導(dǎo)語(yǔ)：道德教育思想建設(shè)思考4篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)道德教育的歷程

鄧小平同志在1979年改革開(kāi)放之初曾說(shuō)：“我們一定要教育好我們的后一代，一定要從各方面采取有效的措施，搞好我們的社會(huì)風(fēng)氣，打擊那些嚴(yán)重?cái)纳鐣?huì)風(fēng)氣的惡劣行為”②。這主要是針對(duì)當(dāng)時(shí)的部分青少年思想空虛，道德敗壞，在對(duì)外交往中拋卻愛(ài)國(guó)熱情，過(guò)度崇洋媚外的現(xiàn)象所作的表態(tài)，表明了黨和國(guó)家對(duì)新時(shí)期道德教育的重視。同年10月鄧小平出席了中國(guó)文學(xué)藝術(shù)工作者代表大會(huì)，在會(huì)上提出了新的理論構(gòu)想，他認(rèn)為在我們已經(jīng)開(kāi)始社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的時(shí)候，既要通過(guò)物質(zhì)文明建設(shè)來(lái)打好經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，又要通過(guò)精神文明建設(shè)來(lái)提高人們的科學(xué)文化素質(zhì)；在這一建設(shè)過(guò)程中，要大力挖掘黨和人民的優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)人民高尚的道德情操，以此促進(jìn)社會(huì)主義精神文明的建設(shè)。為了把黨中央關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)的指導(dǎo)思想落到實(shí)處，由全國(guó)總工會(huì)、全國(guó)婦聯(lián)等單位倡議，1982年起在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展講文明講禮貌活動(dòng)，倡導(dǎo)“五講四美”。1983年，黨中央要求進(jìn)一步擴(kuò)大“五講四美”文明禮貌活動(dòng)的實(shí)施范圍，在此基礎(chǔ)上增加了增加“三熱愛(ài)”的內(nèi)容，通過(guò)把五講四美三熱愛(ài)組合成有機(jī)整體，便于更好地發(fā)揮這些活動(dòng)的作用。1986年9月召開(kāi)的黨的十二屆六中全會(huì)通過(guò)了《中共中央關(guān)于社會(huì)主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》，這是社會(huì)主義精神文明建設(shè)的綱領(lǐng)性文件?！稕Q議》提出，社會(huì)主義精神文明建設(shè)的根本任務(wù)是培育出“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的社會(huì)主義公民，以此提高中華民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)；社會(huì)主義道德建設(shè)有五個(gè)基本要求：“愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義”。此次會(huì)議上我國(guó)把“道德建設(shè)“這一概念提升到國(guó)家層面，表明黨和國(guó)家對(duì)社會(huì)主義道德建設(shè)的有了更深一步的理論和實(shí)踐。

以為核心的黨中央集體貫徹落實(shí)鄧小平關(guān)于道德建設(shè)和道德教育的思想，在加強(qiáng)思想道德建設(shè)方面采取了一系列重要措施。1996年10月，黨的十四屆六中全會(huì)上通過(guò)了《中共中央關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)若干重要問(wèn)題的決議》，《決議》對(duì)道德建設(shè)理論有了更加系統(tǒng)性的概括，指出為人民服務(wù)是社會(huì)主義道德建設(shè)的核心，集體主義是原則，愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義是基本要求，社會(huì)公德教育、職業(yè)道德教育、家庭美德教育是具體舉措，團(tuán)結(jié)互助、平等友愛(ài)、共同前進(jìn)的人際關(guān)系是道德建設(shè)的目標(biāo)。在物質(zhì)文明建設(shè)和精神文明建設(shè)兩手抓、兩手都要硬的方針指導(dǎo)下，大力開(kāi)展文明社區(qū)、文明村鎮(zhèn)等群眾性的道德建設(shè)活動(dòng)，以此提高基層民眾的道德水平。2001年1月，在全國(guó)宣傳部長(zhǎng)會(huì)議中首次提出“以德治國(guó)”，他指出國(guó)家的建設(shè)中必須兼顧法治和德治，把二者看成是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，只有法制建設(shè)和道德建設(shè)齊頭并進(jìn)，才能實(shí)現(xiàn)依法治國(guó)與以德治國(guó)緊密結(jié)合。同年9月在中共中央頒發(fā)的《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》對(duì)公民基本道德規(guī)范提出了明確要求：即“愛(ài)國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”，這意味著我國(guó)的社會(huì)主義道德建設(shè)事業(yè)被提高到了一個(gè)新高度。十六大以來(lái)，以同志為總書記的新一屆中央領(lǐng)導(dǎo)集體，在全面推進(jìn)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的進(jìn)程中，高度重視思想道德建設(shè)，大力推進(jìn)理論創(chuàng)新，增強(qiáng)了新時(shí)期道德規(guī)范的適用性和包容性③。

2006年3月，同志結(jié)合時(shí)下我國(guó)精神文明建設(shè)新情況和新問(wèn)題，提出了以宣揚(yáng)“八榮八恥”為主要內(nèi)容的社會(huì)主義榮辱觀教育，這是對(duì)新時(shí)期社會(huì)主義道德體系做出的全面深刻的系統(tǒng)性概括。同年10月，在黨的十六屆六中全會(huì)上通過(guò)的《構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問(wèn)題決定》中提出社會(huì)主義核心價(jià)值體系建設(shè)理論，并“樹立社會(huì)主義榮辱觀，培育文明道德風(fēng)尚?！?011年10月，中共十七屆六中全會(huì)通過(guò)了《中共中央關(guān)于深化文化體制改革的決定》，《決定》指出，目前我國(guó)存在著諸如道德滑坡、誠(chéng)信缺失、拜金主義等腐朽思想盛行等問(wèn)題，必須加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系建設(shè)，引導(dǎo)科學(xué)正確的價(jià)值觀念，鞏固全黨全國(guó)各族人民團(tuán)結(jié)奮斗的共同思想道德基礎(chǔ)。因此，樹立和踐行社會(huì)主義榮辱觀，就要“推進(jìn)公民道德建設(shè)工程”、“開(kāi)展道德領(lǐng)域突出問(wèn)題專項(xiàng)教育和治理”、“把誠(chéng)信建設(shè)擺在突出位置”。

