導(dǎo)語(yǔ)：科爾伯格的道德及啟發(fā)透析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：周懷紅孫樹(shù)平工作單位：遼寧師范大學(xué)

然而，問(wèn)題總有復(fù)雜的一面。道德發(fā)展心理學(xué)測(cè)量的結(jié)果表明，大學(xué)生的道德發(fā)展并非處于直線式上升狀態(tài)，而是呈現(xiàn)波浪式前行的特征。甚至，在某些情況下，還可能會(huì)出現(xiàn)“倒退”和下滑。科爾伯格借鑒心理學(xué)大師克雷默對(duì)青年學(xué)生道德發(fā)展的追蹤案例研究發(fā)現(xiàn)，“幾乎有25％的被試者在青年晚期出現(xiàn)了階段‘倒退’或下降現(xiàn)象?！保?］337雖然，科爾伯格、克雷默后來(lái)都修正了他們關(guān)于青年學(xué)生道德水平“倒退”“下降”階段的判斷，并進(jìn)一步指出，這是一個(gè)大學(xué)生道德依然處于上升狀態(tài)的所謂“過(guò)渡階段”。但是，他們還是敏銳地觀察到了部分大學(xué)生在這一階段的道德特征，他們指出：“他們的懷疑、沖突以及對(duì)他們所處階段（即階段四）的疑問(wèn)，是他們反應(yīng)的主要特征，而他們的推理卻像階段二那樣膚淺?！保?］337盡管科爾伯格等人對(duì)于這個(gè)特殊階段的描述著墨不多，但頗耐人回味。我們認(rèn)為，從科爾伯格等人的研究來(lái)看，關(guān)于這個(gè)特殊階段的定位似乎顯得有些相對(duì)兀立，存在著科爾伯格等人為維護(hù)其學(xué)說(shuō)進(jìn)行辯護(hù)之嫌。但是，在一定意義上，這也充分說(shuō)明，大學(xué)生的道德發(fā)展階段實(shí)際上處于不穩(wěn)定期，現(xiàn)實(shí)存在著倒退的危險(xiǎn)?；蛘哒f(shuō)，在這一時(shí)期，青年人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀轉(zhuǎn)變存在“向前走”和“向后退”兩種可能?！袄顔懓浮薄八幖姻伟浮卑赴l(fā)后案犯的言行，不僅恰恰印證了科爾伯格關(guān)于部分大學(xué)生在道德推理方面的“膚淺”和幼稚，而且也進(jìn)一步確證了部分大學(xué)生的良好道德素質(zhì)還沒(méi)達(dá)到穩(wěn)定成熟的程度。這就愈加表明，加強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生思想道德教育，形成清晰明確、健康文明的道德觀念和行為操守顯得多么重要，而推動(dòng)正確價(jià)值取向和道德心態(tài)“向前走”、防止“向后轉(zhuǎn)”又是多么急迫。科爾伯格等人所發(fā)現(xiàn)的青年道德階段“倒退或下降”現(xiàn)象，確有復(fù)雜成因。關(guān)于這一問(wèn)題，如果僅從大學(xué)生自身的角度分析，難以理清頭緒。但是，如果站在皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的角度看，則不難找到問(wèn)題的癥結(jié)。皮亞杰把認(rèn)識(shí)的成長(zhǎng)問(wèn)題作為發(fā)生認(rèn)識(shí)論的特有問(wèn)題。在個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生中，有兩個(gè)重要概念———“適應(yīng)”和“平衡”?！斑m應(yīng)”包括“同化”和“調(diào)節(jié)”兩種機(jī)能，在這兩種因素作用下，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。認(rèn)知結(jié)構(gòu)事實(shí)上是個(gè)心理智力結(jié)構(gòu)，而適應(yīng)的最終結(jié)果是機(jī)體和環(huán)境之間的平衡。因此，在皮亞杰看來(lái)，認(rèn)識(shí)“是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)”［2］，而建構(gòu)的目的是維持平衡。