導(dǎo)語(yǔ)：高職導(dǎo)向構(gòu)建護(hù)理專業(yè)論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、現(xiàn)存護(hù)理專業(yè)課程體系的特點(diǎn)及其影響

當(dāng)前，我國(guó)護(hù)理專業(yè)課程體系的構(gòu)建，明顯地受到醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科體系的影響。這種課程體系類比醫(yī)學(xué)教育課程體系，按照醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、臨床護(hù)理學(xué)等進(jìn)行分類，分別被命名為病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、微生物學(xué)，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)、婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)、兒科護(hù)理學(xué)、五官科護(hù)理學(xué)、中醫(yī)護(hù)理學(xué)等課程。對(duì)照基于工作過(guò)程的職業(yè)教育課程體系構(gòu)建分析，其優(yōu)缺點(diǎn)敘述如下。

(一)優(yōu)點(diǎn)

這種由醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)主干課程組成的課程體系結(jié)構(gòu)，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中，集中敘述了病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)以及微生物學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，知識(shí)歸類明確。在專業(yè)課程的設(shè)置中，由基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)到臨床護(hù)理學(xué)，理論層次清晰，非常便于知識(shí)和技能的集中存放，比較易于理論傳授。在專業(yè)課程的構(gòu)建方面，把護(hù)理專業(yè)知識(shí)和技術(shù)分為基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)和臨床護(hù)理學(xué)兩大類。而臨床護(hù)理學(xué)的課程，既采用了學(xué)科體系的優(yōu)點(diǎn)，又在一定程度上結(jié)合了臨床實(shí)踐過(guò)程，把他們分為基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)、婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)、兒科護(hù)理學(xué)、五官科護(hù)理學(xué)、中醫(yī)護(hù)理學(xué)等等。

(二)不足之處

1．學(xué)科獨(dú)立性的課程地位與課程思想表達(dá)不明確

護(hù)理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，其專業(yè)課程體系的構(gòu)建，缺乏自己應(yīng)有的獨(dú)立的學(xué)科思想。在當(dāng)今的臨床護(hù)理學(xué)課程中，依照醫(yī)學(xué)課程體系的構(gòu)建思路，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)以疾病為主要線索，從每一個(gè)疾病的發(fā)生原因開始，在理論上對(duì)其發(fā)生發(fā)展規(guī)律、診斷檢查的常用方法或手段，以及治療方法、轉(zhuǎn)歸等，逐一展開敘述。這一內(nèi)容和結(jié)構(gòu)模式，幾乎是完全照搬了醫(yī)學(xué)學(xué)科體系的課程構(gòu)建思路，使得護(hù)理專業(yè)課程中，醫(yī)學(xué)知識(shí)體系較護(hù)理學(xué)知識(shí)體系反而更加突出，沒有能夠體現(xiàn)出護(hù)理學(xué)獨(dú)立學(xué)科的課程地位和課程思想。

2．工作過(guò)程的整體性被零碎化

按照學(xué)科體系構(gòu)建的臨床護(hù)理課程，首先，為了便于對(duì)知識(shí)較好地進(jìn)行分類與歸納，就將每一疾病過(guò)程整體中的病理、生理、治療、藥物等，強(qiáng)行分拆開來(lái)，形成了多個(gè)層面或者多個(gè)模塊的零碎的知識(shí)與技能架構(gòu);然后再將這些零碎的知識(shí)與技能模塊，以類似于“符號(hào)”“編碼”的形式，分別陳列到每一門相對(duì)獨(dú)立的病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)課程中，顯得呆板而缺乏活力。此類課程構(gòu)建模式，相對(duì)于以工作過(guò)程為導(dǎo)向的現(xiàn)代職教課程體系構(gòu)建理念，雖然具有系統(tǒng)性，但是卻缺乏整體性，其結(jié)果是把護(hù)理學(xué)的知識(shí)和技能細(xì)分到了不同的板塊(點(diǎn))中，并最終將一個(gè)整體的工作過(guò)程零碎化掉了。