二、改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)道德教育的特色

改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，黨和國(guó)家在大力發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的同時(shí)，也加強(qiáng)了中國(guó)特色的社會(huì)主義道德教育。隨著社會(huì)的深刻變革和人們道德?tīng)顩r的巨大變化，我國(guó)的道德教育也因時(shí)而變，呈現(xiàn)出了自己的特色。

第一，愛(ài)國(guó)主義和民族精神教育一直是道德教育的主線。改革開(kāi)放以來(lái)，加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育，振奮民族精神，一直都是我國(guó)道德教育的重中之重。在1981年開(kāi)始開(kāi)展的“五講四美三熱愛(ài)”的活動(dòng)中，首先強(qiáng)調(diào)的就是要愛(ài)祖國(guó)。在2001年國(guó)家頒布的《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》中，提出的公民道德規(guī)范的第一條就是“愛(ài)國(guó)守法”?！毒V要》要求道德教育“要引導(dǎo)人們大力發(fā)揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義精神，提高民族自尊心、自信心和自豪感”。在2006年提出的以“八榮八恥”為主要內(nèi)容的社會(huì)主義榮辱觀中，首條即是“以熱愛(ài)祖國(guó)為榮，以危害祖國(guó)為恥”?？梢赃@樣說(shuō)，社會(huì)主義榮辱觀的首要目標(biāo)就是愛(ài)國(guó)主義教育，而這又關(guān)系到凝聚全民族的力量，為實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興提供精神動(dòng)力的問(wèn)題。我國(guó)堅(jiān)持不懈的愛(ài)國(guó)主義和民族精神教育，取得了顯而易見(jiàn)的成果。公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)同度不斷上升，民族的凝聚力越來(lái)越強(qiáng)，在國(guó)家遇到特大困難時(shí)，全國(guó)上下眾志成城去克服、去承擔(dān)，形成了強(qiáng)大的民族力量。在各種自然災(zāi)害面前，在維護(hù)主權(quán)完整方面，在舉辦奧運(yùn)會(huì)等國(guó)家大事上，愛(ài)國(guó)主義道德教育所產(chǎn)生的民族凝聚力顯而易見(jiàn)。④

第二，制度創(chuàng)新、個(gè)體啟蒙與知識(shí)階層的理論思考共同推動(dòng)了道德教育的發(fā)展。我黨在社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)制度方面的理論與體制創(chuàng)新，不僅為中國(guó)社會(huì)的發(fā)展注入了強(qiáng)大的動(dòng)力，而且為人們從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)提供了更加良善的外在制度環(huán)境，為人們形成競(jìng)爭(zhēng)、自主、獨(dú)立、責(zé)任、效益、平等等道德意識(shí)提供了難得的土壤，實(shí)踐著道德教育的功能。同時(shí)，隨著改革開(kāi)放的不斷深入，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代在思想意識(shí)層面高度同質(zhì)性的社會(huì)已經(jīng)遠(yuǎn)去，個(gè)體啟蒙的大潮以不可阻擋的勢(shì)頭洶涌而來(lái)。發(fā)端于人們?nèi)粘Ｉ畹?、?duì)“”時(shí)期“絕對(duì)主義道德”的顛覆和反思引發(fā)了新時(shí)期的道德觀念變革，這無(wú)疑也促進(jìn)了我國(guó)道德教育的發(fā)展。政府主導(dǎo)的改革進(jìn)程為道德教育提供良好的外部環(huán)境，民眾對(duì)生活的體驗(yàn)、理解自發(fā)啟蒙著個(gè)體理性的心智，但這一切都不能忽視知識(shí)階層對(duì)道德教育的理性思考與理論建樹。改革開(kāi)放以來(lái)，知識(shí)界對(duì)“”時(shí)期道德生活進(jìn)行了深刻的反思，對(duì)道德的本質(zhì)、道德主體性等重大問(wèn)題展開(kāi)了激烈的討論，這些無(wú)疑都深化了人們對(duì)道德教育的理解，促進(jìn)了道德教育的發(fā)展?？傊?，政府的制度創(chuàng)新，大眾的觀念變革和知識(shí)階層的理性沉思，相互作用，共同推動(dòng)了一個(gè)新的道德教育時(shí)代的到來(lái)。

第三，經(jīng)濟(jì)體制的變革對(duì)我國(guó)的道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。我國(guó)實(shí)施了由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的經(jīng)濟(jì)體制改革，這對(duì)道德以及道德教育所產(chǎn)生的影響是巨大的。事實(shí)上，人們道德觀念發(fā)生變化的最根本原因就在于我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的巨大變革。因?yàn)椤叭藗冏杂X(jué)或不自覺(jué)地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中———從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸收自己的道德觀念?！雹萁?jīng)濟(jì)體制的變革對(duì)于我國(guó)新時(shí)期的道德教育來(lái)說(shuō)，既產(chǎn)生了積極的影響，又產(chǎn)生了消極的影響。從積極方面來(lái)說(shuō)，它松懈了原來(lái)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對(duì)于人們的束縛，個(gè)體有了更多自主選擇的空間；引發(fā)了人們道德觀念的轉(zhuǎn)變，促使人們尊重正當(dāng)?shù)淖晕倚枨蠛妥晕依?。從消極方面來(lái)說(shuō)，對(duì)以往漠視物質(zhì)利益矯枉過(guò)正，在一定時(shí)期造成了道德教育的困惑、混亂的尷尬局面。

