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（一）校本教研的基本研究方法

校本教研的基本研究方法是行動(dòng)研究。行動(dòng)研究最初由美國(guó)心理學(xué)家勒溫（K．Lewin）提出，現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域。行動(dòng)研究本質(zhì)上就是用教育科學(xué)理論解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應(yīng)當(dāng)在持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習(xí)慣，使“研究的意識(shí)”貫穿到日常具體的教學(xué)生涯中。

行動(dòng)研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問題診斷和課題立項(xiàng)階段。對(duì)學(xué)校學(xué)科建設(shè)、教學(xué)中存在的問題研究，召開由學(xué)科教師、學(xué)生、研究人員、教學(xué)行政管理人員和校長(zhǎng)參加的多角分析座談會(huì)。大家從不同的角度去分析教學(xué)現(xiàn)象和問題，尋求共同認(rèn)可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)期望與實(shí)際教學(xué)效果之間的差距；研究人員、教師通過與學(xué)生座談，了解學(xué)生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問題診斷和課題立項(xiàng)階段。包括學(xué)生訪談、家長(zhǎng)訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。

問卷調(diào)查、態(tài)度量表和能力測(cè)量表。主要用于問題診斷和課題立項(xiàng)階段。設(shè)計(jì)相關(guān)量表對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行態(tài)度調(diào)查和水平測(cè)試。

日記/教學(xué)反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅(jiān)持寫試驗(yàn)研究的日記/日志，記錄每次研究活動(dòng)的情況并反思存在的問題和改進(jìn)建議。

課堂觀察。主要用于研究過程階段。對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)觀察和記錄。

數(shù)碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對(duì)研究活動(dòng)和試驗(yàn)課的情景運(yùn)用數(shù)碼相機(jī)進(jìn)行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過程階段。運(yùn)用錄像機(jī)對(duì)每次試驗(yàn)課進(jìn)行課堂教學(xué)全程實(shí)錄。

個(gè)案研究。主要用于研究過程階段。對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究。

（二）嘗試校本教研的“問題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思”模式

對(duì)于如何開展校本教研，華南師范大學(xué)教育科學(xué)院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學(xué)問題——教學(xué)設(shè)計(jì)——教學(xué)行動(dòng)——教學(xué)反思”。

第一、基于教學(xué)問題的課題研究

校本教研強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問題、真實(shí)的問題、實(shí)際的問題。不過，并非任何教學(xué)問題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問題（即追蹤問題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問題的思路之后，日常的教學(xué)問題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題，教師的問題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問題而非假想的問題。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問題的追蹤與設(shè)計(jì)，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經(jīng)驗(yàn)性問題解決。教師雖然在日常教學(xué)中從來就沒有遠(yuǎn)離過解決問題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學(xué)活動(dòng)，算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對(duì)問題的追蹤與設(shè)計(jì)，能使日常教學(xué)中的問題意識(shí)與校本教研中的課題意識(shí)區(qū)分開來。不過，這不是說問題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學(xué)問題的過程中捕捉一些關(guān)鍵的，值得設(shè)計(jì)、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易熱衷于熱點(diǎn)問題、宏大問題，自上而不下，對(duì)自己日常教學(xué)中的實(shí)際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題和產(chǎn)生的真困惑。

第二、基于有效教學(xué)理念的教學(xué)設(shè)計(jì)

在確認(rèn)了日常的教學(xué)問題只有經(jīng)過設(shè)計(jì)才能轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教研中的設(shè)計(jì)意味著教師在發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問題之后，在接下來的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。

不過，設(shè)計(jì)與其說是個(gè)體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實(shí)際上是借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧。當(dāng)教師在集體備課、說課中借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧來設(shè)計(jì)解決教學(xué)問題的基本思路與方法時(shí)，這種備課活動(dòng)或教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識(shí)來強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但校本教研中的設(shè)計(jì)又不只限于備課或集體備課。或者說，當(dāng)教師期望借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)、他人的智慧來設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案以便解決某個(gè)教學(xué)難題時(shí)，教師還可以從另外的地方獲得他人的經(jīng)驗(yàn)或他人的智慧，比如與專家對(duì)話，以及閱讀相關(guān)的教學(xué)論著。也就是說，一個(gè)有責(zé)任感的教師總是想方設(shè)法地教學(xué)，而想方設(shè)法又意味著教師既反思自己的經(jīng)驗(yàn)，又琢磨他人的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師將自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)做比較時(shí)，自己想方設(shè)法的教學(xué)便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學(xué)對(duì)話的教學(xué)行動(dòng)

