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[摘要]我國非師范地方院校教師教育面臨三個基本任務，即有效滿足農(nóng)村基礎教育師資發(fā)展要求，有效促進教師專業(yè)化發(fā)展及充分發(fā)揮非師范院校教師教育優(yōu)勢等。非師范地方院校教師教育的價值取向是：鞏固教師教育在非師范院校的地位，增強為基礎教育服務的意識，營造教師專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境。非師范地方院校教師教育的策略是：確立教師專業(yè)化的人才培養(yǎng)規(guī)格，建構服務農(nóng)村基礎教育的開放、互動模式，施行學院化管理方式，加強非師范院校教師教育質(zhì)量評估。

[關鍵詞]非師范地方院校；教師教育；農(nóng)村中小學

Abstract:Nowadaystheteachers''''educationinnon．normalcollegesisfacingsomeproblems,suchashowtomeettheneedsofteachers''''educationdevelopmentinruralareas,howtofacilitateteachers''''professionaldevelopment,andhowtomakethebestuseofteachers''''educationinnon．normalcolleges.Inordertoassurethe

qualityofteachers''''educationinnon．normalcolleges,weshouldconsolidatethepositionofteachers''''educationinnon．normalcolleges,Strengthentheconsciousnessofservingtheelementaryeducationandbuildenvironmentofteachers''''professionaldevelopment.Thestrategyforteachers''''educationinnon．normalcollegesisthat：to

establishthefosteringsystem,constructtheopenmutual．a(chǎn)ctivemodel,implementthesystemofmanagementbycollegesthemselvesandstrengthenthequalityvalueofteachers''''educationinnon．normalcolleges.

Keywords:non．normalcollege;teachers''''education;ruralschool

承擔教師教育任務的非師范地方院校是指由原來獨立設置的地方師范院校升格或與其他院校合并而成的地方綜合性大學。這類大學有豐富的教師教育資源，它們一直繼續(xù)教師教育工作，承擔著為基礎教育培養(yǎng)師資的重要任務。但隨著教師資格證書制度施行，教師教育機構的大學化與開放化格局的逐步形成，教師的職前培養(yǎng)、在職培訓和任用管理等都納入法制化軌道。在這種形勢下，非師范地方院校作為教師教育的一支主要力量，它的具體任務是什么？未來如何發(fā)展，這是本文要解決的問題。

一、非師范地方院校教師教育面臨的主要任務

1．滿足農(nóng)村基礎教育師資發(fā)展要求

我國教師教育面臨的挑戰(zhàn)主要是農(nóng)村基礎教育師資問題。農(nóng)村教育師資隊伍經(jīng)過20多年的改造和發(fā)展，現(xiàn)在總體數(shù)量趨于飽和，但真正合格的教師嚴重缺乏，存在既“超編”又“缺人”的突出矛盾[1]（P55)。一是高中階段教師數(shù)量嚴重短缺，教師學科比例不配套問題突出。高中教師數(shù)量上的增長不能與高中擴招同比增長，導致教師數(shù)量上的缺口。由于長期“超編”與“缺人”的矛盾突出，高中擴招導致的教師數(shù)量缺口無法彌補，農(nóng)村學校層層“拔高使用”教師，使原來合格的小學和初中教師分別成了不合格的初中和高中教師。對于農(nóng)村小學來說，這無異于釜底抽薪[1]（P64)。教師超編必定影響教師人才的引進，所需要的教師和大學畢業(yè)生進不來時，必然會影響不同學科師資在校內(nèi)的合理調(diào)配，導致部分學科教師數(shù)量短缺。二是教師年齡結構老化，合格教師超負荷工作。超編的結果是教育行政部門不敢進新教師，導致教師年齡結構老化，“爺爺奶奶教小學、叔叔阿姨教初中、哥哥姐姐教高中”的情況十分普遍，嚴重違背了教育規(guī)律。學科結構失衡，必然會在局部范圍內(nèi)抽調(diào)教師頂替，而頂替的結果不僅使一些學歷合格的教師在兼教的科目上成了不合格教師，而且使得合格教師超負荷工作，影響本學科的教學。三是農(nóng)村骨干教師流失嚴重。這一直是農(nóng)村教師發(fā)展面臨的一個突出問題。農(nóng)村教師想調(diào)到城區(qū)學校任教已經(jīng)成為青年教師的心理定勢。許多地區(qū)出臺農(nóng)村骨干教師進城任教的鼓勵政策。每年都有一批優(yōu)秀農(nóng)村教師被調(diào)進城，這在客觀上促進了農(nóng)村中小學骨干教師不斷外流。農(nóng)村學校骨干教師流失，更加擴大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平的差距[1]（P66)。四是普遍缺乏現(xiàn)代教育知識與理念。就農(nóng)村教師整體而言，他們捕捉現(xiàn)代信息不夠，涉獵領域不寬，一些幾十年來已經(jīng)形成的觀念、思想、方法，與現(xiàn)代科學信息技術發(fā)展、教育科學發(fā)展的要求相距甚遠，嚴重影響了當前素質(zhì)教育和新一輪基礎教育課程改革的推行。另外，農(nóng)村教師教育信息化程度偏低，科學技術素養(yǎng)較差，科研意識和科研能力普遍不強。