第四，法治社會(huì)形成對(duì)道德教育的補(bǔ)正。我國(guó)自古以來(lái)就是一個(gè)倡導(dǎo)“德治”的國(guó)家。在儒家看來(lái)，治理國(guó)家要以道德為本，要施行“仁政”，利用道德教化的方式提高人民的素質(zhì)來(lái)治理國(guó)家遠(yuǎn)比利用法律治國(guó)要好的多?！盀檎缘?，譬如北辰，居其所，而眾星共之”，這是我國(guó)古代很多政治家所向往的。必須承認(rèn)，儒家的道德治國(guó)理念對(duì)于國(guó)家的治理有著極為重要的凝聚作用，但是在專制社會(huì)中，卻很容易滑向“人治”的窠臼。而且，“德治”強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家對(duì)個(gè)人，上級(jí)對(duì)下級(jí)的單向度的治理，很明顯缺乏雙向度的協(xié)商、對(duì)話精神。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著傳統(tǒng)社會(huì)和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的解體，我國(guó)社會(huì)開(kāi)始從自然經(jīng)濟(jì)過(guò)渡到商品經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人與人之間的聯(lián)系和交往不斷擴(kuò)大，傳統(tǒng)道德教育中那種或訴諸人對(duì)人的教誨，或寄希望于個(gè)人的內(nèi)在自覺(jué)，或依賴社會(huì)輿論的方式方法，在當(dāng)代社會(huì)中作用非常有限。因此，以“法治性”為標(biāo)志的現(xiàn)代社會(huì)形成對(duì)道德教育的補(bǔ)正。十一屆三中全會(huì)以后，經(jīng)濟(jì)體制的變革為法治社會(huì)的形成奠定了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，黨的十五大上，依法治國(guó)成為我國(guó)的治理國(guó)家的基本方略，這些都給道德教育提供了制度化的支持，為人們遵守道德提供了適宜的外部環(huán)境，以更好地發(fā)揮道德教育的功效。

第五，道德教育注重大眾傳媒的作用。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越生活在一個(gè)由大眾傳媒構(gòu)成的環(huán)境中，各種信息載體，直接面向群眾，影響力強(qiáng)，對(duì)人們的思想行為有著重要的導(dǎo)向作用。⑥因此，大眾傳媒能增強(qiáng)道德教育的時(shí)效性，提高道德教育的說(shuō)服力、感染力和吸引力，這對(duì)于大力弘揚(yáng)社會(huì)正氣、堅(jiān)持正確的輿論價(jià)值導(dǎo)向具有重要意義。鄧小平也曾指出，“出報(bào)紙、辦廣播、出刊物和小冊(cè)子，而又能做到密切聯(lián)系實(shí)際，緊密結(jié)合中心任務(wù)，這在貫徹實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)意圖上，就比其他方法更有效、更廣泛，作用大得多?！雹咴诋?dāng)今的道德教育工作中，從廣播、電視、報(bào)刊到互聯(lián)網(wǎng)，這些現(xiàn)代大眾傳媒成為除家庭教育和學(xué)校教育之外的又一強(qiáng)有力的教育力量和社會(huì)化手段，對(duì)人們尤其是青少年的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生了越來(lái)越重要的影響。

三、改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)道德教育的成就與問(wèn)題

改革開(kāi)放以來(lái)，黨和國(guó)家高度重視道德建設(shè)，在領(lǐng)導(dǎo)人的重要論述和一系方針政策的指導(dǎo)下，通過(guò)開(kāi)展理論創(chuàng)新、道德實(shí)踐，極大地促進(jìn)了道德建設(shè)的健康發(fā)展。概括起來(lái)，改革開(kāi)放后我們?cè)诘赖陆逃矫嫒〉昧艘韵鲁删停?/p>

第一，社會(huì)主義主流道德觀深入人心。在改革開(kāi)放的浪潮中，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的日漸完善，民眾的思想觀念更加解放，形成了諸如效益意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、平等意識(shí)、自立意識(shí)等與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的新價(jià)值觀，在當(dāng)今社會(huì)中這些觀念已經(jīng)獲得了人們的普遍認(rèn)同。在形成新的道德觀念的同時(shí)，中華民族的傳統(tǒng)美德也得到繼承和弘揚(yáng)，愛(ài)國(guó)主義精神、集體主義精神等在新的社會(huì)環(huán)境中保持著生機(jī)和活力。在黨和政府的正確領(lǐng)導(dǎo)下，與社會(huì)主義相適應(yīng)的理想信念和價(jià)值取向正在逐步形成，全國(guó)人民正以積極進(jìn)取的精神面貌，在建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義、實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興的道路上奮勇前進(jìn)。

