導(dǎo)語(yǔ)：維度師德論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

一、維度一：師德的價(jià)值取向———工具性與人本性的協(xié)調(diào)

換言之，在師德建設(shè)的實(shí)踐中往往是更多地研究和關(guān)注教師對(duì)民族、對(duì)國(guó)家、對(duì)職業(yè)、對(duì)學(xué)生、對(duì)學(xué)校等外部世界所應(yīng)具有的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)良心、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)義務(wù)等，而較少研究和關(guān)注教師個(gè)體內(nèi)心世界產(chǎn)生沖突、失衡時(shí)所應(yīng)采取的態(tài)度、信念、行為準(zhǔn)則和價(jià)值體系，似乎師德只是約束教師的行為，督促教師自覺(jué)為國(guó)家、民族、社會(huì)、學(xué)生的利益而盡職盡責(zé)的外在手段，忽略了師德對(duì)教師個(gè)體履行義務(wù)、承擔(dān)責(zé)任、提升精神境界、獲得幸福人生的意義和價(jià)值，以至于教師自身很難發(fā)現(xiàn)師德除了對(duì)教育事業(yè)、對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生的意義外，對(duì)自己有何意義。因此，師德規(guī)范對(duì)許多教師成了一種外在的要求和壓力，使教師體驗(yàn)到的是更多的壓抑和無(wú)奈，師德建設(shè)也往往流于形式，從而影響師德建設(shè)良性運(yùn)行機(jī)制的形成，難以取得理想的效果?？档略赋觯瑹o(wú)論是誰(shuí)在任何時(shí)候都不應(yīng)該把自己和他人僅僅當(dāng)作工具，而應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)看作自身就是目的。人是目的，而非手段，康德把這作為一條道德的絕對(duì)命令。馬克思主義關(guān)于人的自由全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)，更是首先確認(rèn)人為目的的一貫性和終結(jié)性。師德理應(yīng)充分體現(xiàn)人本主義的深層意蘊(yùn)和道德上的終極意義。何況，21世紀(jì)是人的生命凸顯的時(shí)代，反映在教育領(lǐng)域，個(gè)體生命價(jià)值作為歷史發(fā)展的必然進(jìn)入教育價(jià)值選擇的視野，對(duì)人的生命的尊重和個(gè)體幸福的關(guān)注也將會(huì)成為主流的教育價(jià)值取向。因此，我們必須理性地審思師德的工具性?xún)r(jià)值與人本性?xún)r(jià)值的意義與定位，尋求師德的工具價(jià)值與本體價(jià)值之間動(dòng)態(tài)平衡、相互協(xié)調(diào)的科學(xué)關(guān)系。師德建設(shè)應(yīng)該走出“目中無(wú)人”的功利化、工具化的泥潭，不斷適應(yīng)時(shí)代的變化，適應(yīng)人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)識(shí)、理解的發(fā)展和深入，適應(yīng)教師自我意識(shí)、主體意識(shí)、生命意識(shí)的不斷增強(qiáng)，關(guān)注教師的生命世界和生活世界，提升教師的生命質(zhì)量和生活的意義。這樣，我們的師德規(guī)范才更符合人性與社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，并在生活、教學(xué)中踐行而彰顯其人本意義與價(jià)值，從而師德建設(shè)機(jī)制才可能獲得良性運(yùn)行與發(fā)展。