大學(xué)生在大學(xué)生活后期，接觸和認(rèn)識(shí)社會(huì)的機(jī)會(huì)逐漸增多，這時(shí)，其早期所接受的理想化、模式化的道德理念和行為規(guī)范在現(xiàn)實(shí)中容易找到反證，形成心理落差，造成道德推理和判斷“向后轉(zhuǎn)”。由于建構(gòu)是持續(xù)不斷進(jìn)行的過(guò)程，這樣在大學(xué)時(shí)期出現(xiàn)道德“倒退”，便是心理認(rèn)識(shí)建構(gòu)的必然結(jié)果。隨著大學(xué)生走出校園，融入社會(huì)，這樣的建構(gòu)還將繼續(xù)發(fā)生，其道德判斷和心理建構(gòu)將呈現(xiàn)加速變化的態(tài)勢(shì)。這也就不難理解，為什么滿腔熱血、充滿理想的青年學(xué)子在融入社會(huì)較長(zhǎng)時(shí)間后，會(huì)逐漸變得理性冷靜甚至精明世故。部分大學(xué)生的道德出現(xiàn)倒退，是否意味著前大學(xué)時(shí)期的道德教育枉費(fèi)了呢？答案當(dāng)然是否定的。就某種程度和某些大學(xué)生來(lái)說(shuō)，的確會(huì)出現(xiàn)道德倒退現(xiàn)象。然而，就整體而言，大學(xué)生群體道德素質(zhì)狀況依然處于社會(huì)發(fā)展前列。根據(jù)科爾伯格的觀點(diǎn)，“道德階段與認(rèn)知發(fā)展、道德行為密切相關(guān)”，“行為要高度符合道德就需要高級(jí)的道德推理階段。假如一個(gè)人不理解或不相信道德原則，就不能遵守這些道德原則。”［1］163換言之，從社會(huì)群體的分類來(lái)看，大學(xué)生的理解認(rèn)知能力無(wú)疑是較高的，只要道德教育內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、力度加大，絕大多數(shù)大學(xué)生的道德人格將逐步固化，其中，少數(shù)人的思想道德將繼續(xù)發(fā)展并得以升華，在思想道德領(lǐng)域，這些人的高尚追求將成為人類精神的楷模。反觀歷史，在國(guó)家和民族危亡時(shí)刻，走在時(shí)代前列的往往就是大學(xué)生群體。因此，當(dāng)代大學(xué)生群體依然會(huì)成為社會(huì)民眾中最具責(zé)任感、最富進(jìn)取心的精英分子。這里，我們之所以把大學(xué)生群體的道德素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r定位于“會(huì)成為”，主要原因在于他們本身具備了這種潛質(zhì)，此外，也有待于他們?cè)诤罄m(xù)社會(huì)化實(shí)踐和“主客體建構(gòu)”中如何選擇和堅(jiān)守。現(xiàn)在，我們?nèi)孕枥^續(xù)關(guān)注少數(shù)大學(xué)生的道德倒退問(wèn)題。那么，科爾伯格等人關(guān)于道德發(fā)展階段二在思想道德上具有何種屬性和特征呢？在科爾伯格看來(lái)，這是“樸素的工具性享樂(lè)主義”階段，它以對(duì)自己是否有利作為判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)。所謂享樂(lè)主義就是以自我利益為價(jià)值取向，以醉生夢(mèng)死、縱情浸欲等為生活方式。堅(jiān)持享樂(lè)主義價(jià)值觀和人生觀的人，會(huì)逐漸演化為自我中心主義、個(gè)人主義、利己主義。他們往往以自私自利的方式看待社會(huì)事物，漠視法律規(guī)范和道德律令，而去挑戰(zhàn)社會(huì)公序良俗。享樂(lè)主義人生觀流傳久遠(yuǎn)，危害巨大，不僅令人易于獲得現(xiàn)實(shí)感觸，而且還有理論體系的佐證。無(wú)疑，在社會(huì)生活領(lǐng)域中，享樂(lè)主義是一種徹頭徹尾的消極墮落的人生觀，而在享樂(lè)主義者看來(lái)，卻是“積極”“快樂(lè)”的利益追求。因此，他們往往認(rèn)為自己的言行具有理由“正當(dāng)”性、現(xiàn)實(shí)感受性，進(jìn)而對(duì)他人形成輿論麻痹和蒙騙。享樂(lè)主義如疥癬頑疾，難以根絕。大學(xué)校園并非凈土，大學(xué)生亦非生活于真空之中。受社會(huì)大環(huán)境的浸染和各種腐化思想的影響，大學(xué)生同樣會(huì)感染享樂(lè)主義。