導(dǎo)語：淺析網(wǎng)絡(luò)教育時代知識論一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：全面認識網(wǎng)絡(luò)信息社會的學(xué)習(xí)本質(zhì)，認清學(xué)習(xí)與技術(shù)之間的關(guān)系，樹立適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育時代要求的學(xué)習(xí)觀和知識論，是關(guān)乎網(wǎng)絡(luò)教育成效的根本問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀應(yīng)成為開展網(wǎng)絡(luò)教育的理論依據(jù)。教育者和學(xué)習(xí)者都必須認識到，信息不等于知識，知識源于人的體驗，必須通過學(xué)習(xí)者的內(nèi)在和外在體驗來獲得，通過學(xué)習(xí)者的主觀活動來建構(gòu)。

引言

對教育者和學(xué)習(xí)者來說，如何正確認識網(wǎng)絡(luò)教育時代的學(xué)習(xí)本質(zhì)，認清學(xué)習(xí)與技術(shù)之間的關(guān)系，從而樹立適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育要求的學(xué)習(xí)觀和知識論，是關(guān)乎網(wǎng)絡(luò)教育成效的根本性問題。就像加拿大學(xué)者Harasim[1]所指出的那樣：

“在線教育并非僅僅是一種提供教育的新方式，它乃是一個學(xué)習(xí)的新領(lǐng)域。在這一新領(lǐng)域中，無論我們是以教育者的身份，還是以學(xué)習(xí)者的身份，都可以使我們更加容易、經(jīng)常、乃至更有效地在學(xué)習(xí)活動中進行交往和互動。除此之外，它還將使我們發(fā)展出新型的、從本質(zhì)上迥然不同于以往的教育互動形式。假如我們還是以舊的思維方式（比如傳統(tǒng)課堂教學(xué)或傳統(tǒng)遠程教育的理論框架）來看待這一新問題，那么就不但會局限自己的視野，甚至?xí)`導(dǎo)教育的發(fā)展。為了充分利用網(wǎng)絡(luò)教育所帶來的新機會和新選擇，我們作為教育的決策者、實踐者、研究者，以及學(xué)習(xí)者都必須全面認識到網(wǎng)絡(luò)教育的獨特本質(zhì)所在?！?/p>

基于這一背景，本文旨在對網(wǎng)絡(luò)教育時代的學(xué)習(xí)與知識問題進行分析，以便為網(wǎng)絡(luò)教育的實踐提供一定的理論基礎(chǔ)。

從學(xué)習(xí)理論的變遷看網(wǎng)絡(luò)教育

時代的學(xué)習(xí)觀

網(wǎng)絡(luò)教育時代的學(xué)習(xí)成效如何，取決于我們?nèi)绾握J識它和利用它，亦即樹立新學(xué)習(xí)觀的問題。學(xué)習(xí)不但要知其然，更要知其所以然。在網(wǎng)絡(luò)教育時代，人們需要對“學(xué)習(xí)是什么”和“學(xué)習(xí)為什么”進行全面的認識和理解。事實上，人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認識一直在進行孜孜不倦的探索，從最早的行為主義學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展深化到以建構(gòu)主義為核心的學(xué)習(xí)理論。行為主義著重外在環(huán)境刺激所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者的行為改變，強調(diào)教師安排和設(shè)計一定的教學(xué)情境來促使學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期的行為改變和學(xué)習(xí)效果。依據(jù)行為主義制定的教學(xué)設(shè)計具有明確的教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)教育須培養(yǎng)學(xué)生的種種素質(zhì)和技能，教育即培養(yǎng)社會所需要的工具。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則不同。它更強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心的認知活動，強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí)，強調(diào)人與人之間的社會交往與互動，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心來實施課程，強調(diào)人的潛能與發(fā)展，教育即讓學(xué)生學(xué)會成人、學(xué)會做人。

基于行為主義的學(xué)習(xí)觀試圖從純粹客觀、科學(xué)的角度來對人類的學(xué)習(xí)行為進行描述，從而能夠找出可以予以計量、實驗的學(xué)習(xí)模式與理論。不同的行為主義學(xué)習(xí)理論者認識學(xué)習(xí)的角度各有不同。神經(jīng)生理學(xué)家和神經(jīng)生物學(xué)家們視學(xué)習(xí)為發(fā)生在大腦內(nèi)部的一種生物化學(xué)反應(yīng)和活動，認為人的大腦活動和學(xué)習(xí)之間存在著不可分割的關(guān)系。行為心理學(xué)家們則視學(xué)習(xí)為行為或行為傾向的相對較為長期的改變。他們希望能夠繞過精神因素，從而找出人類學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)規(guī)律。早期的認知心理學(xué)家和系統(tǒng)理論學(xué)家都認為人類的學(xué)習(xí)乃是像計算機那樣的一個信息加工和處理過程，他們視學(xué)習(xí)為信息的加工、處理、儲存和提取過程。人類先獲取信息，然后適時存放在短時記憶中，最終儲存于長時記憶里。需要時，則把它們從長時記憶中提取出來，再利用這些信息完成相應(yīng)的任務(wù)。學(xué)習(xí)就是這樣一個儲存和提取信息的復(fù)雜過程，或者說學(xué)習(xí)乃是記憶和回憶的過程?，F(xiàn)代教育體系下的學(xué)校制度，考察的就是一個人到底都記住了哪些東西。學(xué)習(xí)就是把各種信息和知識一股腦地塞進大腦的過程。考試考的也是你都記了些什么內(nèi)容。在這種制度下，教師和學(xué)生也都相信學(xué)習(xí)就是多記多背。