二、維度二：師德的目標(biāo)選擇———崇高性與正當(dāng)性的并舉

由于受傳統(tǒng)師德工具化價(jià)值取向的折射，在師德的追求目標(biāo)上，崇高性往往成為人們對(duì)教師的人格期待，從過(guò)去的“學(xué)而不厭，誨人不倦”到今天的“為人師表，教書(shū)育人”，都在塑造著教師人格至善的神圣道德形象。諸如教師的職業(yè)被舉奉為“太陽(yáng)底下最光輝的事業(yè)”，教師本身被定格為“人類(lèi)靈魂的工程師”，教師的行為要求被隱喻為：似蠟炬燃燒自己，如春蠶吐盡絲華，像黃牛默默耕耘、嘔心瀝血。與此相應(yīng)對(duì)教師提出了忠誠(chéng)教育事業(yè)、學(xué)為人師、行為示范、無(wú)私奉獻(xiàn)、做全社會(huì)的楷模等相當(dāng)高的職業(yè)道德要求及自身人格修養(yǎng)要求。而一旦師德被貼上“崇高”的標(biāo)簽、罩上“神圣”的炫目光環(huán)后，教師就會(huì)變得似我非我，失去了本體貼近生活的道德感知，失去了自我、自由和幸福，剩下的往往只是不自覺(jué)的單向度的犧牲與奉獻(xiàn)，這種偏重崇高性、缺乏現(xiàn)實(shí)正當(dāng)性的師德規(guī)范未把師德建設(shè)與教師作為專(zhuān)業(yè)人員的全面和諧發(fā)展以及教師提升個(gè)人生命質(zhì)量的內(nèi)在需求聯(lián)系起來(lái)，這樣脫離教師個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活世界、缺乏人文內(nèi)涵的師德使人因承受著人性的蒼白而感到敬畏，并最終因其高遠(yuǎn)而形同虛設(shè)。也正因?yàn)槿绱?，“?dāng)回歸現(xiàn)實(shí)的生活世界，當(dāng)面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，功利物欲的橫行，粗俗虛假的泛濫，一味標(biāo)榜神圣的師德當(dāng)然就不堪一擊。于是，人們驚呼教師的‘缺德’：‘人在曹營(yíng)心在漢’———缺乏事業(yè)心；‘做一天和尚撞一天鐘’———缺乏進(jìn)取心；對(duì)待學(xué)生冷漠無(wú)情———缺乏愛(ài)心；經(jīng)不起金錢(qián)的誘惑———物欲熏心；人格底線(xiàn)坍塌———形象扭曲。所有這些有悖師德的‘反師德’傾向的反常的惡性膨脹，也使得學(xué)校這塊凈土遭遇重度污染，使教師的生活在濃重商業(yè)色彩的誘惑下負(fù)重前行，導(dǎo)致精神家園的裂變，在丟掉了心理的自由與安全后成為心理疾病的高危人群?！蓖瑫r(shí)，當(dāng)教師被推上圣壇扮演“圣人”的角色，必然以“完美道德的代言人”出現(xiàn)，必然使教師處于知識(shí)壟斷者的地位，導(dǎo)致師生關(guān)系中教師心理上存在的位差優(yōu)勢(shì)，這種先聲奪人的俯瞰心態(tài)，預(yù)定了師生之間在教育過(guò)程中的“授—受”關(guān)系和在人格上的“主—從”格局的基調(diào)，我們所追求的師生平等只能是一種可望而不可即的“鏡花水月”。我們知道，作為教師個(gè)體和教師群體中的絕大多數(shù)人，實(shí)際上只是作為平凡人去扮演的一種普通的社會(huì)角色，教師職業(yè)雖然具有育人的特殊性，但畢竟是一種有著千余萬(wàn)人從事的社會(huì)職業(yè)，片面強(qiáng)調(diào)教師的崇高奉獻(xiàn)和犧牲精神而忽視對(duì)教師的情感關(guān)心、利益保障和需要滿(mǎn)足等，且以理想化的社會(huì)道德期望作為每一名普通教師的日常生活行為尺度，本身就缺乏人本精神；用社會(huì)對(duì)教師中精英分子的崇高道德精神的頌揚(yáng)、贊譽(yù)之詞與評(píng)價(jià)度量所有教師的道德?tīng)顩r，也有失公允。況且，當(dāng)前我國(guó)正處于社會(huì)主義發(fā)展的初級(jí)階段，人們的思想覺(jué)悟、職業(yè)操守還難以達(dá)到理想的境界，教師的道德品質(zhì)的形成既不能脫離社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，也不能脫離社會(huì)的道德基礎(chǔ)，我們應(yīng)首先肯定教師作為一種職業(yè)的正當(dāng)性，因正當(dāng)性更多的是面向個(gè)體權(quán)利的，關(guān)涉自我的生活計(jì)劃與目標(biāo)追求，是個(gè)人的合理性生存狀態(tài)。而高尚性則更多的是一種面向公共場(chǎng)域的、指向未來(lái)理想的高層次吁求，教師德行養(yǎng)成的過(guò)程本該是從正當(dāng)逐步接近高尚的過(guò)程，若以高尚作為唯一的目標(biāo)來(lái)面對(duì)所有的教師，這不現(xiàn)實(shí)且缺少內(nèi)在的倫理依據(jù)。為此，我們有必要重新審視我們的師德追求目標(biāo)，從口號(hào)滿(mǎn)天飛的浮躁而虛幻的理想主義的光環(huán)中擺脫出來(lái)，在崇高性與正當(dāng)性之間尋求一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶狻Ｎ阌怪靡?，道德是人們?duì)理想世界的把握方式，本身應(yīng)該具有超越性，特別是教師職業(yè)承載著教書(shū)育人的獨(dú)特使命，的確應(yīng)該具有更高的目標(biāo)要求。但要求每個(gè)教師都達(dá)到理想的神圣至高境界，皆成為社會(huì)的表率與楷模，顯然背離了人性的復(fù)雜性與多樣性以及個(gè)體發(fā)展的階段性和差異性，忽略了不同個(gè)體的不同道德需要和道德境界，無(wú)視人類(lèi)必需的共同“底線(xiàn)倫理”?？紤]到當(dāng)前我國(guó)還處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)過(guò)渡的轉(zhuǎn)型時(shí)期這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以強(qiáng)調(diào)無(wú)私奉獻(xiàn)、照亮他人毀滅自己為基本特質(zhì)的師德目標(biāo)體系，已經(jīng)不適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的規(guī)則，更理性、更具有人本主義理念的選擇應(yīng)該是使師德規(guī)范建立在社會(huì)生活的地基上，建構(gòu)一種以民主法制和公民義務(wù)為基礎(chǔ)的而又與理想追求相結(jié)合的師德規(guī)范，讓教師走下“圣壇”，融入日常的生活世界中，在體現(xiàn)人文精神理念的師德規(guī)范的浸潤(rùn)下，教師們不僅可以毫無(wú)保留地奉獻(xiàn)，同時(shí)也可以問(wèn)心無(wú)愧地索?。徊粌H自覺(jué)履行自己的工作職責(zé)，踐行道德義務(wù)，并同時(shí)享受到作為一個(gè)“人”的發(fā)展權(quán)利和自我幸福，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