早在上個(gè)世紀(jì)50年代末，就有人指出大學(xué)生的享樂(lè)主義傾向。其后，我國(guó)在思想道德領(lǐng)域?qū)ο順?lè)主義進(jìn)行了持久的反思與批判。在上個(gè)世紀(jì)80年代，享樂(lè)主義再次抬頭，社會(huì)領(lǐng)域再次形成了一股批判和遏制享樂(lè)主義的熱潮。迄今，享樂(lè)主義依然是危害當(dāng)代大學(xué)生身心健康發(fā)展的重要根源。近年來(lái)，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響，在網(wǎng)絡(luò)傳媒工具的推動(dòng)下，伴隨國(guó)際化步伐和西方國(guó)家享樂(lè)主義的傳播，大學(xué)校園里的享樂(lè)主義傾向呈現(xiàn)加速滋生蔓延的勢(shì)頭。多項(xiàng)關(guān)于大學(xué)生思想道德素質(zhì)的調(diào)查報(bào)告顯示，一夜成名、不勞而獲、盲目攀比、高消費(fèi)、謀權(quán)傍富等心態(tài)，已非個(gè)別現(xiàn)象，并逐漸影響到了校園亞文化的走向。目前，大學(xué)生價(jià)值觀呈現(xiàn)形式多樣化、目標(biāo)功利化、來(lái)源多渠道化、傳播隨意化的態(tài)勢(shì)令人感到憂心。“李啟銘案”“藥家鑫案”從表面上看，是他們?cè)诘赖滦摒B(yǎng)方面的“膚淺”和幼稚，而從價(jià)值觀和人生觀層面上看，則是享樂(lè)主義價(jià)值觀使然。

享樂(lè)主義易于導(dǎo)致各種消極腐敗思想，是滋生拜金主義、利己主義的根源，也是榮辱觀、是非觀、善惡觀混淆雜亂的淵藪，必須有效遏制和清除。然而，要有效清除享樂(lè)主義毒素，培育“四有新人”，必須正本清源，系統(tǒng)思考和構(gòu)建新時(shí)期大學(xué)生德育的方法策略體系。德育乃“樹(shù)人”工程，德育方法不僅包括德育理念的更新，也包括對(duì)德育技術(shù)和操作路徑的重新審視和定位。從目前各高校普遍開(kāi)展的大學(xué)生思想品德教育來(lái)看，我們的德育方法無(wú)疑存在著切入點(diǎn)不準(zhǔn)確、路徑實(shí)施不系統(tǒng)和德育觀念落后等問(wèn)題，其中，德育觀念落后是關(guān)鍵。結(jié)合實(shí)踐，應(yīng)該從德育理念創(chuàng)新、學(xué)生需求定位、教師角色轉(zhuǎn)換和環(huán)境優(yōu)化四個(gè)方面思考和改進(jìn)新時(shí)期大學(xué)生德育方法體系。第一，以觀念創(chuàng)新為原點(diǎn)，變“外在評(píng)定”為“內(nèi)在取向”。所謂“外在評(píng)定”是指老師、家長(zhǎng)和社會(huì)等大學(xué)生主體之外的評(píng)價(jià)引導(dǎo)體系，基本特征是要求學(xué)生“你應(yīng)該成為什么”，而不是要學(xué)生自主自愿地“我要成為什么”。這一德育方法事實(shí)上存在一定缺陷，即從一開(kāi)始就偏離了主體，是社會(huì)本位。以社會(huì)為本位的德育觀念使青少年一直處于“被動(dòng)”地位和從屬角色，容易形成簡(jiǎn)單、狹隘的“他律”道德觀。當(dāng)一味的“他律”與內(nèi)在動(dòng)機(jī)要求發(fā)生矛盾時(shí)，“他律”道德便顯得較為脆弱乏力。在極致?tīng)顟B(tài)下，大學(xué)生會(huì)產(chǎn)生反叛和扭曲心理，導(dǎo)致享樂(lè)主義的滋生和抬頭。顯然，在前大學(xué)時(shí)期，這樣的教育理念和方式就應(yīng)該適當(dāng)加以改革，增強(qiáng)學(xué)生的“自律”性。德育最終取得的成效在于是否能夠有效激發(fā)受教育者的主觀意愿和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即有效增強(qiáng)德育主體的主觀能動(dòng)性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”。盧梭在研究青少年德育時(shí)，細(xì)致入微地注意到這種現(xiàn)象。他認(rèn)為，“我們首先是要對(duì)自己盡我們的責(zé)任；我們?cè)嫉那楦惺且晕覀冏陨頌橹行牡?