2．有效地促進教師專業(yè)化發(fā)展

非師范院校舉辦教師教育在實踐操作之中，還存在著一些不盡如人意之事。一是專業(yè)化特色淡化。首先表現(xiàn)在課程安排上,教育類課程比重較低，公共課和專業(yè)課比例大。其次表現(xiàn)在課程傳授方法上，偏重理論知識的傳授和學習，對中小學教育實踐和中小學生的發(fā)展狀況缺乏調(diào)查研究。有些高校學生的教育專業(yè)素質(zhì)訓練明顯不足，甚至連學生的教育實踐都得不到保障。再次表現(xiàn)在教師發(fā)展政策上，重科研輕教學，把教師的時間精力過多過早地吸引到與綜合性大學基礎學科和應用學科同步的高新尖項目上，對教學研究不重視。然后表現(xiàn)在人才引進上,對其教學能力要求不嚴，教師教學的藝術性和敬業(yè)精神不能與科研成果的高產(chǎn)同步提高，使得師范類學生和其他有志于當教師的非師范類學生失去了在優(yōu)秀教師的教學過程中直接模仿受益的機會。最后表現(xiàn)在校園文化建設上,是重學術取向，缺乏“師范”氛圍的營造，不利于學生教育情感的養(yǎng)成。這些使得原本非師范院校在教師教育方面的“學術性”優(yōu)勢反而變成了阻礙“師范性”發(fā)展的絆腳石[2]。二是學科教育學師資短缺。沒有強大的教育學科，就沒有高質(zhì)量的教師教育。能夠舉辦教師教育的非師范院校，其基本的條件之一是應該具有較好的教育學科基礎。然而對這一點不少高校是極為忽視的。有的學校教育理論課程、教師職業(yè)技能課程和各專業(yè)學科教學法的師資力量嚴重不足，如有的高校師范生有數(shù)千人，而教育學、心理學的專任教師只有少數(shù)幾個人。這些教師疲于應付繁重的課堂教學,沒有更多的精力從事科研和學科建設，在職稱競爭中往往因論文數(shù)量不足慘遭失敗，學科建設更是難上臺階。這使得教育專業(yè)的教師紛紛“改行”或“跳槽”,造成師資更加匱乏。這種現(xiàn)象深層次地影響了未來教育專業(yè)師資的培養(yǎng)。三是對基礎教育關注不夠。教師教育的發(fā)展，其活力和生命力就在于不斷適應基礎教育發(fā)展的新形勢和新需求[3]。非師范院校要辦好教師教育,就要在為基礎教育服務的同時加強對基礎教育的研究。但是許多高校似乎無暇關注這一點。如基礎教育新課改搞得轟轟烈烈，但高校教育專業(yè)教師卻對此缺乏關注與理解。試想，不積極引導我們的師范生去關注課改、關注基礎教育實踐，將來他們?nèi)绾巫呦蚧A教育第一線？對基礎教育的研究，脫離中小學教育教學改革實踐，是非師范院校教師教育的致命弱點，它已經(jīng)嚴重影響到這些高校教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。3．充分發(fā)揮非師范院校教師教育優(yōu)勢