3．有重醫(yī)輕護(hù)之嫌

從當(dāng)前我國(guó)護(hù)理專業(yè)的課程體系可以明顯看出，無(wú)論中職還是高職，課程無(wú)一例外地都包含了醫(yī)學(xué)生課程所涉及的全部課程內(nèi)容;而且這部分內(nèi)容，不僅在臨床護(hù)理學(xué)的課程結(jié)構(gòu)中處于獨(dú)立的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)狀態(tài)，而且其內(nèi)容大約占到了臨床護(hù)理學(xué)總內(nèi)容的70%左右。顯而易見，這種課程大有重醫(yī)輕護(hù)之嫌。

4．醫(yī)護(hù)知識(shí)體系之間缺乏連接性

查閱當(dāng)前的臨床護(hù)理學(xué)課程，我們不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)基本遵循同樣的規(guī)律:以具體的疾病為線索，前面介紹有關(guān)疾病的醫(yī)學(xué)與醫(yī)療的知識(shí)，如疾病的原因、發(fā)生發(fā)展規(guī)律、輔助檢查結(jié)果、治療與轉(zhuǎn)歸等，后面闡述護(hù)理的要點(diǎn)或者護(hù)理措施等。這種課程模式，從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來(lái)看，醫(yī)療與護(hù)理知識(shí)體系之間有大量的重置與重復(fù)，而從醫(yī)學(xué)與護(hù)理學(xué)的學(xué)科之間關(guān)系來(lái)看，卻缺乏緊密的聯(lián)系，似乎兩者之間可以相互獨(dú)立。給人一種錯(cuò)覺就是:沒有醫(yī)學(xué)知識(shí)也可以當(dāng)好護(hù)士。

(三)對(duì)教學(xué)的不良影響

1．不利于護(hù)理專業(yè)的向前發(fā)展

缺乏獨(dú)立的學(xué)科思想以及重醫(yī)輕護(hù)的課程現(xiàn)象，直接導(dǎo)致社會(huì)人群產(chǎn)生對(duì)護(hù)理學(xué)科與護(hù)士社會(huì)地位的認(rèn)識(shí)偏差。傳統(tǒng)的社會(huì)人群意識(shí)認(rèn)為，護(hù)理學(xué)學(xué)科地位低下、護(hù)士地位不如醫(yī)生地位。這種意識(shí)的形成，很難說(shuō)與護(hù)理專業(yè)這種傳統(tǒng)的課程構(gòu)建模式?jīng)]有直接的相關(guān)性。這種課程形成的社會(huì)人群意識(shí)對(duì)護(hù)理專業(yè)發(fā)展的影響，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是這種社會(huì)人群意識(shí)將極大地影響了護(hù)理專業(yè)人員的職業(yè)熱情和職業(yè)態(tài)度，不利于護(hù)理質(zhì)量的提高;二是影響了護(hù)理人員的個(gè)人價(jià)值、社會(huì)地位評(píng)判，不利于調(diào)動(dòng)護(hù)理人員專業(yè)積極性，從而阻礙專業(yè)的發(fā)展。

2．增加了教學(xué)負(fù)擔(dān)

縱觀護(hù)理專業(yè)現(xiàn)有的課程現(xiàn)狀，不難看出，護(hù)理專業(yè)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生提出了比醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生更高的學(xué)習(xí)要求:從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來(lái)看，他們被要求學(xué)習(xí)既包含醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的醫(yī)療知識(shí)體系，又包含護(hù)理專業(yè)學(xué)生必須掌握的護(hù)理學(xué)知識(shí)體系;從課程知識(shí)面覆蓋的范圍來(lái)看，護(hù)理專業(yè)的課程內(nèi)容，知識(shí)范圍不僅覆蓋了全部醫(yī)學(xué)知識(shí)體系，而且必須覆蓋全部護(hù)理知識(shí)體系。結(jié)合護(hù)理專業(yè)學(xué)生的年齡、心智水平以及護(hù)理專業(yè)的學(xué)制設(shè)置等綜合考量，很顯然，這種課程體系的構(gòu)建，是一種脫離了護(hù)理教學(xué)現(xiàn)實(shí)的課程體系，不僅增加了教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且還增加了護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，不利于學(xué)習(xí)效率的提高。