第二，對(duì)道德教育的地位、內(nèi)容和方法有了更深層次的認(rèn)識(shí)。在地位上，道德教育受到了普遍的重視。改革開(kāi)放后我國(guó)的工作重心變?yōu)榻?jīng)濟(jì)建設(shè)，但精神文明建設(shè)和道德建設(shè)并沒(méi)有削弱。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展呼吁著與之相適應(yīng)的規(guī)范的社會(huì)主義道德建設(shè)體系，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)過(guò)程中暴露出的一些問(wèn)題也使得人們加深了對(duì)道德建設(shè)重要性的認(rèn)識(shí)，黨和政府更是提出了“以德治國(guó)”的策略。在內(nèi)容上，道德教育所倡導(dǎo)的社會(huì)主義道德規(guī)范體系日益成熟。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)一方面采取措施，清除各種腐朽落后思想的不利影響，另一方面對(duì)社會(huì)主義的道德規(guī)范和道德要求進(jìn)行科學(xué)分析評(píng)價(jià)，規(guī)范著社會(huì)主義道德建設(shè)體系。在方法上，實(shí)行了許多與改革開(kāi)放新時(shí)期相適應(yīng)的新方法和新策略。面對(duì)改革開(kāi)放后的新形勢(shì)、新任務(wù)，我國(guó)在繼續(xù)發(fā)揚(yáng)原有的灌輸教育、實(shí)踐教育、典型引導(dǎo)等方法的同時(shí)，創(chuàng)造了設(shè)立文明宣傳牌、增加公益廣告等多種與生活貼近的靈活多樣的道德教育方法，使得社會(huì)主義道德觀念深入人心。

第三，道德教育的泛政治化傾向得到一定程度的改善。新中國(guó)成立后，我國(guó)的道德建設(shè)受戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期革命傳統(tǒng)的影響較大，并且因受前蘇聯(lián)模式的影響而具有較濃的計(jì)劃體制色彩。在“”中，一切“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”，政治路線、政治方向高于一切，道德被完全的政治化，這種緊張的政治氛圍使得改革開(kāi)放前我國(guó)的道德教育有著很強(qiáng)的泛政治化傾向。改革開(kāi)放后，我國(guó)的社會(huì)氛圍已不再像“”期間有著濃厚的政治色彩，在自由寬松的氛圍中，人們可以張揚(yáng)其個(gè)性，大膽抒發(fā)自己的見(jiàn)解，發(fā)展其個(gè)體道德品質(zhì)，又在生活實(shí)踐中接納社會(huì)所要求的道德規(guī)范，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性與共性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)道德個(gè)體性功能與社會(huì)性功能的整合。

作者：趙美軍贠大強(qiáng)陳譽(yù)工作單位：空軍工程大學(xué)理學(xué)院

第二篇

一、意圖:封閉與開(kāi)放

何為“灌輸”?以牛津大學(xué)道德哲學(xué)家哈爾(R．M．Hare)為代表的意圖論學(xué)派認(rèn)為，當(dāng)教師“試圖阻止兒童獨(dú)立的道德思維能力發(fā)展時(shí)，就是在進(jìn)行灌輸?！保?］(P．52)換言之，當(dāng)一個(gè)教師的目的是要封閉學(xué)生的思想時(shí)，也就是在進(jìn)行灌輸。在這種情況下，教育者的目的或意圖是使學(xué)生無(wú)條件地接受所教的內(nèi)容，不允許學(xué)生對(duì)這種內(nèi)容的合理性提出質(zhì)疑。至于如何達(dá)到這一目的，教師可以說(shuō)服，也可以規(guī)勸，還可以利用獎(jiǎng)懲措施等等，方法本身并不是最重要的，關(guān)鍵在于要讓學(xué)生接受教師所教的惟一“真理”———“只此一家，別無(wú)分店?！迸c此相對(duì)，杜威(J．Dewey)等教育家們提出了“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃?。與灌輸在意圖上的封閉性、僵化性相比，“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃斌w現(xiàn)出開(kāi)放性、發(fā)展性兩個(gè)特點(diǎn)。

(一)“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃笔且环N開(kāi)放的教育

實(shí)際上，杜威在1937年發(fā)表的《教育與社會(huì)變動(dòng)》一文就從這個(gè)視角對(duì)灌輸提出了批評(píng):“我將把思想灌輸理解為系統(tǒng)地運(yùn)用一切可能的方法使學(xué)生銘記一套特定的政治和經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn)，排除一切其他觀點(diǎn)。這個(gè)意義是從‘反復(fù)灌輸’這個(gè)詞來(lái)的，本義是‘用腳跟壓印’。這個(gè)意思不能完全按照字面來(lái)理解，但是，這個(gè)概念包含有壓印的意思，偶爾的確包括物質(zhì)的措施。”［3］(P．341)在杜威看來(lái)，灌輸?shù)囊粋€(gè)明顯特征就是它的封閉性，灌輸意味著教師教給學(xué)生一種特定的理論、思想、觀念、準(zhǔn)則等，而排斥一切與之相左或相異者，最終旨在禁錮學(xué)生的頭腦。具體講，他把灌輸視為傳統(tǒng)教育的一個(gè)根本特征。與強(qiáng)調(diào)封閉單一的灌輸相比，“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃笔且环N開(kāi)放的教育，它強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中的對(duì)話交流。不少人認(rèn)為道德教育旨在讓學(xué)生尊重規(guī)則、接受優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，道德教育的過(guò)程就是接受那些權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，將自己的選擇、態(tài)度、傾向和品位服從于這些標(biāo)準(zhǔn)。然而，道德教育的目的不是將學(xué)生封閉起來(lái)接受現(xiàn)成的思想觀念，而是在開(kāi)放的環(huán)境中教會(huì)每個(gè)人與他人相遇、對(duì)話、交流。為了區(qū)別和超越傳統(tǒng)教育，杜威提出了新的教育主張，即教育是滿足“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則的，這恰恰是與灌輸背道而馳的。所謂“交互作用”原則是指“賦予經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)因素即客觀的和內(nèi)在的條件以同等的權(quán)利”［3］(P．359)。灌輸式教育的問(wèn)題就在于“對(duì)能決定要有什么樣的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素太少注意。這就從一個(gè)方面違反交互作用的原則”［3］(PP．359～360)。據(jù)此，杜威指出“在傳統(tǒng)學(xué)校里那么普遍的一種外部的灌輸，不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”［3］(P．349)。所以，要使學(xué)生獲得真正的持續(xù)的正常發(fā)展，就必須把如同囚犯的囚衣和拘禁囚徒的鐐銬之類的措施全部廢除掉，給個(gè)人以自由生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。以表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性而反對(duì)灌輸;以自由活動(dòng)反對(duì)外部紀(jì)律作為新的教育實(shí)踐的共同原則。