；我們所有一切本能的活?dòng)首先是為了保持我們的生存和我們的幸福。所以，第一個(gè)正義感不是產(chǎn)生于我們?cè)鯓訉?duì)別人，而是產(chǎn)生于別人怎樣對(duì)我們。一般教育方法還有一個(gè)錯(cuò)誤是，首先對(duì)孩子講他們的責(zé)任，而從來(lái)不談他們的權(quán)利，所以開(kāi)頭就顛倒了?！保?］103比如，在撒謊問(wèn)題上，盧梭認(rèn)為，“撒謊的事不是孩子的天性，而是服從的義務(wù)使他們不得不撒謊，因?yàn)榉?wù)別人是一件很痛苦的事情，所以他們就悄悄地盡可能設(shè)法不服從別人。”［3］109增強(qiáng)“自律”性和主觀能動(dòng)性，就要改革德育方法。其中，首要的就是更新德育觀念，堅(jiān)持以人為本、以學(xué)生為主體，以“學(xué)生自己管自己”“自己成就自己”作為根本價(jià)值坐標(biāo)，適時(shí)引導(dǎo)和強(qiáng)化他們自己的“糾錯(cuò)”能力。第二，以現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)向，牢牢把握德育發(fā)展階段特征。德育的根本任務(wù)是“做人”的教育。從“人”的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)“人”的變化調(diào)整德育方法不僅是必要的，也是必需的。在道德發(fā)展的水平A、B階段，堅(jiān)持“好孩子是夸出來(lái)”的理念和方法，尚能發(fā)揮作用；可是，在后來(lái)的大學(xué)水平C階段，如果繼續(xù)沿用和強(qiáng)化這一德育方式，其成效雖然存在，卻會(huì)大打折扣。經(jīng)觀察也表明，一定數(shù)量的大學(xué)生對(duì)大學(xué)德育教學(xué)持抵觸心理，主要原因在于外在、抽象、枯燥、空洞的說(shuō)教式德育，不僅令人感到重復(fù)和厭倦，而且從受教育者即大學(xué)生的內(nèi)心來(lái)說(shuō)，“拿教育小孩子的方式教育我”，似有不屑之感。因此，嵌入式、體驗(yàn)式德育應(yīng)該是這一時(shí)期德育的主要方法論特點(diǎn)。這也體現(xiàn)了春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲的德育要求。上述問(wèn)題與未能正確把握大學(xué)生的需求相關(guān)。大學(xué)時(shí)期特別是大學(xué)后期，學(xué)生的需求較之以前的單純學(xué)業(yè)需求出現(xiàn)了巨大變化。他們要考慮自身的婚姻家庭、經(jīng)濟(jì)需要、住房就業(yè)等現(xiàn)實(shí)狀況，因此這一時(shí)期的學(xué)生需求呈現(xiàn)復(fù)雜、艱巨、多樣的態(tài)勢(shì)。生理安全、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等需要，已綜合交織和疊加在一起。依據(jù)馬斯洛的人的需求層次學(xué)說(shuō)，總的來(lái)看，這一階段處于統(tǒng)領(lǐng)地位的是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛把“自我實(shí)現(xiàn)者”的特征歸結(jié)為12個(gè)方面，其中，有關(guān)道德的維度包括5個(gè)方面：他們獨(dú)立于環(huán)境和文化；他們以持續(xù)新奇的眼光欣賞事物；他們關(guān)心全人類，而不限于朋友、親屬和熟人；他們往往只有少數(shù)幾個(gè)朋友；他們有強(qiáng)烈的道德感但不一定接受傳統(tǒng)的道德標(biāo)準(zhǔn)［4］。綜合科爾伯格和馬斯洛的觀點(diǎn)，我們有理由認(rèn)為，大學(xué)德育應(yīng)以辯證討論和體驗(yàn)教育為主，同時(shí)加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐鍛煉，圍繞提高就業(yè)能力這一課題，就如何適應(yīng)社會(huì)人際關(guān)系、規(guī)劃職業(yè)生涯、創(chuàng)業(yè)立業(yè)等重大問(wèn)題，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)德育課程。