不可逆的同步時(shí)間維度之中，教學(xué)邏輯的實(shí)施主體教師對(duì)于教學(xué)要素間關(guān)系的主導(dǎo)作用始終處于緊張感和有限理性之中，時(shí)刻面臨著有價(jià)值的決定錯(cuò)過(guò)時(shí)機(jī)而不得不進(jìn)行臨場(chǎng)諸多妥協(xié)，比如滿(mǎn)堂灌、一言堂的講授的確看似最讓人感到教學(xué)情境的可控，傳統(tǒng)課堂的時(shí)間不可逆性往往創(chuàng)造了這樣的路徑依賴(lài)，教師在這類(lèi)慣習(xí)下，其教學(xué)意圖將偏離教學(xué)目的。SPOC把這樣的時(shí)間結(jié)構(gòu)變得可逆：“線(xiàn)上教學(xué)”中教師可以根據(jù)需要引進(jìn)優(yōu)質(zhì)MOOC課程，或直接自己提供在線(xiàn)錄制課程及其他資源，學(xué)生同樣可以以異步的方式反復(fù)學(xué)習(xí)，線(xiàn)上的教與學(xué)共同遵循“只要夠好，不行再來(lái)、不行還有”的樸素方式消解時(shí)間的不可逆性。SPOC驅(qū)動(dòng)了基礎(chǔ)課教師要思考的新問(wèn)題是：線(xiàn)上課程及其他資源應(yīng)該如何提供？線(xiàn)下課堂又將如何安排？由此，SPOC潛在地將思修課教學(xué)邏輯指向提供更高質(zhì)量的以學(xué)為中心的教學(xué)要素關(guān)系建構(gòu)。SPOC模式也解構(gòu)了基礎(chǔ)課傳統(tǒng)課堂的空間結(jié)構(gòu)。石中英教授認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)情境的空間結(jié)構(gòu)包括“身體空間、心理空間和社會(huì)空間”，他指出：“身體空間指實(shí)踐過(guò)程中身體被安置的空間；心理空間指實(shí)踐過(guò)程中各方在態(tài)度、情感和價(jià)值觀(guān)等方面相互信任與相互理解的空間；社會(huì)空間則指實(shí)踐過(guò)程中各方社會(huì)身份及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構(gòu)成了客觀(guān)的社會(huì)空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關(guān)鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。”〔3〕在傳統(tǒng)課堂，教師與學(xué)生的身體位置是固定的，代表了一元性的秩序；傳統(tǒng)課堂的心理空間在大班教學(xué)中很難調(diào)試到充分安全信任和理解的程度，社會(huì)空間的差異性在傳統(tǒng)課堂中很難得到充分考量但又無(wú)時(shí)無(wú)刻不影響著學(xué)生的價(jià)值情感和信念，傳統(tǒng)課堂的空間結(jié)構(gòu)中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮十分受局限。SPOC打破這種局限，線(xiàn)上平臺(tái)身體不需要空間，彈幕和討論板塊在師生間的距離是等距的，學(xué)生的心理安全感也因空間的虛擬設(shè)置得到提高，社交空間教師利用線(xiàn)上線(xiàn)下混合模式主導(dǎo)性大大提升，甚至可以加以主動(dòng)運(yùn)用，由此線(xiàn)下空間必將因?yàn)榫€(xiàn)上空間的優(yōu)化而發(fā)生變化。教師必須考慮如何更好地運(yùn)用這些空間結(jié)構(gòu)提高課程的互動(dòng)性和吸引力，SPOC潛在地提供了更多的可能性讓教師在課堂注入更多價(jià)值情感維度的元素來(lái)提高思想政治教育的有效性。3.形式優(yōu)化：植入社交元素指向思修課深度互動(dòng)需求SPOC還通過(guò)具有互聯(lián)網(wǎng)典型特征的社交元素植入來(lái)“逼迫”思修課匹配上深度互動(dòng)授課的需求。SPOC混合教學(xué)的平臺(tái)將豐富的社交元素植入教學(xué)過(guò)程，成為其新的內(nèi)生要素，比如線(xiàn)上課堂的彈幕植入和匿名設(shè)置、討論廣場(chǎng)的提問(wèn)回答安排、線(xiàn)下課堂依然可以使用的頭腦風(fēng)暴、搶答、投票、調(diào)查統(tǒng)計(jì)功能等等，這些社交元素進(jìn)一步突破時(shí)空限制，激勵(lì)教學(xué)過(guò)程中師生、生生互動(dòng)，這對(duì)教師無(wú)疑提出更高的要求：如何運(yùn)營(yíng)這些社交元素，重構(gòu)師生互動(dòng)交往的深度模式；如何在提問(wèn)成本降低的情況下，既保持真實(shí)提問(wèn)率，又能提高提問(wèn)質(zhì)量并確保授課團(tuán)隊(duì)能充分、及時(shí)地答疑釋惑，這些都使SPOC指向思修課內(nèi)容為王的本質(zhì)要求。