(二)“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃笔且环N發(fā)展的教育

所謂發(fā)展的道德教育是指承認(rèn)學(xué)生的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、有自身特定規(guī)律的過(guò)程，教育的內(nèi)容和方法是學(xué)生能夠理解和愿意接受的。亦即道德教育必須服從學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律、服從學(xué)生的批判性思維。這是一種開(kāi)放的教育，這種教育不是以封閉、禁錮學(xué)生的頭腦和思想為目的，而是以促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力特別是獨(dú)立思維和批判性思維的能力、以發(fā)展學(xué)生自己的道德觀為目的。鑒于此，杜威提出了“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則，強(qiáng)調(diào)“每一經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于以往的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”［3］(P．354)?！皼](méi)有一種學(xué)科，它本身自然的或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段，就具有固有的教育價(jià)值?！保?］(P．363)“發(fā)展是一個(gè)特定的過(guò)程，有著它自己的規(guī)律，只有當(dāng)適當(dāng)?shù)暮驼５臈l件具備時(shí)才能實(shí)現(xiàn)。”［3］(P．85)教材不能適應(yīng)學(xué)生的需要和能力，就不可能有任何真正的教育價(jià)值?？茽柌褚苍赋?“傳統(tǒng)道德教育之所以從未對(duì)兒童的道德判斷有大的影響，原因就在于它忽視了發(fā)展的匹配問(wèn)題?！薄捌鋵?shí)，要想使道德教育講話有效，就得使它們所具有的發(fā)展水平與兒童的發(fā)展水平相匹配。”［4］(P．725)實(shí)際上，學(xué)生的道德觀點(diǎn)是經(jīng)過(guò)自身的理智思考而自由選擇的。任何試圖用一種單一的道德教條和道德信仰體系教育學(xué)生，并采取一切可能的措施迫使學(xué)生接受這些教條和信仰的做法都只會(huì)阻礙學(xué)生理智和道德的發(fā)展。這就要求作為道德教育內(nèi)容的價(jià)值準(zhǔn)則和規(guī)范系統(tǒng)必須向?qū)W生開(kāi)放，接受學(xué)生理智的檢驗(yàn)。對(duì)發(fā)展性道德教育的堅(jiān)持，實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生本身的尊重，它強(qiáng)有力地沖擊了傳統(tǒng)的道德教育觀念。這種觀念或者強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生特定發(fā)展水平的成人的抽象說(shuō)教，或者主張遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的“謹(jǐn)慎措施”。近年來(lái)，雖然這種傾向已被人們所注意，并有意識(shí)地進(jìn)行了改革(如將過(guò)去的《思想品德》分為小學(xué)階段的《品德與生活》和中學(xué)階段的《品德與社會(huì)》，并注意與學(xué)生的實(shí)際生活、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相銜接)，但是還有許多未完成的工作要做。目前中國(guó)高校本科生的必修課中，有的課程所用教材就明顯地存在著空泛、大而全、泛泛而談、內(nèi)容太淺、“正確的廢話”太多等問(wèn)題，這樣的教材無(wú)法引起學(xué)生的興趣，更談不上啟發(fā)學(xué)生深入思考，其道德教育效果接近于零，甚至往往會(huì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)———對(duì)青年大學(xué)生灌輸單一片面靜止僵化的教條，勢(shì)必引起反彈。哈爾指出:“如果要使你的兒童變成一個(gè)成人，而且能夠就道德問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考，就必須使他對(duì)道德的理性思維感興趣?！睘榇?，“教師本人把道德問(wèn)題作為開(kāi)放性的問(wèn)題是至關(guān)重要的?！保?］(P．53)也就是說(shuō)，他不僅應(yīng)該承認(rèn)一切道德價(jià)值體系都是在吐故納新中求得發(fā)展，沒(méi)有一成不變的道德真理，而且要承認(rèn)學(xué)生的道德發(fā)展過(guò)程也是一個(gè)不斷拋棄舊的道德觀點(diǎn)、接受新的道德觀點(diǎn)的過(guò)程。

二、內(nèi)容:非理性與理性

不同于意圖論的灌輸觀，以英國(guó)教育哲學(xué)家、道德教育理論家威爾遜(JohnWilson)為代表的內(nèi)容派認(rèn)為，灌輸是指“沒(méi)有得到公眾普遍接受的證據(jù)證實(shí)的”教條的教學(xué)，也就是說(shuō)，道德教育的內(nèi)容是一系列業(yè)已建立的信條、價(jià)值定向或世界觀，而這些信條、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不能證實(shí)和不合理的。用這種內(nèi)容進(jìn)行教育就是灌輸。反之，人們只有教授那些為理性證實(shí)的可靠的道德知識(shí)才能避免灌輸。在威爾遜看來(lái)，“采用任何不給學(xué)生機(jī)會(huì)反對(duì)信條的方法進(jìn)行教學(xué)都是危險(xiǎn)的”［5］(P．29)。然而，在道德教育的實(shí)際過(guò)程中，這種“危險(xiǎn)”卻并不鮮見(jiàn)。