行為主義的學(xué)習(xí)理論觀幾乎統(tǒng)治了整個20世紀(jì)，至今也控制著當(dāng)今人們對教育和學(xué)習(xí)的認識。我們不能簡單地批評說行為主義學(xué)習(xí)理論是對還是錯。這就像在物理學(xué)領(lǐng)域中我們不能簡單地評價牛頓定律對不對那樣。在相對論和量子理論出現(xiàn)以前，人們都認為牛頓定律是真理。但是相對論和量子理論則證明了牛頓力學(xué)只是在一定的限度內(nèi)適用。同樣地，行為主義學(xué)習(xí)理論只是從某些側(cè)面闡釋了人類的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，但它遠遠不是全部。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)乃是知識的建構(gòu)、社會的交互、概念的改變、情境的改變。建構(gòu)論的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)觀提出了強大的挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

在教育文獻中，人們通常把建構(gòu)主義理論（constructivism）作為開展網(wǎng)絡(luò)教育以及進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)，而建構(gòu)理論本身則又植根于多門學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)；除了教育學(xué)之外，還包括哲學(xué)、人類學(xué)、自然科學(xué)、符號學(xué)、社會語言學(xué)等。在教育學(xué)領(lǐng)域，盡管人們談?wù)摻?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，但正如Duffy和Cunningham[2]所指出的那樣，建構(gòu)主義或建構(gòu)論這一概念本身只不過是一面大傘，在這一旗號下涵蓋了眾多的流派和觀點，主要分兩大類：一類是認知建構(gòu)論，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體本身；另一類是社會建構(gòu)論，強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生在社會交互，即人與人之間的相互作用，以及對話的過程之中。但是，不管從哪個角度來認識建構(gòu)主義理論，都可以發(fā)現(xiàn)一些基本的共同點。從某種意義上說，建構(gòu)論不是關(guān)于如何“教”的理論，而是關(guān)于知識本質(zhì)和學(xué)習(xí)本質(zhì)的理論。建構(gòu)論的核心觀點在于，知識乃是由學(xué)習(xí)者建設(shè)或構(gòu)造而來的，學(xué)習(xí)是一種適應(yīng)性的活動，是認識、發(fā)現(xiàn)和理解意義的過程。在建構(gòu)主義者看來，知識不是固定的、一成不變的。相反，它是由個體通過自身的體驗、在一定的環(huán)境或體系下構(gòu)建而形成的。因此學(xué)習(xí)是一個動態(tài)變化和適應(yīng)的過程，其目的不在于發(fā)現(xiàn)固定不變的真理，而在于發(fā)現(xiàn)意義，形成理解和共識。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個由學(xué)習(xí)者主動探索和發(fā)現(xiàn)的過程，由學(xué)習(xí)者本人來控制。學(xué)習(xí)離不開它所賴以發(fā)生的環(huán)境，學(xué)習(xí)立足于它所發(fā)生的環(huán)境之中，與它所發(fā)生的環(huán)境須臾不可割分；知識由學(xué)習(xí)者建構(gòu)而來，是主動進行的過程，學(xué)習(xí)者本人就是舞臺上活躍的演員，必須對自身的學(xué)習(xí)體驗持續(xù)不斷地進行闡釋和檢驗，從中構(gòu)建形成自身的知識。學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗和理解的作用在學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。

建構(gòu)論認為社會交互在學(xué)習(xí)過程中起著至關(guān)重要的作用，尤其是社會建構(gòu)論，更是不但認為社會交互能夠支持認知能力的發(fā)展，更是認知能力的一個根本要素。社會建構(gòu)論強調(diào)學(xué)習(xí)乃是發(fā)生于對話和社會交互的過程之中。通過學(xué)習(xí)者之間的對話和人際交互，學(xué)習(xí)者可以檢驗和調(diào)整自身的觀點，認識他人的觀點，進而形成關(guān)于事物認識的理解與意義。建構(gòu)主義主張并鼓勵師生之間、學(xué)生和學(xué)生之間進行積極有效的對話、交流和溝通。