長期以來,我國師資培養(yǎng)主要由單一型師范院校承擔,具有封閉性、一次性等特點，隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展變化,其弊端日益突出,如學生知識面窄,適應能力較差,學術視野不廣,專業(yè)基礎不寬，研究能力不強等[4]（P8)。相比而言,由師范院校合并組建的非師范院校則具有舉辦教師教育的諸多優(yōu)勢：一是學術水平較高，有利于拓寬學生的學術視野。1991年歐洲教師教育聯(lián)合會提出了“教師教育大學化”概念，旨在充分利用大學資源,大力加強教師教育的學術性,使未來的教師能自由地探討學問,并養(yǎng)成獨立研究的能力。非師范院校大多文理學科基礎寬厚,有利于開展基本理論研究和從事跨學科研究活動;非師范院校擁有一批知名學者,他們的科研成果往往代表了某一領域較高的學術水平;非師范院校學術自由氛圍濃厚,對外學術交流頻繁,學術講座形式多樣。利用這些對學生進行學術熏陶,是提升他們的思想境界和理論修養(yǎng),提高他們教學和科研能力的有利優(yōu)勢。二是學科門類齊全，有利于提高學生的適應能力。非師范院校大多囊括了文、史、理、工、法、經(jīng)、管、教育等主要學科門類,利用這種學科門類齊全的優(yōu)勢,一方面有利于對師范專業(yè)的課程體系和教學內(nèi)容進行整體優(yōu)化,達到優(yōu)勢互補目的;另一方面有利于拓寬師范生的知識面,提高他們的適應能力,為培養(yǎng)全能型和自我發(fā)展型教師創(chuàng)造更好的條件。非師范院校還可利用自身的學科優(yōu)勢,對普通教育、職業(yè)技術教育和成人教育師資進行培訓,真正實現(xiàn)教師教育的“一體化”,以適應教師終身教育的需要。三是課程設置廣泛，有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。非師范院校辦學規(guī)模較大、基礎學科較強、學科種類較多,各學科之間具有互為支撐與融合的優(yōu)勢。這一優(yōu)勢既有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì),也為學生個性發(fā)展提供了較為寬廣的知識背景。此外,非師范院校還擁有較先進的硬件和軟件設施、較高的社會聲譽和知名度,有利于吸引優(yōu)秀高中畢業(yè)生報考教師教育專業(yè)[4](P9)。

二、非師范地方院校教師教育的價值取向

發(fā)揮非師范院校教師教育的優(yōu)勢，保證非師范院校教師教育質(zhì)量，必須遵循如下指導思想：

1．鞏固教師教育在非師范院校的地位

雖然目前參與教師教育的非師范院校大多由原來獨立設置的師范院校與其他專業(yè)院校合并而成，但在辦學實踐中并沒有確立教師教育應有的重要地位，而對如何利用非師范院校的優(yōu)勢,吸引更多優(yōu)秀師范生,促進教師教育專業(yè)健康發(fā)展等方面的目標不甚明確。為避免這種“非師范化”情況的發(fā)生,學校領導應從思想認識、經(jīng)費投入及政策保障方面重視教師教育基地建設,在師資隊伍、教學條件、經(jīng)費預算、科研立項等方面做出統(tǒng)一規(guī)劃,在教師教育專業(yè)招生、就業(yè)、師范生待遇等方面采取傾斜政策,以確保教師教育建設與整個學校的發(fā)展協(xié)調(diào)一致。為此，必須成立專門的教師教育管理委員會,對全校的教師教育進行統(tǒng)籌規(guī)劃,促進校內(nèi)非師范專業(yè)與師范專業(yè)資源共享,優(yōu)勢互補,以培養(yǎng)學術性和師范性相結合的高素質(zhì)人才[4](P11)。