(一)從歷時(shí)性上看，非理性的灌輸在道德教育中一直存在并持續(xù)產(chǎn)生影響

威爾遜所說(shuō)的這種灌輸觀源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是針對(duì)它而提出的。非理性灌輸很明顯地體現(xiàn)在西歐中世紀(jì)基督教道德教育上。基督教的知識(shí)觀最典型的特征就是以神學(xué)為最高學(xué)問(wèn)，任何世俗學(xué)問(wèn)都服從于上帝的學(xué)說(shuō)。第一個(gè)用拉丁文寫作神學(xué)著作，被稱為拉丁教父創(chuàng)始人的德?tīng)枅D良(Tertullian)認(rèn)為:基督教是對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)，對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)便是真理。這樣的真理不能靠科學(xué)和哲學(xué)來(lái)探討、取得，而只能憑著人對(duì)教會(huì)權(quán)威的信服，憑信仰才能得到［6］(P．114)?；浇痰赖陆逃浴霸镎f(shuō)”為理論基礎(chǔ)，宣揚(yáng)禁欲，強(qiáng)調(diào)體罰和懲戒。在肉體與靈魂的關(guān)系上，基督教堅(jiān)持二元獨(dú)立的立場(chǎng)，宣揚(yáng)肉體是“靈魂的監(jiān)獄”。在這一思想的影響下，基督教的道德教育往往采用非常嚴(yán)苛的教育手段。在神學(xué)籠罩一切的西歐中世紀(jì)，理性成為神性的婢女，“信仰”被置于“理解”之前，“先信仰再理解”、“理解是為了信仰”，伴隨著基督教道德教育中對(duì)理性精神的壓制，西方社會(huì)進(jìn)入了漫漫長(zhǎng)夜之中。密爾(J．S．Mill)在其名著《論自由》中說(shuō)到:“凡持有一種堅(jiān)強(qiáng)意見(jiàn)的人，不論怎樣不甘承認(rèn)其意見(jiàn)有謬誤的可能，只要一想，他的意見(jiàn)不論怎樣正確，若不時(shí)常經(jīng)受充分的和無(wú)所畏懼的討論，那么它雖得到主張也是作為死的教條而不是作為活的真理———他只要想到這一點(diǎn)，就應(yīng)該為它所動(dòng)了?！保?］(P．40)密爾在一個(gè)半世紀(jì)前看到的現(xiàn)象，在今天仍不鮮見(jiàn):信條的存在竟然像是存在于人心之外，它的作用只是把人心硬化和僵化起來(lái)，從而阻擋那些能使人性得以升華的一切其他影響;它的力量只是表現(xiàn)在不容任何新的和活的思想信念進(jìn)入人心，而它本身則除了作為一名心靈哨兵導(dǎo)致受教育者空虛以外別無(wú)任何作為。雖然已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，具有濃厚中世紀(jì)灌輸色彩的教育卻并未隨著時(shí)間的流逝而徹底消失，褪去了過(guò)去的神袍，卻披上了別樣的外衣，它在今天的教育場(chǎng)域中穿梭徘徊，它的身影在學(xué)校里、課堂上若隱若現(xiàn)。“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”、“合理的是鍛煉，不合理的是磨練”，諸如此類的話常常出自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師以及家長(zhǎng)之口。如果說(shuō)“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”這句話雖然蠻橫，但多多少少還是透露出發(fā)號(hào)施令者的“理論自信”(因?yàn)椴还軋?zhí)行者理解還是不理解，至少在發(fā)號(hào)施令者看來(lái)，命令本身還是合理正確的)，那么“合理的是鍛煉，不合理的是磨練”則幾近與蠻不講理了。明知要求命令不合理，就應(yīng)該改正，把它變得合理，但其偏偏就不改，還要以之來(lái)磨練別人，按照這種邏輯，豈不是為惡行辯護(hù)?任何惡行都可以以“磨練你”為借口，堂而皇之地加以施行，道德教育豈不是成了缺德教育?這種不講理的教育雖然披上了“道德”的外衣，美其名曰“道德教育”，實(shí)際上卻與道德沒(méi)有絲毫關(guān)系，甚至是背道而馳，它所依賴的并非讓人“理解接受”進(jìn)而“心悅誠(chéng)服”、“躬身踐行”的道德，而是讓人畏懼的權(quán)力。與中國(guó)儒表法里的傳統(tǒng)如出一轍，這樣的道德教育實(shí)質(zhì)上并不是“德育”，而是“權(quán)育”;不是“教育”，而是“訓(xùn)誡”;不是養(yǎng)成德性，而是打造奴性。

(二)從共時(shí)性上看，理性是道德教育的基礎(chǔ)