網(wǎng)絡(luò)教育時代的師生關(guān)系：基于建構(gòu)論的視點

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境應(yīng)當(dāng)基于建構(gòu)主義理論而構(gòu)建。在建構(gòu)式學(xué)習(xí)環(huán)境中，完全是以學(xué)習(xí)者為中心的。由此而引出的問題是：如果網(wǎng)絡(luò)教育完全基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而設(shè)計，那么教師的地位在哪里？教師扮演什么角色和發(fā)揮什么作用？

其實教師的地位和作用一點都未降低，反而對他們?nèi)绾谓烫岢隽烁蟮奶魬?zhàn)。教師必須學(xué)會按照建構(gòu)主義的原則來設(shè)計和安排教學(xué)環(huán)境，他必須改變傳統(tǒng)信息提供者和知識傳授者的角色，轉(zhuǎn)而扮演學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者和輔導(dǎo)者。他必須確保學(xué)習(xí)者之間密切地協(xié)作而不是競爭，確保學(xué)習(xí)的內(nèi)容和任務(wù)盡可能地接近我們生活的現(xiàn)實實踐。當(dāng)學(xué)生需要他時，他能提供必要的幫助，他能誘導(dǎo)學(xué)生深入地思考和分析問題，讓學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)問題的答案，而不是由他給出現(xiàn)成的答案。簡言之，教師的主要任務(wù)就在于創(chuàng)造和維持一個協(xié)作式的、致力于解決問題的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生能夠建構(gòu)他們自身的知識，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)游者和輔導(dǎo)者。用比喻的說法，教師為學(xué)生設(shè)計和提供一個學(xué)習(xí)的舞臺，讓學(xué)生在這個學(xué)習(xí)的舞臺上盡情地表演，而他自己則隱身于臺后，時刻提供學(xué)生所需要的幫助。

概言之，在網(wǎng)絡(luò)教育時代，基于建構(gòu)理論而發(fā)展起來的新型師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)具備以下的特征：

●教師應(yīng)當(dāng)深入了解學(xué)生現(xiàn)有的認知和理解水平，并據(jù)此安排和設(shè)計教學(xué)活動，從而使學(xué)生能夠有充分的機會來表達他們的見解。除了關(guān)注答案正確與否之外，教師更應(yīng)悉心傾聽學(xué)生對問題的解釋和解決問題的策略。

●教師應(yīng)當(dāng)充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)條件、動機和興趣，在學(xué)生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)上來安排活動，從而吸引學(xué)生的參與。

●教師應(yīng)當(dāng)促進學(xué)生樹立對知識觀念的新認識，讓學(xué)生認識到知識乃是通過體驗、實驗和溝通而得來的；不同觀念之間的碰撞激蕩有益于新的見解的形成，而且由此形成的見解將更加有效實用。

●教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)講究重點，有的放矢，不應(yīng)泛泛而談，信息量雖大，卻偏離學(xué)生接觸的實際。

●教師應(yīng)當(dāng)圍繞實際的學(xué)習(xí)問題來組織教學(xué)。這些問題應(yīng)當(dāng)能激發(fā)學(xué)生的興趣，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的見解。課程中所涉及的概念應(yīng)當(dāng)有實際價值和意義，允許學(xué)生探索新觀念，闡釋新想法，檢驗新點子，并應(yīng)用到其它的場合中。還要鼓勵學(xué)生進行思考。

●教師應(yīng)當(dāng)幫助和指導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)習(xí)中遇到的困難和問題，要善于提問，所提的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生檢查他們自己的觀念和思考推理過程；還要及時地為學(xué)生提供額外的信息和學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生專注于解決問題的過程之中。作業(yè)要有意義，要與解決現(xiàn)實問題相關(guān)。案例法或者是基于解決實際問題的學(xué)習(xí)方法都可以算得上是與現(xiàn)實問題相關(guān)的作業(yè)，可以用來讓學(xué)生在接近現(xiàn)實的環(huán)境中學(xué)習(xí)，從中形成他們的新知識，并發(fā)現(xiàn)更多的新問題。教學(xué)中不要過于概括化、抽象化或簡單化，要把真實世界的面貌呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們認識到世界的復(fù)雜性。不要給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化的或完美的答案，要把“問題”教給學(xué)生。

●教師要把對話作為一個主要的教學(xué)工具和手段，在教學(xué)過程中要積極安排和引導(dǎo)學(xué)生之間、師生之間進行對話和交流，鼓勵學(xué)生大膽地表達自己的新想法、新觀點，不要受對錯的限制和束縛，確保所有的學(xué)生都能參與到這種有意義的對話活動之中。要鼓勵學(xué)生對以前形成的經(jīng)驗進行回顧和思考。教師不要像喂雞或填鴨似的把現(xiàn)成答案告訴學(xué)生，應(yīng)當(dāng)誘導(dǎo)和鼓勵學(xué)生充分利用已有的知識和經(jīng)驗來理解和認識新概念，使這些新概念對學(xué)生來說具有意義。