2．增強為基礎教育服務的意識

教育部師范教育司司長管培俊指出:“堅持教師教育為基礎教育服務的方向,促進大學與中小學的結合,這是國際趨勢?！痹谝环輰ξ覈菐煼对盒⑴c師資培養(yǎng)的可行性及條件的調(diào)查結果顯示,在辦學層次上有56%的學校愿意參與普通中學的師資培養(yǎng),而愿意參與初等教育師資培養(yǎng)的學校僅占18%,可見絕大多數(shù)學校并沒有把培養(yǎng)初等教育師資作為自己的主要任務[4]（P12)。另有調(diào)查表明,許多舉辦教師教育的非師范院校設立了高等教育研究所,卻沒有基礎教育研究所，即使有也是偏重于純理論研究,與當前基礎教育改革與發(fā)展相脫節(jié)。為提高教師教育質(zhì)量,非師范院校應大力增強為基礎教育服務的意識,密切關注基礎教育改革需要,不斷拓展為基礎教育服務的范圍。如承擔教師繼續(xù)教育任務,實現(xiàn)教師教育的一體化;承擔中小學校長及骨干教師培訓工作,為基礎教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才等。

3．營造教師專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境

大學校園既是一個教育環(huán)境,同時又是一個文化環(huán)境。校園文化以潛在的規(guī)范性支配著群體中每個成員的行為,以一種無形的力量對群體中的每個成員產(chǎn)生潛在的教育作用,使生活在這種環(huán)境的成員不斷調(diào)節(jié)自己的心理和行為,以獲取群體的肯定[5]。非師范院校應著力建設和營造教師教育專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境,把綜合性、多樣性的大學文化同教師教育文化有機結合,積極營造具有本校特色的教師教育所需要的文化環(huán)境。

三、非師范地方院校教師教育的具體措施

非師范院校教師教育的具體措施應包括教師專業(yè)化培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)模式、管理方式和課程設置等方面。

1．確立教師專業(yè)化的人才培養(yǎng)規(guī)格

教師應具有三個方面的專業(yè)素質(zhì),即職業(yè)精神和職業(yè)道德、學科知識和專業(yè)知識、基本能力和專業(yè)能力。教師職業(yè)精神和職業(yè)道德就是熱愛學生、為人師表。教師學科知識強調(diào)對人文科學、自然科學和社會科學的了解；教師專業(yè)知識應具有科學性和藝術性。教師基本能力包括學習能力、思維能力、交流能力和組織能力。教師專業(yè)能力包括口頭和書面表達能力以及了解研究學生的能力[6]。非師范院校在教師專業(yè)化人才的培養(yǎng)過程中,首先要引導師范生樹立正確的職業(yè)價值觀；在培養(yǎng)規(guī)格上,從培養(yǎng)學科型教師向培養(yǎng)綜合型、復合型的專業(yè)化人才轉(zhuǎn)變；在培養(yǎng)層次上,逐步向培養(yǎng)具有碩士學位水平的學術型、研究型教學骨干人才過渡,以適應基礎教育對優(yōu)質(zhì)教師的需求。

2．建構服務農(nóng)村基礎教育的開放、互動模式

非師范院校教師教育可以采取開放辦學的形式,即師范專業(yè)學生可以平等地享受學校的一切物質(zhì)文化和精神文化財富,包括學術資源、信息資源、圖書資料、教師資源、文化資源和各種設施等。同時還可以在中小學聘請優(yōu)秀教師為師范生授課或開設各種學術講座,組織各種有利于提高師范生科學文化素質(zhì)的學術活動,以解決傳統(tǒng)教師教育中學術性不足的問題。