正如皮埃爾•瑪南(P．Manent)所反對(duì)的那種“有關(guān)自我型塑身份認(rèn)同的說(shuō)法”，非理性的灌輸造成某種蒙昧主義的普遍化。這種蒙昧主義表現(xiàn)在認(rèn)同某一團(tuán)體、某一民族卻不給出這種行為的理由，也就是說(shuō)不覺(jué)得有必要在公共空間里對(duì)認(rèn)同某一社群、某一宗教或某一理論的理由進(jìn)行說(shuō)明澄清。并不是因?yàn)檫@個(gè)理論或社群只涉及我個(gè)人和我個(gè)人的身份認(rèn)同，只是我的社群、我的理論，所以就有道理拒絕說(shuō)明對(duì)其認(rèn)同的理由，這種拒絕說(shuō)明就因此沒(méi)有害處［8］(PP．20～21)。鑒于此，價(jià)值澄清學(xué)派的理論家往往把“灌輸”與“諄諄教誨(inculca-ting)”、“注入(instilling)”、“培養(yǎng)(fostering)”、“道德說(shuō)教(moralizing)”、“強(qiáng)迫接受(imposition)”以及“洗腦(brainwashing)”［9］(P．18)等概念聯(lián)系在一起，基本上把它看作是一種錯(cuò)誤觀念指導(dǎo)下錯(cuò)誤的、消極的教育實(shí)踐活動(dòng)或教育方法。在價(jià)值澄清學(xué)派的代表拉斯思(L．Raths)等人看來(lái)，灌輸是以一種錯(cuò)誤的前提為基礎(chǔ)的，這一前提認(rèn)定教育者知道這一系列“正確的價(jià)值”，因而有資格或能力向?qū)W生傳遞道德價(jià)值。拉斯思認(rèn)為，認(rèn)定存在一種可證實(shí)的、為人們一致認(rèn)可的、確定的價(jià)值，這種看法本身就是錯(cuò)誤的。事實(shí)上，世界的持續(xù)不斷的變化決定了對(duì)價(jià)值問(wèn)題不可能有一個(gè)可證實(shí)的、確定性的答案［10］(PP．300～301)。所以說(shuō)，基于對(duì)教育內(nèi)容盲從的灌輸，實(shí)質(zhì)上是“蒙昧教育”、“愚民教育”、“奴化教育”，因?yàn)樗鲆暤那∏∈侨酥詾槿说淖顬楦镜臇|西———內(nèi)在理性自覺(jué)。關(guān)于這一點(diǎn)，古希臘時(shí)期的道德教育就以“主知主義”的方式十分明顯地表現(xiàn)出來(lái)。人是理性的動(dòng)物，作為人的道德，也必然要以理性為依托;包括道德在內(nèi)的客觀世界是可以認(rèn)識(shí)和理解的，而且人完全可以憑借理性去獲得對(duì)道德的真理性認(rèn)識(shí);人只有通過(guò)并利用自己的智慧才能獲得一種合乎理性的道德，才能達(dá)于道德上的完善，成為真正的人。蘇格拉底的經(jīng)典命題“知識(shí)即美德”就是代表。盡管亞里士多德對(duì)“知識(shí)即美德”的命題進(jìn)行了批評(píng)，但他對(duì)知識(shí)和理性的道德意義仍是深信不疑的?！疤K格拉底在一個(gè)方面的研究是完全正確的，但是另一個(gè)方面確實(shí)不正確的。說(shuō)美德就是知識(shí)，這是不對(duì)的，但是說(shuō)美德不能沒(méi)有識(shí)見(jiàn)(不能沒(méi)有知識(shí))，他這句話卻有點(diǎn)道理?！保?1］(P．70)理性雖未必是美德的充要條件，但一定是美德的必要條件，這是主知主義道德教育的一個(gè)基本判斷。自從啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，理性在道德教育中的重要性一直為教育思想家們所珍視。康德(I．Kant)反對(duì)基于規(guī)訓(xùn)的道德教育，強(qiáng)調(diào)道德教育中準(zhǔn)則對(duì)德性養(yǎng)成的作用。他認(rèn)為，建立在警示、威脅、懲罰等基礎(chǔ)上的道德教育，充其量只不過(guò)是一種規(guī)訓(xùn)而已，它必然會(huì)敗壞道德。行動(dòng)的總的道德價(jià)值在于善的準(zhǔn)則，因此，道德教育應(yīng)該是一種能動(dòng)的教育。“道德培養(yǎng)必須以準(zhǔn)則而非規(guī)則為基礎(chǔ)。后者是為了防止越軌行為，前者是對(duì)思維方式加以塑造。在此人們必須讓兒童習(xí)慣按照準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)，而不是被某種欲望所驅(qū)動(dòng)……兒童應(yīng)該學(xué)會(huì)依照準(zhǔn)則行動(dòng)，并認(rèn)識(shí)到這些行動(dòng)本身的正當(dāng)性。”［12］(P．35)基于對(duì)道德的內(nèi)在崇高性的認(rèn)識(shí)，康德在道德養(yǎng)成問(wèn)題上特別強(qiáng)調(diào)人內(nèi)在的理性自覺(jué)的重要價(jià)值。在這一點(diǎn)上，康德道德教育思想中體現(xiàn)出了鮮明的啟蒙色彩———彰顯理性。黑格爾(G．W．F．Hegel)繼承了康德的道德教育思想，他區(qū)分了“倫理”與“道德”，認(rèn)為前者是樸素的，后者是倫理與反思結(jié)合的產(chǎn)物，有道德的人必定是認(rèn)識(shí)到了善并且自覺(jué)行善的人，換言之，美德不是從外向內(nèi)灌輸進(jìn)人的頭腦和心靈，而是經(jīng)過(guò)了分析、思考、弄清其存在的理由，然后由主體自主選擇的結(jié)果。黑格爾與亞里士多德遙相呼應(yīng)，認(rèn)為:“一方面普遍概念始于思維;但另一方面，人的作為品格的美德必須具有心、心情等?！保?1］(P．70)將“思想”作為“道德”、“修養(yǎng)”的前提和基礎(chǔ)，這應(yīng)當(dāng)成為“教育”區(qū)別于“洗腦”、“蠱惑”、“教唆”、“蒙蔽”、“愚弄”、“欺騙”、“禁錮”、“束縛”、“奴役”(當(dāng)然也包括“灌輸”)的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。