3．教學(xué)效果事倍功半

人才培養(yǎng)的過(guò)程，應(yīng)該是知識(shí)、技能、價(jià)值觀的整體教育過(guò)程。護(hù)理教育的整體過(guò)程，是學(xué)生的知識(shí)、技能以及價(jià)值觀的自動(dòng)構(gòu)建過(guò)程，目前這種課程體系把整體的人才培養(yǎng)過(guò)程通過(guò)理論上的知識(shí)歸類方法，將其分割成為一個(gè)一個(gè)零碎的知識(shí)類別。護(hù)理專業(yè)教學(xué)實(shí)踐，又簡(jiǎn)單地將這些零碎的知識(shí)(能力系統(tǒng)的要素)呈獻(xiàn)給學(xué)生，缺乏對(duì)這些要素進(jìn)行系統(tǒng)的、規(guī)律的整裝連接過(guò)程。用系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)分析這種課程體系，其特點(diǎn)就是完成了學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能模塊的認(rèn)知功能，并沒有完成其應(yīng)用功能。實(shí)施上，這些知識(shí)或技能的模塊，只是相當(dāng)于系統(tǒng)要素的一部分，而知識(shí)和技能的應(yīng)用才是職業(yè)教育的整體功能。也就是說(shuō)，當(dāng)前的護(hù)理專業(yè)課程體系，使得我們的護(hù)理教育實(shí)現(xiàn)的只是其“部分”功能，而并不是“整體”功能。根據(jù)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)的整體功能大于部分功能之和。由此可見，這種課程體系實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果是事倍功半。

4．脫離實(shí)踐，應(yīng)用困難

由于護(hù)理實(shí)踐的知識(shí)和技能被課程從理論上分解得支離破碎，其結(jié)果是學(xué)生學(xué)過(guò)之后，根本不知道什么時(shí)候該用，什么時(shí)候不該用，以及如何應(yīng)用這些模塊式的知識(shí)和技能，以至于臨床實(shí)踐過(guò)程中，感覺在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)或者技能根本用不上，或者在學(xué)校根本沒有學(xué)到任何知識(shí)和技能。因此，這樣的教學(xué)是一種由局部求整體的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)者實(shí)際上獲得的能力較小，不能較快的適應(yīng)臨床實(shí)踐過(guò)程，護(hù)理教學(xué)也沒有實(shí)現(xiàn)為護(hù)理臨床一線培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的預(yù)期目標(biāo)。

5．不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成

目前，護(hù)理專業(yè)的課程構(gòu)建脫離了護(hù)理臨床工作過(guò)程，忽視了職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)在“工作情境”中培養(yǎng)的教育過(guò)程，以至于護(hù)理專業(yè)學(xué)生因缺乏工作過(guò)程這一最有效的學(xué)習(xí)途徑，而無(wú)法找到形成或者鍛煉的機(jī)會(huì)，不利于護(hù)理專業(yè)學(xué)生知識(shí)體系與價(jià)值觀的自動(dòng)構(gòu)建與形成，因而難以形成適應(yīng)市場(chǎng)的“做事”或“做成事”的職業(yè)能力要求。

6．學(xué)生的參與性不強(qiáng)

由于當(dāng)前護(hù)理課程體系結(jié)構(gòu)受到醫(yī)學(xué)學(xué)科體系結(jié)構(gòu)的影響，大多數(shù)的知識(shí)技術(shù)被以類似于“符號(hào)”、“編碼”等可以復(fù)制和拷貝的陳述性知識(shí)的形式寫進(jìn)課程中，因而，這樣的課程決定了其教學(xué)過(guò)程基本處于半封閉狀態(tài)，由于缺乏工作過(guò)程，教學(xué)只能以教師講授，學(xué)生被動(dòng)接受的“灌輸”為主，學(xué)生參與度不夠，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng)。

7．中職、高職學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)分不明

現(xiàn)有的護(hù)理專業(yè)教材，較少區(qū)分中職和高職的差別，內(nèi)容大同小異，知識(shí)、技能層次深度差別不大，使中職學(xué)生和高職學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)分不明確。

二、專業(yè)課程改革思考

課程始終處在人才培養(yǎng)的核心地位?，F(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，課程包含教學(xué)。由此，課程也是以一種教學(xué)系統(tǒng)的形式呈現(xiàn)的。