●著重知識的再建而不是信息或知識的傳遞。對學(xué)習(xí)者來說，建構(gòu)知識的過程要比知識本身更重要；如何獲得答案要遠比答案本身更有意義。學(xué)習(xí)者必須主動地學(xué)習(xí)，并為他自身的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。也就是說，學(xué)習(xí)的責(zé)任更多地在于學(xué)習(xí)者本人，而不是教師。因此要督促學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，最重要的是要讓學(xué)生認識到，他們要自己為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，要自己承擔(dān)自己學(xué)習(xí)的責(zé)任。

●為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)選擇。學(xué)習(xí)過程所提供的材料要多種多樣，包括原始資料、二手資料、以及交互式的學(xué)習(xí)材料等。這些不同的學(xué)習(xí)材料可以擴大學(xué)生的視野，構(gòu)成豐富的學(xué)習(xí)資源，能夠使學(xué)生從多個角度看問題，提高他們的判斷和思維能力。

●幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中協(xié)作。這種學(xué)習(xí)協(xié)作主要是通過“師—生”和“生—生”之間的對話和交流來進行的。在對話、討論、研討等交流過程中，學(xué)生可以接觸到各種各樣的觀點和看法，學(xué)會認真聆聽、評判各種不同的觀點，學(xué)會尊重他人的意見，同時也學(xué)會如何反思自己的觀點和表達自己的想法。

上述師生新關(guān)系的見解應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中去，可以構(gòu)成基于網(wǎng)絡(luò)的師生交往和新型師生人際關(guān)系策略形成的理論基礎(chǔ)。

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下技術(shù)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

許多研究者認為，技術(shù)，尤其是以計算機和網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的技術(shù)，可以成為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的一個關(guān)鍵乃至核心要素。技術(shù)本身可以起到催化劑的作用。當(dāng)學(xué)生利用技術(shù)進行學(xué)習(xí)的時候，他們可以花費更多的時間來積極活躍地建構(gòu)知識。當(dāng)學(xué)生遇到問題時，技術(shù)可以更便利地為他們提供更多的學(xué)習(xí)輔助資源，從而使學(xué)生能夠集中精力來進行思考。此外，通過技術(shù)的幫助，學(xué)生可以更方便地就學(xué)習(xí)問題與教師進行交流和溝通，學(xué)生之間也可以有更多的時間進行協(xié)作和合作。

但是，技術(shù)只是工具，它本身并不能直接產(chǎn)生學(xué)習(xí)。技術(shù)總歸是由人來使用的；使用它的方式不同，所產(chǎn)生的結(jié)果也不同。在技術(shù)與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的認識上，通常有三種主要的看法：

其一是“利用技術(shù)學(xué)習(xí)”（learningfromtechnology）。這種看法認為技術(shù)僅僅是學(xué)習(xí)的工具，人們通過技術(shù)來更好地學(xué)習(xí)。這種觀點認為，技術(shù)只是用來傳遞信息的手段，它幫助人們更便利、快捷、有效地來傳授已有的知識和技能。這種觀點與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀相比，在關(guān)于教學(xué)關(guān)系的本質(zhì)以及知識的本質(zhì)方面，并無二致。學(xué)生仍然是被動的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)被預(yù)先確定了，人與計算機之間的交流也不過是按預(yù)設(shè)的程序運行罷了。雖然借助了計算機的幫助，但學(xué)生仍然主要是靠記憶和作業(yè)練習(xí)來完成教學(xué)的目標(biāo)。在20世紀(jì)70和80年代，人們利用技術(shù)來輔助學(xué)習(xí)基本上都是基于這種考慮。像所謂的計算機輔助教學(xué)、集成式學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)、計算機輔助系統(tǒng)、學(xué)習(xí)評估軟件、或教學(xué)管理軟件等，都旨在通過技術(shù)來替代現(xiàn)有的學(xué)習(xí)工具，譬如書本或黑板。

其二是“學(xué)習(xí)技術(shù)本身”（learningabouttechnology）。這種觀點把技術(shù)本身視作學(xué)習(xí)的對象，學(xué)生要學(xué)習(xí)如何使用計算機等技術(shù)，比如文字輸入、編程語言等。但是學(xué)習(xí)這些計算機技能本身并不與其它學(xué)科的內(nèi)容相關(guān)聯(lián)。20世紀(jì)80年代的美國校園中一度很流行這些計算機課程。但隨著計算機在社會中的日益廣泛應(yīng)用，學(xué)生有了更多的校外接觸計算機的機會；加之計算機的設(shè)計越來越簡單，即使不懂計算機軟硬件知識的人也可以方便地操作和使用計算機，這種單純把計算機技術(shù)視作學(xué)習(xí)對象的觀點逐漸退出了舞臺。