如此，在情境之中，才能夠促使大學(xué)生主動(dòng)理解德育的理論和規(guī)則，并演化成為他們內(nèi)心的準(zhǔn)則和律令。第三，以角色轉(zhuǎn)換為要?jiǎng)?wù)，不斷提高德育工作藝術(shù)。德育是育人工程，是一門(mén)科學(xué)和藝術(shù)。作為育人工程，其核心任務(wù)是觸碰大學(xué)生的心靈，轉(zhuǎn)變他們的思維觀念、行為方式，使之能夠自我教育、自我管理、自我調(diào)適、自我進(jìn)取。但是，如果德育教師不能獲得學(xué)生們的起碼信任，那么，教育獲得便只能事倍功半甚至南轅北轍了。關(guān)于教育的方法，盧梭明確論述到，“我寧愿把有這種知識(shí)的老師稱為導(dǎo)師而不稱為教師，因?yàn)閱?wèn)題不在于他要拿什么東西去教孩子，而是他要指導(dǎo)孩子怎樣做人?！保?］31甚至，盧梭充滿深情地說(shuō)，“如果可能的話，我希望他本人就是一個(gè)孩子，希望他能夠成為他的學(xué)生的伙伴，在分享他的歡樂(lè)的過(guò)程中贏得他的信任?！?/p>

由教師變成導(dǎo)師，由導(dǎo)師變成朋友和伙伴，這一角色的轉(zhuǎn)變實(shí)際上代表著教育方法的轉(zhuǎn)變，代表德育藝術(shù)的提高。只有這樣，才能與學(xué)生交心、怡情以至最終的互信，進(jìn)而推動(dòng)德育事業(yè)的發(fā)展?！盎バ拧笔情_(kāi)展德育工作的通行證，在互信的氛圍中，雙方可以認(rèn)真地討論金錢(qián)、地位、名利等問(wèn)題，在這個(gè)討論和互動(dòng)之中，德育教師便可抓住契機(jī)，引導(dǎo)廣大青年學(xué)生區(qū)分真善美與假惡丑，掌握“如何做人”的事理。這樣一來(lái)，就需要德育教師有一個(gè)徹底的角色轉(zhuǎn)換，走進(jìn)宿舍、操場(chǎng)、圖書(shū)館，走進(jìn)學(xué)生的視野和心靈。這樣的要求不是降低了德育教師的工作標(biāo)準(zhǔn)，而是向他們提出了新出路和新挑戰(zhàn)。就德育教師而言，其時(shí)間精力、臉面自尊、溝通能力等，都將面臨新的考驗(yàn)。就大學(xué)生自身而言，也可以通過(guò)角色轉(zhuǎn)換、角色導(dǎo)入等方法，增強(qiáng)感性認(rèn)知、心理體驗(yàn)和覺(jué)悟提升。傳統(tǒng)形式的夏令營(yíng)、郊游、社會(huì)考察等集體實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)促進(jìn)大學(xué)生思想道德進(jìn)步發(fā)揮了積極作用，應(yīng)該堅(jiān)持創(chuàng)新使用。此外，近年來(lái)，不斷有國(guó)家和地區(qū)創(chuàng)新手段，開(kāi)展各具特色的德育教育活動(dòng)，取得了良好成效。例如，美國(guó)硅谷科研人員開(kāi)展子女“老土體驗(yàn)式”活動(dòng)，要求學(xué)生拋棄手機(jī)、電腦等現(xiàn)代化工具，所有設(shè)計(jì)的活動(dòng)任務(wù)需要精誠(chéng)合作才能完成，這樣便推動(dòng)了人與人之間面對(duì)面的溝通。還有的學(xué)校開(kāi)展“當(dāng)一天盲人”（用眼罩把眼睛徹底蒙住）、“當(dāng)一天媽媽”（把脆弱易碎的玩偶“寶寶”背在身上，定時(shí)撫摸入睡，喂奶）活動(dòng)，不僅激發(fā)了孩子們的興趣和樂(lè)趣，增強(qiáng)了參與意識(shí)，而且培養(yǎng)了青年學(xué)生換位思考的能力，培育了他們的社會(huì)責(zé)任感，激發(fā)了其對(duì)父母的愛(ài)心和對(duì)家庭的歸屬感。這樣的方式在大學(xué)生德育中可以廣泛地借鑒使用。第四，以品質(zhì)塑型為根本，不斷營(yíng)造德育環(huán)境氛圍。人是環(huán)境的產(chǎn)物，大學(xué)生所處的德育環(huán)境，對(duì)德育素質(zhì)提升具有重要影響。古人言，蓬生麻中，不扶自直。入芝蘭之室，久而自芳。除了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境外，德育工作者還要努力創(chuàng)造條件，不斷營(yíng)造有助于提升大學(xué)生德育素質(zhì)的各種環(huán)境。