(一)預(yù)期目標(biāo)

1．體現(xiàn)護(hù)理學(xué)的一級(jí)學(xué)科地位

護(hù)理學(xué)作為一級(jí)學(xué)科，中高職課程體系的構(gòu)建，不僅應(yīng)當(dāng)擺脫傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)學(xué)科體系的束縛，還應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代職業(yè)教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建屬于護(hù)理學(xué)科自己獨(dú)立的課程體系，充分表達(dá)護(hù)理學(xué)作為一級(jí)學(xué)科的獨(dú)立性。在當(dāng)今護(hù)理程序理論的支持下，這一思想完全可以實(shí)現(xiàn)。

2．實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”的教學(xué)目標(biāo)

課程目標(biāo)是對(duì)課程實(shí)施結(jié)果的一種預(yù)期，是課程價(jià)值的具體表現(xiàn)形式。確定了什么樣的課程目標(biāo)，就決定了需要選擇什么樣的課程模式。護(hù)理職業(yè)教育中職與高職的層次差別。其區(qū)別在于:前者主要“培養(yǎng)生產(chǎn)、管理和服務(wù)第一線的技能型人才”，而后者的人才培養(yǎng)，則定位于培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才［1－2］?？偠灾o(hù)理職業(yè)教育是要為社會(huì)培養(yǎng)臨床第一線的應(yīng)用性人才。因而中高職護(hù)理課程體系要突出培養(yǎng)護(hù)理臨床應(yīng)用性人才的目標(biāo)特點(diǎn)。

3．兼顧學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)是核心能力或者關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。學(xué)生“關(guān)鍵能力”的概念由德國(guó)提出，是指學(xué)生獲得為完成今后不斷發(fā)展變化的工作任務(wù)而應(yīng)獲取的跨專業(yè)、多功能及不受時(shí)間限制的能力和終身不斷繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，它由專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力組成。由此可見，課程體系的構(gòu)建，需要考慮以工作過(guò)程為導(dǎo)向、積極開展學(xué)生團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，把職業(yè)技能的傳授貫穿于學(xué)生團(tuán)隊(duì)完成的工作過(guò)程之中。在這樣的課程體系中，學(xué)生不僅逐漸掌握了從事職業(yè)活動(dòng)所必須的專業(yè)能力，而且通過(guò)團(tuán)體活動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐，掌握了人際交往的語(yǔ)言溝通技巧;通過(guò)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、調(diào)整與人合作的態(tài)度，獲得與他人協(xié)作的機(jī)會(huì)，積累社會(huì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，并最終提高社會(huì)能力。以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程體系，還可促進(jìn)針對(duì)某一項(xiàng)目任務(wù)，自尋學(xué)習(xí)資料、研究教材，掌握學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，自主學(xué)習(xí)，從而具備從事這些活動(dòng)所必須的學(xué)習(xí)方法和工作方法。

4．區(qū)別中、高職教育人才培養(yǎng)的層次差別

(1)課程構(gòu)建體現(xiàn)就業(yè)崗位層級(jí)差別的要求

“國(guó)外護(hù)士的資歷要求及分類”資料，對(duì)我國(guó)的中高職護(hù)理教育課程的構(gòu)建具有啟示意義。國(guó)外的護(hù)理職業(yè)教育體現(xiàn)出了護(hù)理人員的分層級(jí)管理的特征。以美國(guó)為例，護(hù)理人員分為兩個(gè)水平:操作護(hù)士(TN)及注冊(cè)護(hù)士(RN)。注冊(cè)護(hù)士一般分為初級(jí)水平及高級(jí)水平。操作護(hù)士:一般需要經(jīng)過(guò)一年左右的專業(yè)培訓(xùn)。注冊(cè)護(hù)士:高中畢業(yè)后，可通過(guò)三種途徑完成注冊(cè)護(hù)士所需要的專業(yè)基礎(chǔ)教育———證書教育(DP)，一般為3年;專科教育(AD)，一般在社區(qū)大學(xué)或護(hù)理院校，學(xué)制2－4年;本科教育(BD)，一般學(xué)制4年。

(2)護(hù)理中職生崗位特點(diǎn)