其三是“學(xué)習(xí)與技術(shù)共舞”（learningwithtechnology）。這是當(dāng)前關(guān)于學(xué)習(xí)與技術(shù)關(guān)系的主流視點。這種觀點認為，技術(shù)應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)環(huán)境的一個不可分割的組成部分，成為學(xué)習(xí)環(huán)境的一個組件。學(xué)生利用技術(shù)工具來設(shè)計和構(gòu)建知識，技術(shù)協(xié)助師生一起來發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)方式和策略。

技術(shù)作為一種工具可以起到篩選和處理信息的作用，從而可以幫助學(xué)習(xí)者更好地思考。人機之間的關(guān)系是共生性的，學(xué)習(xí)者可以向計算機中輸入信息，可以控制計算機，與計算機之間發(fā)生交互作用，超越單純識記和死記硬背的范疇，完成富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動。由于技術(shù)本身的交互性質(zhì)以及它處理信息的能力，當(dāng)學(xué)習(xí)與技術(shù)共舞時，學(xué)習(xí)者運用技術(shù)來構(gòu)建和再生知識。

其實以上三種觀點之間的差異主要在于對技術(shù)和學(xué)習(xí)關(guān)系認識的側(cè)重點不同，互相之間并無截然的矛盾。事實上，在技術(shù)和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系上，技術(shù)必然是一種工具，要利用好技術(shù)，就必須學(xué)會使用技術(shù)本身，因此或多或少地，我們都應(yīng)當(dāng)“利用技術(shù)學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)技術(shù)本身”。但是只有當(dāng)技術(shù)被集成到學(xué)習(xí)過程之中時，當(dāng)我們利用技術(shù)卻感覺不到自己是在使用技術(shù)時，即“技術(shù)與學(xué)習(xí)共舞”時，技術(shù)才能發(fā)揮它最大的效用，學(xué)習(xí)才會有最優(yōu)的效果。

在基于建構(gòu)論的學(xué)習(xí)環(huán)境中，技術(shù)能夠發(fā)揮它特定的作用，但卻不是教學(xué)的內(nèi)容。在這樣的教學(xué)環(huán)境里，重點被放在了以下方面，即教師如何認識學(xué)生的先前知識水平、理解程度和學(xué)習(xí)興趣，如何使學(xué)習(xí)成為一種不斷適應(yīng)學(xué)生需求的活動，如何把自身教學(xué)生正確答案的角色轉(zhuǎn)變到輔導(dǎo)和誘導(dǎo)學(xué)生去探索和發(fā)現(xiàn)的角色中去，如何使學(xué)習(xí)的環(huán)境盡可能地接近真實的世界，如何最大程度地鼓勵和促進師生之間和學(xué)生之間的對話與交流，如何讓學(xué)生接觸和認識各種不同的觀點，如何挑戰(zhàn)學(xué)生已有的觀念并使之產(chǎn)生新觀念，如何讓學(xué)生從真實的問題中去體驗探索和發(fā)現(xiàn)的過程，等等。

更進一步而言，技術(shù)促使我們更深入地思考學(xué)什么以及哪些是有意義的學(xué)習(xí)等基本問題。比如說，隨著計算機技術(shù)普及到人類生活和工作的方方面面，計算機將會部分替代許多當(dāng)前我們認為很重要的技能，譬如讀、寫、算。計算機可以幫助我們讀書、算數(shù)，甚至?xí)任覀冏龅酶?。那么，我們作為人類還要不要學(xué)習(xí)這些基本的技能呢？如果機器能夠翻譯各種外語，那么我們還要不要花費氣力來學(xué)習(xí)其它的語言？假如說我們已經(jīng)用不著教兒童去花費整個小學(xué)的階段來學(xué)習(xí)這些讀、寫、算的技能，那么我們教他們學(xué)習(xí)什么內(nèi)容作為替代？假如說某些方面計算機比人做得更好，那么我們再去學(xué)這些東西是否還有意義？但是，如果計算機永遠也不能代替人來進行思考，那么我們又將如何利用計算機來幫助人們更好地發(fā)展思維的技能呢？

這些問題暫時還找不出一致的答案。但是，網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的現(xiàn)實已經(jīng)向我們發(fā)出了挑戰(zhàn)，促使我們?nèi)ブ匦滤伎己驼J識網(wǎng)絡(luò)教育時代的學(xué)習(xí)問題，促使我們?nèi)シ治鼍烤故裁床攀钦嬲杏玫闹R，探索數(shù)字化時代知識的本質(zhì)問題；同時在認清知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上，從更高、更新的角度來看待我們的教育與學(xué)習(xí)，分辨學(xué)習(xí)的根本目的所在。

網(wǎng)絡(luò)教育時代的知識本質(zhì)：信息不等于知識，知識源于人的體驗

建構(gòu)理論提出了關(guān)于知識本質(zhì)的問題，而如何認識知識的本質(zhì)又與網(wǎng)絡(luò)教育時代的學(xué)習(xí)問題密切相聯(lián)。