行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教研所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過程，那么，接下來的行動(dòng)既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開課或稱之為研討課）。

就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學(xué)對(duì)話中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師就不得不保持某種教學(xué)對(duì)話的情境，在教學(xué)對(duì)話中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

第四、基于問題解決的教學(xué)反思

在整個(gè)校本教研的過程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過程稱為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過程稱為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過程稱為行動(dòng)后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問題的整個(gè)過程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進(jìn)一步搞清究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教研需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教研與其說是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對(duì)于如何解決問題卻往往感到無計(jì)可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經(jīng)驗(yàn)是什么。

由此看來，無論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)反思，其關(guān)鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經(jīng)驗(yàn)，并將他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的設(shè)計(jì)和自己的行動(dòng)。其實(shí)，由于對(duì)別人的經(jīng)驗(yàn)缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導(dǎo)致教師對(duì)自己的教學(xué)問題因?yàn)榱?xí)以為常反而視而不見。只有反思自己的經(jīng)驗(yàn)并使自己的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)照，教師才能真正發(fā)現(xiàn)和解決問題。

（三）校本教研的“發(fā)現(xiàn)問題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”模式

上海教科院周衛(wèi)先生根據(jù)美國(guó)圣路易部新城小學(xué)“推動(dòng)多元智能行動(dòng)研究”提煉出來教師校本教研的過程應(yīng)當(dāng)是“發(fā)現(xiàn)問題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”五個(gè)階段。他還以臺(tái)灣臺(tái)北縣一所小學(xué)的案例對(duì)這一模式作了說明：

第一階段是發(fā)現(xiàn)問題。它的主要任務(wù)是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現(xiàn)學(xué)校原有教育現(xiàn)場(chǎng)中的問題；而后是整理和收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計(jì)劃。

第二階段是組織團(tuán)隊(duì)。大學(xué)研究人員和學(xué)校的教師自愿組織成專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，努力尋求校方關(guān)于課表的安排、人員、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間和設(shè)備等各方面的支持。同時(shí)，向?qū)嶒?yàn)學(xué)生說明開展這次研究項(xiàng)目的意圖，并要征得家長(zhǎng)的同意（這是學(xué)術(shù)道德，即開展一項(xiàng)研究的時(shí)候必須征得家長(zhǎng)的同意和學(xué)生的愿意，而不是隨便把學(xué)生當(dāng)做一種實(shí)驗(yàn)品）。

第三階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的共同愿景。第二，讓每個(gè)兒童都親歷各種智能的教學(xué)。第三，團(tuán)隊(duì)成員要填寫每個(gè)學(xué)生多元智能的核對(duì)表，教師通過其在實(shí)踐中的表現(xiàn)，來診斷和發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的多元智能。第四，在實(shí)驗(yàn)的全過程中，專家和教師平等對(duì)話，分享經(jīng)驗(yàn)。

第四階段是設(shè)計(jì)和實(shí)施。這個(gè)階段主要摘了兩個(gè)單元教學(xué)活動(dòng)，第一個(gè)單元叫“歡樂中國(guó)年”，就是圍繞過春節(jié)的活動(dòng)來開發(fā)學(xué)生的多元智能。先是討論教學(xué)方案：怎樣才能使每個(gè)學(xué)生在豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì)?在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)目標(biāo)，而后把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。還要和家長(zhǎng)座談，讓所有學(xué)生、家長(zhǎng)理解開展這一活動(dòng)的意義和實(shí)施計(jì)劃，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。在實(shí)施過程中，研究人員和教師要觀察學(xué)生的表現(xiàn)情況，如果出現(xiàn)問題要及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或者給予指導(dǎo)。隨后，學(xué)生要完成“歡樂中國(guó)年”寒假作業(yè)，整個(gè)活動(dòng)持續(xù)幾個(gè)月。春季開學(xué)后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學(xué)活動(dòng)。讓學(xué)生完成圍繞“親情”這一主題的相關(guān)報(bào)告，并組織全班交流，觀察學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)和他們各自能力提升的情況，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談。