當(dāng)前我國(guó)醫(yī)療單位中，中職護(hù)理畢業(yè)生就業(yè)單位及其崗位職責(zé)特點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是其技術(shù)要求與工作內(nèi)容居于較低管理層級(jí)。二是其工作內(nèi)容重點(diǎn)局限于基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)及非專業(yè)性護(hù)理。只需“完成低技術(shù)性基礎(chǔ)護(hù)理工作及非技術(shù)性護(hù)理工作”“不得從事創(chuàng)傷性或侵入性護(hù)理技術(shù)操作，不得獨(dú)立承擔(dān)危重病人的生活護(hù)理工作”等。三是這些護(hù)士在臨床實(shí)踐的早期階段，都伴隨有高層級(jí)護(hù)士的持續(xù)指導(dǎo)和培訓(xùn)教育。也就是說(shuō)，中職護(hù)理學(xué)生的個(gè)人發(fā)展需求，比較高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，在時(shí)間上相對(duì)較晚。

(3)護(hù)理高職生崗位特點(diǎn)

護(hù)理臨床實(shí)踐對(duì)高職護(hù)理學(xué)生的期望遠(yuǎn)比中職學(xué)生要高。一是高職學(xué)生就業(yè)單位的級(jí)別、專業(yè)技術(shù)水平普遍較高。二是臨床實(shí)踐中，給高職學(xué)生的工作崗位適應(yīng)期比較短暫，高職學(xué)生畢業(yè)后往往很快被分配到獨(dú)立崗位，承擔(dān)相應(yīng)職責(zé)。

(二)工作過(guò)程系統(tǒng)化的護(hù)理專業(yè)課程體系構(gòu)建思路

當(dāng)代護(hù)理專業(yè)課程體系的構(gòu)建，需要考慮護(hù)理臨床實(shí)踐的要求，必須從培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力入手，以工作過(guò)程為教學(xué)實(shí)踐途徑，組織、構(gòu)建護(hù)理專業(yè)的課程體系。

1．工作過(guò)程的內(nèi)涵

根據(jù)不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所以Rauner教授為首的職業(yè)教育學(xué)專家的研究，工作過(guò)程是“在企業(yè)里為完成一件工作并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”，是“一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的，但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”［3］。工作過(guò)程的要素內(nèi)涵:第一，工作過(guò)程是綜合的;第二，工作過(guò)程時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中［4］。

2．護(hù)理程序是工作過(guò)程

對(duì)于護(hù)理專業(yè)來(lái)說(shuō)，什么是工作過(guò)程?如何確定構(gòu)建護(hù)理專業(yè)課程的工作過(guò)程?這些都是課程構(gòu)建的重點(diǎn)和難點(diǎn)。相較于其他專業(yè)來(lái)說(shuō)，護(hù)理專業(yè)有一種特殊的工作過(guò)程———護(hù)理程序。什么是護(hù)理程序?護(hù)理程序是護(hù)理人員為服務(wù)對(duì)象提供護(hù)理照顧時(shí)所應(yīng)用的工作程序，是一種系統(tǒng)地解決問(wèn)題的方法。它是現(xiàn)代護(hù)理的核心，是一種科學(xué)的確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，是綜合的、動(dòng)態(tài)的、具有決策和反饋功能的過(guò)程［5］。由此可見，無(wú)論從工作過(guò)程的概念出發(fā)還是從工作過(guò)程的理論本身出發(fā)，可以毫無(wú)疑問(wèn)地判斷護(hù)理程序是一種成熟的、系統(tǒng)的工作方法;是一個(gè)經(jīng)過(guò)提煉了的、科學(xué)的護(hù)理工作過(guò)程。

3．以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，?gòu)建臨床護(hù)理課程

程序是事物指向一定目標(biāo)所進(jìn)行的一系列活動(dòng)。護(hù)理程序包含了五個(gè)步驟:護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理實(shí)施、護(hù)理評(píng)價(jià)。以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，?gòu)建臨床護(hù)理課程的方法，是將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，分別貫穿到護(hù)理程序的五個(gè)步驟當(dāng)中，而不再如當(dāng)前的課程一樣，雖然也有護(hù)理程序的內(nèi)容，卻不知道醫(yī)學(xué)知識(shí)與護(hù)理學(xué)知識(shí)體系應(yīng)該如何“貫穿”，因而形成現(xiàn)存的護(hù)理臨床課程這種“一門課程，兩種知識(shí)體系并存”的現(xiàn)象。