首先，要積極創(chuàng)造勞動(dòng)環(huán)境。勞動(dòng)對(duì)德育發(fā)展具有重要價(jià)值，勞動(dòng)是促成勤奮敬業(yè)和自食其力觀念形成以及自我價(jià)值滿足感的有效手段。世界上具有優(yōu)秀品質(zhì)的民族莫不重視勞動(dòng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全世界猶太人共有1200萬(wàn)人左右，只占世界人口的3％。但在世界政治、藝術(shù)、科學(xué)和思想各領(lǐng)域，十個(gè)領(lǐng)導(dǎo)性人物中就有一個(gè)是猶太人或猶太后裔［5］159。猶太人之所以優(yōu)秀，有多種因素，其中，重視勞動(dòng)是一個(gè)重要原因。在猶太人看來(lái)，“勞動(dòng)能夠體現(xiàn)精神的價(jià)值”，它“是神圣行為的開(kāi)端”［5］159。從青少年時(shí)期開(kāi)始，培養(yǎng)和強(qiáng)化勞動(dòng)神圣、勞動(dòng)光榮的觀念，也可以為其日后走向社會(huì)，形成正確的職業(yè)觀、職業(yè)道德、職業(yè)精神奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。其次，要高度重視社團(tuán)組織。人以群分，物以類聚，同聲相和，同氣相投。共同的語(yǔ)言和心理追求，易于把大學(xué)生凝結(jié)在一起。須知，這樣的條件也是開(kāi)展大學(xué)生思想道德教育的有利契機(jī)和載體。現(xiàn)實(shí)而言，大學(xué)生積極建立和參與社團(tuán)等非正式組織活動(dòng)，不但可以鍛煉提高組織協(xié)調(diào)能力，還能夠開(kāi)拓知識(shí)視野，培育團(tuán)隊(duì)意識(shí)、合作精神和社會(huì)責(zé)任感。按照科爾伯格和皮亞杰的觀點(diǎn)，良好道德觀念正是在人與人相互之間的互動(dòng)中“建構(gòu)”起來(lái)的，因此，經(jīng)常組織集體性的非正式組織活動(dòng)，有助于樹(shù)立和強(qiáng)化大學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作、和諧共處的理念。最后，大力開(kāi)展情感教育?？茽柌裰赋?，道德領(lǐng)域的內(nèi)化與情感有關(guān)，而且“道德角色承擔(dān)本身也有許多情感成分，正如我們討論共情、內(nèi)疚、反對(duì)和尊重等態(tài)度成分時(shí)所表明的那樣?！保?］75通情方可達(dá)理，感情教育是德育的重要措施和手段。情感不僅是德育的前提，也是德育的催化劑。無(wú)論對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，還是對(duì)群體而言，情緒都具有擴(kuò)散性、感染性?！爱?dāng)相應(yīng)的情緒節(jié)點(diǎn)被激活后，激活便會(huì)擴(kuò)散到所有相聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)。如果一個(gè)人很愉快，那么與愉快的個(gè)人經(jīng)歷相聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)以及與快樂(lè)（happiness）類似的概念，如歡欣（euphoria）、喜悅（joy）和滿意（con－tentment）等就會(huì)被激活。激活的擴(kuò)散將促進(jìn)與愉快相關(guān)的信息加工，提高對(duì)任務(wù)的成績(jī)。”［6］情緒、情感、情操是三個(gè)逐步提升發(fā)展的階段，在德育實(shí)施中日益重要。在初級(jí)階段，要訓(xùn)練大學(xué)生控制情緒，避免急躁盲目、粗魯沖動(dòng)和攻擊型傾向。在中級(jí)階段，要通過(guò)學(xué)習(xí)先進(jìn)人物事跡以及音樂(lè)美術(shù)等藝術(shù)陶冶，培育其積極健康的情感。最終這種積極健康的情感就會(huì)內(nèi)化為穩(wěn)定的具有高尚追求的情操。