三、維度三：師德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)———先進(jìn)性與層次性的兼顧

由于傳統(tǒng)理想化師德的引領(lǐng)，在教師道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，我們更多地強(qiáng)調(diào)一致性與先進(jìn)性，忽視了廣泛性與層次性。其實(shí)，每個(gè)教師的生存狀態(tài)和發(fā)展的階段是有差異的，有的處于生存型狀態(tài)，有的處于享受型狀態(tài)，有的則處于發(fā)展型狀態(tài)，這便有了不同的教育境界：或?qū)俾殬I(yè)謀生之境界，或?qū)賹?zhuān)業(yè)發(fā)展之境界，或?qū)偈聵I(yè)追求之境界；于是也就有了不同的從業(yè)態(tài)度：或盡職，或敬業(yè)，或樂(lè)業(yè)，可以說(shuō)每個(gè)教師選擇了什么樣的“道”，也就表現(xiàn)出什么樣的“德”。由于過(guò)去我們的師德建設(shè)未曾切實(shí)地體現(xiàn)層次性，而一廂情愿地執(zhí)著于師德先進(jìn)性的目標(biāo)追求，更多的是一種與現(xiàn)實(shí)存有距離的理想化的口號(hào)和定性的格言，所頒布的師德規(guī)范在內(nèi)容上隨意性較大，可操作性不強(qiáng)，導(dǎo)致師德規(guī)范和規(guī)則泛化的現(xiàn)象，從而影響到師德規(guī)范整體功能的發(fā)揮。當(dāng)下重要的是，在師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，合理確定師德閾限，注重先進(jìn)性與層次性的結(jié)合，并根據(jù)大多數(shù)教師應(yīng)當(dāng)和可能達(dá)到的實(shí)際水平，建立起內(nèi)容合理、具有系統(tǒng)分層、細(xì)化可操作的師德規(guī)范，以對(duì)教師整體與個(gè)體提出不同層次的職業(yè)道德要求。在這方面我們可以借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國(guó)國(guó)情，將師德規(guī)范劃分為三個(gè)層次：首先，師德理想，它是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)行為的最高要求，集中體現(xiàn)著師德建設(shè)的性質(zhì)和未來(lái)發(fā)展的方向，體現(xiàn)著教育專(zhuān)業(yè)至善至美的道德境界，雖大多數(shù)教師難以企及，卻能給教師整體樹(shù)立一個(gè)不斷追求的終極目標(biāo)。師德理想主要發(fā)揮導(dǎo)向和激勵(lì)功能。其次，師德原則，它是對(duì)教師的中級(jí)要求，是指導(dǎo)教師的行為準(zhǔn)則。在一般情況下，原則所表明的是教育界認(rèn)為應(yīng)當(dāng)而且能夠達(dá)到的要求，在執(zhí)行過(guò)程中允許根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。師德原則主要發(fā)揮指導(dǎo)功能。最后，師德規(guī)則，它是對(duì)教師職業(yè)道德的最低要求，是教師個(gè)人必須達(dá)到的基本要求，也是師德規(guī)范的核心部分，規(guī)定得更明確、更具體、更有約束力，也更具有操作性。師德規(guī)則主要發(fā)揮約束功能。一句話(huà)，應(yīng)要求教師在遵守最基本的職業(yè)道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)教師個(gè)人的從教行為與教師群體的道德修養(yǎng)逐漸向更高層次的道德境界邁進(jìn)。