4．以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，?gòu)建臨床護(hù)理課程的意義

以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，?gòu)建臨床護(hù)理課程的意義，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(1)實(shí)現(xiàn)了課程的工作過(guò)程系統(tǒng)化目標(biāo)

護(hù)理程序的理論基礎(chǔ)來(lái)源于與護(hù)理有關(guān)的各學(xué)科理論，如系統(tǒng)論、層次需要論、信息論和解決問(wèn)題論等。系統(tǒng)論組成了護(hù)理程序的框架，層次需要論為估計(jì)病人健康狀況、預(yù)見病人的需要提供了理論依據(jù)，信息論賦予護(hù)士與病人交流能力和技巧的知識(shí)，從而確保護(hù)理程序的最佳運(yùn)行。解決問(wèn)題論為確認(rèn)病人健康問(wèn)題、尋求解決問(wèn)題的最佳方案及評(píng)價(jià)效果奠定了方法論的基礎(chǔ)。各種理論相互關(guān)聯(lián)，互相支持。由此可見，以護(hù)理程序?yàn)榭蚣軜?gòu)建臨床護(hù)理課程，實(shí)現(xiàn)了課程的工作過(guò)程系統(tǒng)化目標(biāo)。

(2)貫通醫(yī)護(hù)兩種知識(shí)體系

以護(hù)理程序?yàn)榭蚣軜?gòu)建的護(hù)理臨床課程，克服了當(dāng)前課程體系中醫(yī)護(hù)兩種知識(shí)體系并存的弊病。它不僅沒有忽略醫(yī)學(xué)知識(shí)在課程中的內(nèi)容選取，更重要的是，它根據(jù)護(hù)理實(shí)踐的應(yīng)用要求，通過(guò)工作過(guò)程的主線，將醫(yī)學(xué)理論知識(shí)融入到護(hù)理臨床實(shí)踐的應(yīng)用過(guò)程之中，使之成為護(hù)理知識(shí)體系的組成部分。這樣既兼顧了護(hù)理學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的要求，又不至于在心理上形成過(guò)多學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理負(fù)擔(dān)，而且還在課程結(jié)構(gòu)的形式上，極大地減少了重復(fù)重置醫(yī)學(xué)知識(shí)的現(xiàn)象，使得課本變薄、學(xué)習(xí)輕松，從而增加學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

(3)體現(xiàn)中高職護(hù)理專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的層次性差別

在護(hù)理程序的相關(guān)步驟中，依據(jù)中高職護(hù)理學(xué)生的就業(yè)崗位要求和可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐差別，可以將對(duì)應(yīng)的醫(yī)學(xué)知識(shí)體系中，相應(yīng)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行增減和擴(kuò)展，以此滿足崗位就業(yè)需要和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的需求，從而體現(xiàn)中高職護(hù)理課程人才層級(jí)培養(yǎng)中的作用與差別，真正做到因人施教、因材施教、改革護(hù)理專業(yè)課程的總目標(biāo)。

(4)推動(dòng)護(hù)理學(xué)歷史向前發(fā)展

以護(hù)理程序?yàn)榭蚣軜?gòu)建的臨床護(hù)理課程中，人們已經(jīng)看不到獨(dú)立的醫(yī)學(xué)知識(shí)體系的存在，而是純粹的護(hù)理知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的表達(dá)。因而以護(hù)理程序?yàn)榭蚣軜?gòu)建的臨床護(hù)理課程體系，完全擺脫了臨床醫(yī)學(xué)教育的影響，是護(hù)理理論在護(hù)理教育實(shí)踐中的具體應(yīng)用，促進(jìn)了護(hù)理學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展，補(bǔ)充和完善了護(hù)理教育獨(dú)立的、完整的課程體系，更加有利于鞏固護(hù)理學(xué)科的一級(jí)學(xué)科地位，推動(dòng)護(hù)理學(xué)歷史向前發(fā)展。

作者：劉東山工作單位：1.湖北工業(yè)大學(xué)職教中心2.黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院