傳統(tǒng)的教育觀假定知識是客觀存在的，它印在書本上，由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生則把這些所謂的知識記在腦子里，通過考試來反映學(xué)生知識的掌握程度。我們的教育制度和學(xué)校體系就是圍繞著這種關(guān)于知識性質(zhì)的假定來建立起來的。

技術(shù)的發(fā)展使人類進入信息社會。當(dāng)各種有用或無用的信息大量充斥的時候，人們又發(fā)現(xiàn)僅僅掌握信息并不能代表你擁有知識。于是關(guān)于知識管理、知識社會的提法又漸次出現(xiàn)。人們說我們現(xiàn)在進入的乃是知識社會，然而究竟什么是知識？作為網(wǎng)絡(luò)時代的教育者和學(xué)習(xí)者，又應(yīng)當(dāng)如何認識知識的本質(zhì)以及知識和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系呢？

知識源于人的體驗

建構(gòu)論一反傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)觀，認為所有的知識都并非固定的、一成不變的。知識乃是由學(xué)習(xí)者基于他所處的環(huán)境和條件構(gòu)造而成、進而得來的。因此，每個人都可以形成他各自對世界的看法，可以對同一樣事物具有各種不同的觀點和認識；一個人也可以因時因地制宜地形成他關(guān)于同一事物的新觀點和新看法。這樣得來的知識才是真正的知識。因此也并不存在所謂完全的或絕對的真理，真理只是相對于某一特定的環(huán)境和特定的條件下才可以被稱作是真理。

從人類歷史演進和經(jīng)濟發(fā)展的角度，也可以支持建構(gòu)論關(guān)于知識本質(zhì)的主張。我們關(guān)于經(jīng)濟發(fā)展階段的認識一般都是從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟到現(xiàn)在的信息經(jīng)濟，是基于經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)的類型來劃分的。但Pine和Gilmore[3]則提出了另外的一種劃分法，即按照經(jīng)濟產(chǎn)出物來劃分經(jīng)濟發(fā)展的階段，即在某一經(jīng)濟階段，以能提供什么樣的經(jīng)濟產(chǎn)物給顧客，來代表經(jīng)濟發(fā)展到了什么階段；而在每個經(jīng)濟階段，又都對應(yīng)著人類智能的演進過程。根據(jù)他們以及其他人的概括，經(jīng)濟的演進經(jīng)歷了從商品、產(chǎn)品、服務(wù)、體驗到改造這五個發(fā)展的階段。參見下圖所示。

商品是從自然界直接開采的原始材料，如原油、咖啡豆或魚蝦等。以原材料形式存在的商品沒有品名，價格受市場供需支配。它是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出工業(yè)革命，從而誕生出產(chǎn)品。

商品作為一種經(jīng)濟產(chǎn)物對應(yīng)于人類智能發(fā)展的初始階段，即混沌一片的原始噪聲。它們是經(jīng)濟演進的基礎(chǔ)元素，在它們之上發(fā)展出更高級別的經(jīng)濟產(chǎn)物和智慧。

商品經(jīng)過加工之后而成產(chǎn)品。企業(yè)用統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)把原材料進行批量生產(chǎn)和制造，擺上貨架供顧客選用。產(chǎn)品可以被直接使用。隨著生產(chǎn)效率的提高，產(chǎn)品成為人們的日常需求，因而也導(dǎo)致了人們對另一種經(jīng)濟產(chǎn)物的需求——服務(wù)。

服務(wù)是應(yīng)顧客要求而進行的活動，是無形的，附加于產(chǎn)品之上。給客人上咖啡或上菜是服務(wù)，設(shè)計裝飾房間也是服務(wù)。如果顧客不愿自己做而希望有人代勞，那么他就會認為服務(wù)比產(chǎn)品更重要。但是，隨著服務(wù)提供商的增多，大家都以價格作為競爭的手段，這就導(dǎo)致另外一種新型經(jīng)濟產(chǎn)物的出現(xiàn)——體驗。

體驗是以完全個性化的方式來使個體經(jīng)歷事件。與其它經(jīng)濟產(chǎn)物相比，體驗是發(fā)生在顧客內(nèi)心深處的東西，從本質(zhì)上來說是個性化的。以咖啡為例，買到的咖啡是產(chǎn)品，上咖啡送到桌上是服務(wù)，品酌咖啡則是一種體驗。產(chǎn)品與服務(wù)只是提供了體驗發(fā)生的環(huán)境與道具，體驗本身的價值則存在于個體的記憶之中。

但是，最有價值的體驗不僅僅存在于人們的記憶當(dāng)中，它最終還能起到改造個體的作用。改造指的是內(nèi)心深處所起的變化，持續(xù)不斷的體驗促進人內(nèi)在的變化。要實現(xiàn)這一目的，就需要借助智慧的力量。