三、SPOC混合模式下基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯如何運(yùn)演？

1.邏輯起點(diǎn)：基礎(chǔ)課的政治使命與SPOC的建構(gòu)價(jià)值相統(tǒng)一SPOC混合模式下的基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯起點(diǎn)就在于既要在教學(xué)整個(gè)過(guò)程中堅(jiān)持一以貫之課程的政治使命，又要充分重視認(rèn)知建構(gòu)規(guī)律的教育性?xún)r(jià)值。失之任何一個(gè)面向，基礎(chǔ)課的教學(xué)邏輯推理就都不可能合理?！八颊n首先是一門(mén)政治課，開(kāi)設(shè)思政課是一項(xiàng)國(guó)家行為，思政課擔(dān)當(dāng)著按照國(guó)家意志和目標(biāo)為國(guó)家社會(huì)培育時(shí)代新人的職責(zé)和使命?！薄?〕基礎(chǔ)課如果不進(jìn)行國(guó)家意識(shí)形態(tài)與主流價(jià)值觀(guān)的灌輸，那么基礎(chǔ)課將成為其他的課而喪失其原來(lái)的課程屬性。在這里，“灌輸”不是指相對(duì)于“啟發(fā)”而言的具體的教育方法，而是指對(duì)馬克思主義理論進(jìn)行思想武裝的政治原則。因此基礎(chǔ)課總體上承擔(dān)著對(duì)“思想道德”與“法律”兩大模塊內(nèi)容的理論講授，這兩大模塊不是別的什么類(lèi)型的思想道德和法律，而是社會(huì)主義思想道德與社會(huì)主義法律，包含的是社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的理想信念，馬克思主義的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)、法治觀(guān)等內(nèi)容。SPOC混合模式的核心理論基礎(chǔ)是社會(huì)建構(gòu)主義。社會(huì)建構(gòu)主義在“學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”這一點(diǎn)上與個(gè)人建構(gòu)主義是一致的，即強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)識(shí)的形成過(guò)程中對(duì)外在的認(rèn)識(shí)對(duì)象不是“發(fā)現(xiàn)”，而是根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知進(jìn)行“建構(gòu)”的，社會(huì)建構(gòu)主義超越個(gè)體建構(gòu)主義之處在于并不從內(nèi)源性角度認(rèn)為知識(shí)只是個(gè)體自己主觀(guān)建構(gòu)的，而認(rèn)為人是在社會(huì)文化中，與他人的交互作用中來(lái)建構(gòu)自己的見(jiàn)解和知識(shí)的。所以社會(huì)建構(gòu)主義尤其重視與人的交流和語(yǔ)言溝通活動(dòng)，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是在社會(huì)參與活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。如巴甫琴所言“真理不是在個(gè)人的頭腦中產(chǎn)生，而是在對(duì)話(huà)交流中、追求真理的人們之中產(chǎn)生的。”〔5〕因此社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)SPOC混合模式的直接支持就在于教學(xué)情境的革命：SPOC的諸多設(shè)置是反對(duì)“知識(shí)傳遞”而主張有利于“知識(shí)建構(gòu)”的社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的，此外體現(xiàn)出對(duì)“主體性”“對(duì)話(huà)”“協(xié)作”“情境”的重視。2.