四、維度四：師德的達(dá)成方式———規(guī)約性與關(guān)懷性的結(jié)合

在師德的達(dá)成方式上，通常有兩種：一是通過(guò)剛性的法律制約機(jī)制來(lái)進(jìn)行，可稱(chēng)之為規(guī)約或法治；另一種是通過(guò)柔性的道德制約機(jī)制來(lái)進(jìn)行，可稱(chēng)之為關(guān)懷或德治。它們分別基于工具理性和價(jià)值理性?xún)蓚€(gè)不同的哲學(xué)立場(chǎng)，“規(guī)約”關(guān)注的是人們行為的時(shí)下正當(dāng)性、合法性，而“關(guān)懷”則首先關(guān)注的是人的存在價(jià)值，并由此出發(fā)來(lái)探究實(shí)施人的具體行為的一系列規(guī)范性要求。誠(chéng)如經(jīng)濟(jì)學(xué)家茅于軾所言：“道德是一種鼓勵(lì)人們向上的積極力量，它促使人們?nèi)リP(guān)心別人；而法律則是對(duì)侵犯別人利益行為的消極制裁?！贬槍?duì)以往師德的價(jià)值取向、目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的缺失，當(dāng)今我們?cè)趲煹陆ㄔO(shè)上，應(yīng)注重規(guī)約性和關(guān)懷性的結(jié)合，即關(guān)注“法治”與“德治”的雙重效果。“法治”與“德治”作為師德建設(shè)的重要手段，兩者相輔相成，都對(duì)教師樹(shù)立師德理念、養(yǎng)成師德習(xí)慣、遵守師德規(guī)范起重要作用?！胺ㄖ巍笔侵冈诮∪珟煹乱?guī)范及管理制度、機(jī)制的基礎(chǔ)上，加大師德考核工作力度，并將師德考核結(jié)果作為剛性指標(biāo)，與教師的評(píng)先評(píng)優(yōu)、職稱(chēng)評(píng)聘、晉職晉級(jí)、擇優(yōu)上崗、獎(jiǎng)懲實(shí)施等日常管理相結(jié)合，嚴(yán)格落實(shí)師德考核“一票否決”，真正體現(xiàn)“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”。“德治”是指運(yùn)用思想政治工作手段加強(qiáng)師德建設(shè)。師德建設(shè)應(yīng)作為思想政治工作的一項(xiàng)重點(diǎn)，教育教師“以德立身”。同時(shí)，充分尊重教師的利益需求，將師德建設(shè)與為教師辦實(shí)事、解決具體的困難和問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，增強(qiáng)師德教育的滲透力。與此同時(shí)，在規(guī)約與關(guān)懷的方式選擇上，應(yīng)以規(guī)約為基礎(chǔ)，突出關(guān)懷意識(shí)和尊重意識(shí)，“在價(jià)值層面上，法律應(yīng)服從道德評(píng)判和倫理價(jià)值導(dǎo)向”。“這種尊重就是對(duì)他者的包容，而且是對(duì)他者的他性的包容，在包容過(guò)程中既不同化他者，也不利用他者”。正是這種尊重和包容才可能使教師成為師德建設(shè)的主體，讓師德成為教師的生命選擇。這種關(guān)懷方式猶如海德格爾所說(shuō)的是“人類(lèi)的一種存在方式”，“關(guān)心既是人對(duì)其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時(shí)嚴(yán)肅的考慮。”而師德養(yǎng)成正是一個(gè)涵育的過(guò)程，是一個(gè)在教師的認(rèn)識(shí)、選擇、體驗(yàn)、踐行中不斷孕育、逐步生長(zhǎng)的過(guò)程，也是教師經(jīng)歷由他律向自律轉(zhuǎn)變的過(guò)程，它體現(xiàn)了教師在職業(yè)道德上的進(jìn)步與成熟。總之，師德建設(shè)應(yīng)以人為本，把教師作為師德建設(shè)的價(jià)值主體、利益主體和動(dòng)力主體，合理構(gòu)筑師德的價(jià)值取向，科學(xué)確立師德發(fā)展目標(biāo)，客觀評(píng)價(jià)師德行為，全面進(jìn)行師德建設(shè)，使師德的工具價(jià)值和本體價(jià)值、社會(huì)性功能和個(gè)體性功能達(dá)到恰當(dāng)?shù)钠鹾吓c融一，使教師真切體會(huì)到道德需要的滿(mǎn)足感與成就感，讓師德閃爍人性之光輝。

作者：夏麗萍單位：浙江警官職業(yè)學(xué)院