衡量經(jīng)濟形態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)在于你向顧客提供什么。如果你提供的只是原材料，那么你從事的就是商品買賣。如果你只提供有形的產(chǎn)品，你做的就是產(chǎn)品生意。如果你提供顧客所需要的活動，你就是在進行服務(wù)。如果你提供顧客所要的時間、環(huán)境與氣氛，那么你就在為顧客提供身心的體驗過程。如果你看重體驗的結(jié)果是否達到了目的，那么你就進入了改造型經(jīng)濟。這就是經(jīng)濟演進的順序與過程。

對應(yīng)于這一過程的，是人類智能的演進。在商品經(jīng)濟階段對應(yīng)的是嘈雜無序的噪聲。逐漸地，人類能夠從噪聲中加工出有用的數(shù)據(jù)，進而又把原始數(shù)據(jù)加工成有用的信息。信息經(jīng)由人的處理之后，借助大腦的思考成為知識，而知識最終則轉(zhuǎn)化為個人乃至社會的智慧。

這樣的一個演進過程可以說明知識在網(wǎng)絡(luò)中的形成和發(fā)展過程。當(dāng)我們第一次進入互聯(lián)網(wǎng)時，面對是各種各樣的數(shù)據(jù)和信息，可以說是混沌一片，不知從何入手。這時候網(wǎng)絡(luò)對我們而言，只不過是雜亂無序的噪聲而已。隨著對網(wǎng)絡(luò)的熟練運用，我們漸漸地學(xué)會從網(wǎng)上尋找和發(fā)現(xiàn)有用的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)經(jīng)過我們的加工，成為對我們有用的信息。但在此階段，無論是數(shù)據(jù)或信息，在沒有被我們理解之前，都尚不能成為我們所擁有的知識。知識只有在為信息賦予一定的意義、并為我們所吸收和理解之后，才成其為知識。隨著知識的積累，我們可以在知識的基礎(chǔ)上發(fā)展出自己獨有的智慧。

舉例來說，你要通過網(wǎng)絡(luò)來完成一篇論文。假設(shè)你是第一次使用網(wǎng)絡(luò)，打開搜索引擎，任意輸入一個詞，就會出現(xiàn)眾多的搜索結(jié)果。面對這么多結(jié)果，你一定會茫然無措。這些搜索結(jié)果對你來說就如同噪聲，令你無所適從。然后你調(diào)整一下搜索的策略，于是發(fā)現(xiàn)了幾個對你的論文題目相關(guān)的網(wǎng)站，這些網(wǎng)站提供了有用的數(shù)據(jù)和信息。你分析這些數(shù)據(jù)，從中發(fā)掘出更有用的信息來；你查閱更多的網(wǎng)頁內(nèi)容，從而獲得更多的數(shù)據(jù)與信息；你思考所有你掌握到的信息，理解它們，分析它們，形成你自己的觀點和看法，這些觀點與看法就變成了你所擁有的知識。但你并未停留在這些已形成的知識上，你進一步去挖掘它們背后的東西，嘗試發(fā)現(xiàn)最根本的因素所在。如果你這樣堅持下去，最終必定形成自己的智慧。從噪聲、數(shù)據(jù)、信息、知識，最終到智慧這樣一個發(fā)展的過程，就是人類智能的演進順序。

因此，知識的本質(zhì)在于它是一個動態(tài)變化和發(fā)展的過程，人在知識的形成和發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用。知識脫離了人就如同噪聲一樣沒有用處。信息只有經(jīng)過人的加工才能成為知識。不管書本上寫著多么高深的學(xué)問，即使讀過無數(shù)本專著或名著，假如未能把它們轉(zhuǎn)化為自己的理解與見識，那么，大腦只是記錄著噪聲、數(shù)據(jù)或信息，并沒有形成自己的知識和智慧。知識是思考的結(jié)果。知識存在于同其它人的交互作用之中。從經(jīng)驗和親身體驗中學(xué)習(xí)，從與他人的交往與互動中學(xué)習(xí)，這樣得來的知識才是真正有用的知識。正如愛因斯坦曾說的那樣：“知識源于人的體驗，除此之外的所有其它只能稱為信息?！盵4]

知識與學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教育雖標(biāo)稱傳授知識，但真正對學(xué)習(xí)者有意義的知識傳授過程所占比例很少，絕大部分的時間都不過是在傳遞數(shù)據(jù)或信息而已。學(xué)習(xí)者雖然掌握了大量的數(shù)據(jù)與信息，卻很難形成基于自身獨特體驗的知識。這也可以說明為什么畢業(yè)生走出校門之后，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己所接受的學(xué)校教育無用。網(wǎng)絡(luò)時代的教育必須關(guān)注知識與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正獲得知識的結(jié)果。鐘啟泉[5]指出，“一部人類理智的發(fā)展史在某種意義上就是不斷探究世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史?！R不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西；學(xué)習(xí)過程也不是打開‘知識百寶箱’向?qū)W生移植信息那么簡單機械。學(xué)習(xí)乃是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于客體的理解，亦即知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。倘若沒有學(xué)生積極地參與他們自身的知識表達，學(xué)習(xí)就不存在。”可謂一語道破了知識與學(xué)者之間的關(guān)系問題。