邏輯展開(kāi)：SPOC驅(qū)動(dòng)下的教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化SPOC混合模式驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯的展開(kāi)實(shí)質(zhì)上就是在合理的邏輯起點(diǎn)上，用SPOC的理念與機(jī)制優(yōu)化解決基礎(chǔ)課教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化，使教學(xué)內(nèi)容更好地與學(xué)生在SPOC提供的新的教學(xué)情境中發(fā)生信息交往互動(dòng)，使教學(xué)目的轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身建構(gòu)的有意義的知識(shí)、能力與價(jià)值情感統(tǒng)一的系統(tǒng)。教材體系向教學(xué)體系的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化會(huì)存在誤區(qū)，認(rèn)為轉(zhuǎn)化就是改變教材的具體內(nèi)容：或是將教師難以講解、講不好的放到線(xiàn)上視頻去講，線(xiàn)下則省略；或是將學(xué)生不感興趣的安排到線(xiàn)上視頻去講以保證知識(shí)的系統(tǒng)性，線(xiàn)下則取而代之的是學(xué)生喜歡的、有興趣的內(nèi)容。實(shí)質(zhì)上，這樣的轉(zhuǎn)化無(wú)疑偏離了基礎(chǔ)課的邏輯起點(diǎn)，并非優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化；優(yōu)質(zhì)的轉(zhuǎn)化的確是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，但轉(zhuǎn)化的不是內(nèi)容的具體，而是內(nèi)容運(yùn)演的邏輯，這種邏輯轉(zhuǎn)化主要有四個(gè)方面：（1）客體預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向主體生成教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生的客體預(yù)設(shè)向教學(xué)對(duì)學(xué)生的主體生成轉(zhuǎn)化?；A(chǔ)課教材通過(guò)表述的嚴(yán)謹(jǐn)性和普適性來(lái)表達(dá)思政課國(guó)家行為的特征，但這些特征決定了文本必然把學(xué)生作為教育客體進(jìn)行預(yù)設(shè)來(lái)表述語(yǔ)言，比如在引用觀(guān)點(diǎn)時(shí)，會(huì)直接表述為“某某領(lǐng)導(dǎo)同青年大學(xué)生座談時(shí)強(qiáng)調(diào)：‘要……’”；文本其他語(yǔ)言采用的亦是“大學(xué)生首先要……”的表述方式，學(xué)生與教材文本的信息交互就是一種對(duì)話(huà)，其中始終處于“賓語(yǔ)”狀態(tài)，即客體預(yù)設(shè)狀態(tài)。SPOC混合模式注重真實(shí)的學(xué)習(xí)要通過(guò)個(gè)體與他人基于語(yǔ)言對(duì)話(huà)的平等交流和個(gè)體作為主體的建構(gòu)而發(fā)生，并認(rèn)為只有這樣的建構(gòu)才會(huì)真正把外在的認(rèn)識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)、能力與情感。如果語(yǔ)言對(duì)話(huà)始終處于“賓語(yǔ)”狀態(tài)，就會(huì)使學(xué)生的主體性受到制約。因此，教學(xué)就需要對(duì)此進(jìn)行轉(zhuǎn)化：把教材中對(duì)學(xué)生的客體預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的主體生成，即轉(zhuǎn)客為主。轉(zhuǎn)客為主主要表現(xiàn)為三個(gè)層次，表層：教師教學(xué)用語(yǔ)的轉(zhuǎn)化，由“你”轉(zhuǎn)化為“我們”；中層：教師教學(xué)功能的轉(zhuǎn)化，由“講授”轉(zhuǎn)化為“引導(dǎo)”；深層：教師教學(xué)視角的轉(zhuǎn)化；由“你要被解決哪些問(wèn)題”轉(zhuǎn)化為“我們?yōu)榱宋覀兊墓餐w和下一代可以去解決哪些問(wèn)題”。