互動培訓模式強調(diào)非師范院校與農(nóng)村中小學教師的互動。（1）互動培訓的實施路徑：一是高校專家與大學生流動駐校教學與培訓教師，即“送教下鄉(xiāng)”；二是大學生與農(nóng)村教師“一對一互換”培訓，即“實習支教”。（2）互動培訓的主要內(nèi)容：對農(nóng)村教師而言，包括更新農(nóng)村教師教育觀念、提高農(nóng)村教師運用現(xiàn)代教育技術的能力和科研能力等三個方面。對大學生而言，包括參與甚至在一定范圍替換中小學教師的教學，從而使自己的教育理論與實踐結合。（3）互動培訓的保障機制：一是制度保障。高校首先要從制度上保證“送教”專家和“支教”學生達到一定的質(zhì)量標準；受訓學校應在所需求高校專家的類型和數(shù)量以及擬接受高校學生的班組問題上制定明確的規(guī)則。此外，高校與受訓學校以及其他管理服務機構應該共同制定對互動培訓的效果的評估指標和評定方法。二是機構保障。地方教育局師訓機構應該承擔高校與農(nóng)村學校之間的中介責任(負責雙方間的聯(lián)絡、溝通及互動培訓各項事務的統(tǒng)籌)。三是人員保障。送教專家、大學生與受訓農(nóng)村教師是互動培訓的主要參與者。農(nóng)村學校的支教學生輔導教師、中介機構的人員以及其他人員，都是互動培訓的重要依托力量。四是資金保障。首先要保障送教專家的勞務費、差旅費和基本辦公經(jīng)費；其次是要保障支教學生的生活補助費、人身保險費和交通補助等。

3．強化非師范院校教師教育的學院化管理方式[4]（P10)

教師教育的學院化管理方式是將非師范院校中所有教師教育專業(yè)集中到專門進行教師教育的教育學院管理,由教育學院統(tǒng)一負責全校師范生專業(yè)課的教學和職業(yè)技能訓練、師范生教育實習基地建設,組織和指導師范生教育實習,協(xié)助教務處制定師范專業(yè)教學計劃，協(xié)助招生辦確定師范生的招生計劃,協(xié)調(diào)職前教師培養(yǎng)與各專業(yè)學院之間的關系以及職后教師培訓與繼續(xù)教育學院之間的關系,加強與中小學、各級教育行政部門的聯(lián)系,組織教師參與基礎教育改革實踐及理論研究,及時傳達貫徹教師教育的方針政策等。

4．加強非師范院校教師教育質(zhì)量評估

在外部運行機制上,國家應制定有關政策和專業(yè)標準對參與教師教育的非師范院校進行鑒定和認可,以確保它們的辦學水平和師資培養(yǎng)質(zhì)量。專業(yè)標準是進行教師教育專業(yè)管理的重要手段,包括教師教育機構資格認定標準、教師教育課程標準、教師資格標準、教師資格證書標準等[4]（P12)。只有獲得認可和授權的非師范院校,才可依據(jù)法律要求舉辦教師教育。我們要建立起全國性或地方性的對教師教育機構進行認定和評估的機構,制定科學的評估標準，對所有參與教師教育的非師范院校進行嚴格的資格認定,以提高非師范院校教師教育的質(zhì)量。

綜上所述，非師范院校舉辦教師教育只要準確定位，挖掘潛力，發(fā)揮綜合優(yōu)勢，選擇適合自身特色的發(fā)展模式，不僅可以彌補獨立師范院校的不足，而且能在辦學效益、學科建設、人才培養(yǎng)質(zhì)量、基礎教育研究等方面得到明顯的改善和提高。

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