第五階段是總結(jié)和反思。即對(duì)兩個(gè)單元數(shù)學(xué)活動(dòng)的所有有關(guān)資料進(jìn)行整理，完成論文撰寫，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享。最后要反思最初提出的兩個(gè)問題解決得如何并思考后續(xù)研究。

整個(gè)研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動(dòng)的過程記錄下來。第二，在每次活動(dòng)中，對(duì)研究者要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動(dòng)的?最初的觀點(diǎn)是如何發(fā)生碰撞的?研究計(jì)劃在實(shí)施過程中發(fā)生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個(gè)主題?等等。第三，是教師和家長(zhǎng)的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個(gè)學(xué)生多元智能的檢核表，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案袋（從最初的表現(xiàn)到完成一段學(xué)習(xí)任務(wù)后的情況，前后可以作對(duì)比）以及對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)別深度訪談?dòng)涗洝?/p>

另外，每次活動(dòng)后都要進(jìn)行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)課活動(dòng)：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價(jià)值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點(diǎn)?等等。還要注意對(duì)原始材料進(jìn)行編碼分類，然后理出一個(gè)研究的線索，或者逐步概括出一個(gè)主題來。此后，通過反復(fù)的比較和思考，形成一個(gè)描述性的研究報(bào)告框架。最后，要對(duì)所有資料進(jìn)行檢核和加工，完成研究報(bào)告。

（四）敘事研究——表達(dá)校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個(gè)問題提出來后“我”是如何想方設(shè)法去解釋問題的；設(shè)計(jì)好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？

當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，已經(jīng)在思考或反思，這也就使“我”的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)化為某種反思性教學(xué)。

更重要的是，當(dāng)“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時(shí)，“我”已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內(nèi)容也就構(gòu)成了“我”的可供公開發(fā)表的研究報(bào)告。這種研究報(bào)告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報(bào)告轉(zhuǎn)換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語(yǔ)”化的心得體會(huì)。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經(jīng)歷的人通過認(rèn)同而達(dá)到推廣。

這樣一來，校本教研的基本過程就轉(zhuǎn)換為由中小學(xué)教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個(gè)意義上說，任何行動(dòng)研究的報(bào)告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個(gè)過去的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對(duì)未來的展望或發(fā)出的某種指令。它所報(bào)告的內(nèi)容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是“應(yīng)該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。

第三，所報(bào)告的內(nèi)容往往是我參與的研究過程中所發(fā)生的一系列真實(shí)的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”?！扒楣?jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺既突然波折，又真實(shí)可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關(guān)的教育理論時(shí)顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個(gè)人教育生活史的過程中，實(shí)際上是在研究、反思自己的教育生活經(jīng)歷，反思自己在教學(xué)中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進(jìn)入“研究性教學(xué)”的境界。

當(dāng)教師講述自己教學(xué)研究的過程及其發(fā)生的教學(xué)事件時(shí)，教師可以不必盲目依賴于傳統(tǒng)的概念體系和邏輯技術(shù)。教師講述的教學(xué)事件與教師寫的教育論文相比將會(huì)發(fā)生一些變化，將變得有“情趣”、“活潑”、“生機(jī)盎然”；變得“日?！?、“親切”、“生活化”；變得更“動(dòng)聽”、“可讀”、“可愛”、“令人感動(dòng)”、“使人受啟發(fā)”、“俏皮”、“歡快”、“美妙”、“音樂性的”、“有韻味的”、“有靈性的”、“讓人心領(lǐng)神會(huì)的”、“引起共鳴的”。

如有的實(shí)驗(yàn)區(qū)就抓住共性問題，針對(duì)“課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的變革”、“課堂教學(xué)與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變”等主題，開展群眾性的說課、評(píng)課、議課，通過“我講我的故事”，教師們把自己在變革過程中的體會(huì)、感悟、思考、變化以講故事的形式現(xiàn)身說法，并將這些故事作為“敘事研究”的成果加以推廣，取得了十分顯著的效果。