（2）結(jié)論先行轉(zhuǎn)向發(fā)問(wèn)先行教材內(nèi)容對(duì)實(shí)踐的結(jié)論先行向教學(xué)對(duì)實(shí)踐的發(fā)問(wèn)先行轉(zhuǎn)化。基礎(chǔ)課教材內(nèi)容均遵循觀(guān)點(diǎn)先行，闡述繼后的論理方式。如果按照這個(gè)順序進(jìn)行教學(xué)，就容易造成結(jié)論先行的教學(xué)效果，正確先行的思考效果，對(duì)于價(jià)值類(lèi)課程就很難激發(fā)學(xué)生作為主體的參與意識(shí)，也并不利于學(xué)生提高思維品質(zhì)?！八颊n不從問(wèn)題講起，就會(huì)失去教學(xué)的針對(duì)性，針對(duì)性則是實(shí)效性的基本前提?！薄?〕SPOC混合模式提供了各類(lèi)搜集學(xué)生認(rèn)知困惑的機(jī)制，推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容從結(jié)論向發(fā)問(wèn)轉(zhuǎn)化。因此，教學(xué)就需要充分利用新的模式提供的空間更好地完成轉(zhuǎn)化：把教材的結(jié)論放到學(xué)生的生命體驗(yàn)中去，放到國(guó)家共同體的生命體驗(yàn)中去，從而找尋個(gè)體與共同體的價(jià)值與情感的連接點(diǎn)，由此才能找到發(fā)問(wèn)的由頭，抓住學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)沖動(dòng)。問(wèn)題的轉(zhuǎn)化有四個(gè)層次：初級(jí)是向?qū)W生的生活具體困惑轉(zhuǎn)化；二級(jí)是向教材章節(jié)學(xué)生的疑難不解轉(zhuǎn)化；三級(jí)是向教材重大理論難點(diǎn)轉(zhuǎn)化；四級(jí)是向人類(lèi)命運(yùn)發(fā)展難題轉(zhuǎn)化。（3）模塊呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向線(xiàn)索理解教材內(nèi)容對(duì)內(nèi)容的模塊呈現(xiàn)向教學(xué)對(duì)內(nèi)容的線(xiàn)索理解轉(zhuǎn)化?；A(chǔ)課教材內(nèi)容共七大模塊，模塊與模塊之間的關(guān)系體現(xiàn)了編寫(xiě)者的教育邏輯。人生觀(guān)章節(jié)從老版教材的第四章移置首章，緊隨緒論新時(shí)代章之后，充分體現(xiàn)了人生問(wèn)題是對(duì)一個(gè)具體的人身處時(shí)代大環(huán)境中最切近、最重要的問(wèn)題的地位，人生問(wèn)題中有一個(gè)重大的方法論知識(shí)點(diǎn)，即對(duì)人的本質(zhì)問(wèn)題的理解，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的思維出發(fā)點(diǎn)，此后才有五大模塊包括理想信念、國(guó)家觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)和法治觀(guān)的展開(kāi)。模塊的演繹遵循由思想解決到規(guī)范遵守的理路，理論上是很清晰的，但是落實(shí)到教學(xué)，模塊感較強(qiáng)，分而治之，SPOC的碎片化學(xué)習(xí)容易消解模塊內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在體驗(yàn)的一脈相承、一氣呵成的獲得，因此需要轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化就是添加“故事背景”即串聯(lián)起模塊的大線(xiàn)索，線(xiàn)索式教學(xué)利于對(duì)模塊內(nèi)容的知識(shí)整理、問(wèn)題串接與情感積蓄，比如中國(guó)現(xiàn)代化對(duì)人的現(xiàn)代化要求的線(xiàn)索，中國(guó)傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的線(xiàn)索，人類(lèi)命運(yùn)運(yùn)演的線(xiàn)索等等。