事實上，由于知識就其本質(zhì)來說乃是源自于人的體驗，脫離了個人的體驗（不管這種體驗是直接的還是間接的），就不能構(gòu)成對個體來說有用的知識。就學(xué)校教育來講，教材中所記載的是前人已經(jīng)積累起來的經(jīng)驗，對前人來說，可以被稱之為知識。但對學(xué)習(xí)者來說，如果不能把書中所記載的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的理解和認識，那么就只能被視之為信息。因此，靠灌輸、靠填鴨式的教育是無法把知識塞到學(xué)生頭腦中的?？v然學(xué)習(xí)者能夠記憶萬卷經(jīng)書，對文字過目不忘，假如只是像錄音機那樣純粹地記錄書本上的內(nèi)容卻不能真正地理解和應(yīng)用，那么就不能說他真正掌握了知識，一旦面臨現(xiàn)實，就成為百無一用的書生。所以知識必須通過學(xué)習(xí)者的內(nèi)在和外在體驗來獲得，通過學(xué)習(xí)者的主觀活動來建構(gòu)。

在鐘啟泉看來，新的“知識觀”應(yīng)當(dāng)強調(diào)三個方面，即第一，強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。強調(diào)知識的主體在于知識的意義，知識的意義由經(jīng)驗所構(gòu)成。某種概念的確立必須建筑在具體的經(jīng)驗（亦即體驗）之上，否則，其意義是空洞的。第二，強調(diào)知識的建構(gòu)過程。知識建構(gòu)并非由外界原封不動地灌輸?shù)揭粋€人的頭腦之中，而是由個人不斷地組織其經(jīng)驗而得。知識是學(xué)生主動建構(gòu)的。第三，強調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)。人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是“協(xié)同的知識”，這里的“協(xié)同”意味著人際之間的多向的持續(xù)的溝通過程。人類的知識是人類通過世世代代的相互協(xié)作共同建構(gòu)的，個體知識的發(fā)展也是在眾多人的貢獻于協(xié)作之下促成的。個體的知識發(fā)展與人類的知識發(fā)展必須依賴“人類的大對話”。學(xué)生不是單純的“知識接受者”，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構(gòu)者”。正因為如此，鐘啟泉援引卡西爾的話指出，“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的?！绻煌ㄟ^人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得”。知識僅僅靠“教師講授”是難以習(xí)得的。

結(jié)語

探討知識的本質(zhì)對于深入分析網(wǎng)絡(luò)社會時代的教育與學(xué)習(xí)問題，具有非常重要的意義。如果我們不明白究竟什么才可以稱作是知識，那么就很容易在網(wǎng)絡(luò)的信息中迷失，但還自以為是在學(xué)習(xí)知識——其實所得到的，不過是唾手可得的信息而已。網(wǎng)絡(luò)教育時代所帶來的巨大挑戰(zhàn)之一，就是讓你在輕易獲取信息的同時，須牢記只有知識和智慧才是真正的學(xué)習(xí)目的所在。

如果我們不希望在信息網(wǎng)絡(luò)教育時代落伍，希望能把握住網(wǎng)絡(luò)信息社會的脈搏，使自己能順應(yīng)甚或超越時代的發(fā)展步伐，那么最有效和最可靠的手段就是學(xué)習(xí)——樹立正確的知識觀，不斷進行學(xué)習(xí)的革命與創(chuàng)新，樹立面向未來的、具有前瞻性的學(xué)習(xí)觀和知識論，并付諸實踐。無論是教育者，還是學(xué)習(xí)者，都必須重新認識網(wǎng)絡(luò)教育時代的知識和學(xué)習(xí)問題。

[參考文獻]

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[2]Duffy,T.M.,&Cunningham,D.J.(1996).Constructivism:implicationsforthedesignanddeliveryofinstruction.InD.H.Jonassen(Ed.),Handbookofresearchforeducationalcommunicationsandtechnology(pp.170-198).NewYork:Simon&SchusterMacmillan.

[3]Pine,B.Joseph&Gilmore,JamesH.(1999).Theexperienceeconomy:workistheater&everybusinessastage.Boston:HarvardBusinessSchoolPress.

[4]Knowledgeisexperience.Everythingelseisjustinformation.轉(zhuǎn)引自：RichardMcDermott.(2002).Knowingisahumanact.Informatik/Informatique.1/2002.

[5]王策三．誰是“輕視知識”教育思潮的代表？——評《認真對待“輕視知識”的教育思潮》