（4）權(quán)威講授轉(zhuǎn)向互動(dòng)對(duì)話(huà)教材內(nèi)容對(duì)知識(shí)的權(quán)威講授向教學(xué)對(duì)情感的互動(dòng)對(duì)話(huà)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)課堂并沒(méi)有把情感作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行運(yùn)演的良好機(jī)制設(shè)置，這是價(jià)值類(lèi)課程的最大缺陷。教材內(nèi)容盡管盡可能在涉及的各個(gè)重要問(wèn)題上，都貼近當(dāng)代大學(xué)生的思想實(shí)際，力求使理論闡述動(dòng)人心弦，力戒教條，但教材畢竟不是小說(shuō)，情感維度一般不作為基礎(chǔ)課教學(xué)的內(nèi)容安排。SPOC混合模式下，有對(duì)教材重知識(shí)權(quán)威講授的路徑依賴(lài)轉(zhuǎn)化為教學(xué)對(duì)情感的互動(dòng)對(duì)話(huà)的充分空間安排。在原有的“是什么、為什么、怎么辦”的三維度講授中理應(yīng)添加一個(gè)維度即感受維度而使得教學(xué)內(nèi)容在處理過(guò)程中轉(zhuǎn)變?yōu)椋嚎陀^(guān)事實(shí)-情感體驗(yàn)-解釋分析-行動(dòng)支持的四維度教學(xué)?？梢?jiàn)，由教材體系組織的教學(xué)要素結(jié)構(gòu)是：學(xué)習(xí)者客體身份-學(xué)習(xí)結(jié)論-模塊學(xué)習(xí)-知識(shí)傳遞；由SPOC混合模式支持的新教學(xué)要素結(jié)構(gòu)則是：學(xué)習(xí)者主體身份-問(wèn)題探究-線(xiàn)索建構(gòu)-情感養(yǎng)成。教材體系的四要素結(jié)構(gòu)即：客體-結(jié)論-模塊-知識(shí)，實(shí)質(zhì)上是不需要“主導(dǎo)”的，學(xué)生完全可以通過(guò)SPOC線(xiàn)上資源完成學(xué)習(xí)，真正需要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)中“主體-問(wèn)題-線(xiàn)索-情感”的主導(dǎo)，這就是SPOC混合模式下的新教學(xué)邏輯。

四、SPOC混合模式下基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯運(yùn)演如何保證？

1.線(xiàn)上供給重“啟發(fā)”SPOC混合模式線(xiàn)上資源+思想政治教育類(lèi)課程對(duì)視頻教程的問(wèn)題啟發(fā)性要求很高，如果觸及不到學(xué)生思維邊界，不具啟發(fā)性，線(xiàn)上教學(xué)資源就不足以驅(qū)動(dòng)學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中發(fā)生真正的價(jià)值內(nèi)化行為?；谥腔蹣?shù)、學(xué)堂在線(xiàn)平臺(tái)上的考察，大多數(shù)學(xué)校基礎(chǔ)課線(xiàn)上MOOC采取以下三種處理教學(xué)內(nèi)容的方式：一種是系統(tǒng)講授每一章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性；第二種是講授每一章節(jié)的重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)針對(duì)性；第三種是講授每一章節(jié)教材結(jié)論轉(zhuǎn)化而來(lái)的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)性。綜合考察，越是精心設(shè)計(jì)形成問(wèn)題轉(zhuǎn)化、教程內(nèi)素材豐富且有邏輯的mooc視頻，聽(tīng)講越具吸引力。這種吸引力的本質(zhì)特征在于啟發(fā)性，它能觸及學(xué)生的思維邊界，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入從未思考或者習(xí)以為常而未曾反思的領(lǐng)域，有其“欲罷不能”的視頻觀(guān)感。2.互動(dòng)反饋重“運(yùn)營(yíng)”SPOC混合模式線(xiàn)上平臺(tái)需要“運(yùn)營(yíng)”，這里的“運(yùn)營(yíng)”指的是對(duì)基礎(chǔ)課整門(mén)課程的教學(xué)邏輯運(yùn)演提供有效的計(jì)劃、組織、實(shí)施和控制，其運(yùn)營(yíng)的核心是師生的互動(dòng)反饋。SPOC的優(yōu)勢(shì)在于提供了強(qiáng)大的互動(dòng)反饋機(jī)制，但是，如果教師沒(méi)有“運(yùn)營(yíng)”觀(guān)，只顧線(xiàn)下課，學(xué)生在討論區(qū)的提問(wèn)與回答沒(méi)有教師的及時(shí)有效組織、參與和解渴回答，線(xiàn)上的困惑與線(xiàn)下的解答不構(gòu)成一個(gè)整體，那么SPOC模式最強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)就發(fā)揮不出來(lái)，學(xué)生的認(rèn)知差異性就不能及時(shí)掌握，具有針對(duì)性的教學(xué)突破就仍然限于傳統(tǒng)課堂教改的局限內(nèi)。3.線(xiàn)下對(duì)話(huà)重“深度”教育發(fā)生在教學(xué)的語(yǔ)言對(duì)話(huà)之中。線(xiàn)下課堂無(wú)疑需要更重視線(xiàn)上無(wú)法完成的對(duì)話(huà)“深度”要求。“所謂‘深度對(duì)話(huà)’（deepdialogue）是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時(shí)隨地發(fā)生知性化學(xué)變化的、知識(shí)共創(chuàng)的、充滿(mǎn)愉悅的對(duì)話(huà)；是借助這種對(duì)話(huà)，能夠共創(chuàng)新的知識(shí)的對(duì)話(huà)。”〔7〕從名師與學(xué)生的課堂對(duì)話(huà)推進(jìn)思維的程度來(lái)分析，他們能有效把握對(duì)話(huà)情境，創(chuàng)造對(duì)話(huà)氛圍，有效提供對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)，并適時(shí)啟發(fā)推進(jìn)思考。他們與學(xué)生的對(duì)話(huà)不流于普通問(wèn)答的皮相形式，遵循著由客觀(guān)事實(shí)的表達(dá)推進(jìn)到學(xué)生情感體驗(yàn)的分享，再到分析問(wèn)辯的思想碰撞，總能達(dá)到解決問(wèn)題的終點(diǎn)。4.全線(xiàn)環(huán)節(jié)重“完整”SPOC混合模式不等于MOOC的小規(guī)模版，也不等于反轉(zhuǎn)課堂的純答疑討論，更不等于傳統(tǒng)講授的網(wǎng)絡(luò)版，SPOC混合模式對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)邏輯優(yōu)質(zhì)運(yùn)演給出了一個(gè)全線(xiàn)組合方案，那就是線(xiàn)上與線(xiàn)下作為一個(gè)整體考量單位，只有把線(xiàn)上與線(xiàn)下作為一個(gè)單位，將線(xiàn)上與線(xiàn)下的關(guān)系處理為內(nèi)在地有效互補(bǔ)，質(zhì)優(yōu)同效地去共同實(shí)施好四個(gè)必要環(huán)節(jié)：即知識(shí)整理環(huán)節(jié)、答疑釋惑環(huán)節(jié)、情感體驗(yàn)環(huán)節(jié)與解決問(wèn)題環(huán)節(jié)，基礎(chǔ)課才能真正達(dá)到“有效”。優(yōu)質(zhì)的“SPOC+基礎(chǔ)課”教學(xué)邏輯運(yùn)演最終在于教師能勇于擺脫傳統(tǒng)課堂模式下的教學(xué)慣習(xí)和不斷提高對(duì)“主體-問(wèn)題-線(xiàn)索-情感”教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)能力，處理好SPOC模式下“啟發(fā)-運(yùn)營(yíng)-深度-完整”的混合教學(xué)安排?；谝陨峡剂?，基礎(chǔ)課教師需要提高SPOC混合模式下的教學(xué)核心素養(yǎng)，應(yīng)該排除為難情緒，致力于學(xué)習(xí)先進(jìn)的引導(dǎo)技能、有深度的對(duì)話(huà)力，從而能有效探尋、叩擊大學(xué)生的思維邊界，努力帶領(lǐng)學(xué)生一起去突破這個(gè)邊界，共同尋找個(gè)體自我與共同體發(fā)展的和諧模式以，及社會(huì)發(fā)展、人類(lèi)發(fā)展的價(jià)值意義所在。

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作者：梁君 單位：上海杉達(dá)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院