三、方法:強(qiáng)制與自由

威爾遜反對(duì)在道德教育中教授不能證實(shí)和不合理的信條、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為這是灌輸，并認(rèn)為只有教授那些被理性證實(shí)的可靠的道德知識(shí)才能避免灌輸。實(shí)際上，還可以沿著他的思路進(jìn)一步追問(wèn):是否只要教育中采用的內(nèi)容被理性證實(shí)了就不算是“灌輸”?答案是否定的。以阿特金遜(R．F．At-kinson)為代表的方法論認(rèn)為，灌輸?shù)膶?shí)質(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法的不合理，當(dāng)教育者采用強(qiáng)迫的、非理性的甚至是反理性的方法進(jìn)行教學(xué)而不許學(xué)生提問(wèn)，也不考慮學(xué)生是否愿意和能否接受時(shí)，就是在進(jìn)行道德灌輸。換言之，灌輸包括“強(qiáng)迫接受，伴隨著對(duì)不順從的學(xué)生給予懲罰和對(duì)服從的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)”［3］(P．379)。灌輸總是與方法上的強(qiáng)制聯(lián)系在一起的，這也是人們通常采用的一種對(duì)“灌輸”的理解方式。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，“強(qiáng)制灌輸是否合理”或者“強(qiáng)制灌輸是否必要”。

(一)從語(yǔ)義學(xué)上看，灌輸違背道德和教育的本質(zhì)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“灌輸”的解釋是:“(1)把流水引導(dǎo)到需要水的地方;(2)輸送(思想、知識(shí)等)?！保?3］(P．507)從這個(gè)定義可以看出“灌輸”的特點(diǎn)。第一，灌輸雙方(灌輸者和被灌輸者)的地位是不平等的;第二，灌輸是一方(灌輸者)作用于另一方(被灌輸者)的單向行為。“灌輸”的這兩個(gè)特點(diǎn)與“教育”(education)均是針鋒相對(duì)的。從語(yǔ)義學(xué)上分析，education可以拆分成“e(前綴)+duc(詞根)+ation(后綴)”，前綴e在英文中的含義是表示“向外”、“出”，詞根duc來(lái)源于拉丁文du-cere，表示“導(dǎo)引、領(lǐng)導(dǎo)”之意。Education本意是將受教育者內(nèi)在的美好知識(shí)與品質(zhì)(中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中的教育家們稱之為“良知良能”)導(dǎo)引出來(lái)。這與強(qiáng)調(diào)從外而內(nèi)加入某物的“灌輸”恰恰是截然相反的。道德是人的需要和生命活動(dòng)的一種特殊表現(xiàn)形式，其本質(zhì)在于它是人探索、認(rèn)識(shí)、肯定和發(fā)展自己的一種重要方式，而不是社會(huì)對(duì)付個(gè)人、反對(duì)個(gè)人的工具;道德不只是要求主體對(duì)自身以外的規(guī)則、規(guī)范負(fù)責(zé)，而是首先要求主體對(duì)自己負(fù)責(zé)，因?yàn)橹挥袑?duì)自己負(fù)責(zé)的人，才可能是一個(gè)對(duì)自己置身于其中的種種關(guān)系持積極的、負(fù)責(zé)態(tài)度的人。灌輸在過(guò)去為人們所做的唯一一件事情就是幫助他們延緩了開(kāi)始艱苦錘煉自己的價(jià)值過(guò)程的時(shí)間。一個(gè)人不可能為他人作評(píng)價(jià)，每個(gè)個(gè)體都必須找出他自己的價(jià)值，價(jià)值是不能被教給任何其他人的。人們能夠熟記他必須記住的所有的陳詞濫調(diào)，但是當(dāng)他要根據(jù)價(jià)值來(lái)生活和行為的時(shí)候，這些價(jià)值就必須從細(xì)致的反省經(jīng)驗(yàn)中尋得。為此，強(qiáng)調(diào)行為主體的自由和自主是必要的。自由和自主之于道德之所以必要，是因?yàn)樽杂?、自主乃是?zé)任產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本前提，沒(méi)有自由則沒(méi)有責(zé)任，自由的度和責(zé)任的量有密切關(guān)系。正因?yàn)檫`背了道德教育的本質(zhì)，所以無(wú)論灌輸?shù)臇|西多么“完美”、“崇高”、“偉大”，也只能帶來(lái)威爾遜所說(shuō)的教育“危險(xiǎn)”。誠(chéng)然，基督教在學(xué)理上對(duì)理性與信仰的區(qū)別、對(duì)兩者不同含義和相互關(guān)系的探討是它對(duì)人類知識(shí)觀的一大貢獻(xiàn);更何況由于它把人的救贖與社會(huì)的教化聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)教育的重要性，尤其關(guān)注人的精神、靈魂與智慧的陶冶和培育。然而，這并不意味著中世紀(jì)基督教道德教育的灌輸是合理的。一種理論、信仰、思想、學(xué)說(shuō)、觀點(diǎn)、主張本身是否正確，與它們是否有權(quán)壓制其他理論、信仰、思想、學(xué)說(shuō)、觀點(diǎn)、主張是兩碼事。革命先烈明確地說(shuō):“思想本身沒(méi)有絲毫危險(xiǎn)的性質(zhì)，只有愚暗與虛偽是頂危險(xiǎn)的東西，只有禁止思想是頂危險(xiǎn)的行為”，“禁止人研究一種學(xué)說(shuō)的，犯了使人愚暗的罪惡。禁止人信仰一種學(xué)說(shuō)的，犯了教人虛偽的罪惡”，“我奉勸禁遏言論、思想自由的注意，要利用言論自由來(lái)破壞危險(xiǎn)思想，不要借口危險(xiǎn)思想來(lái)禁止言論自由。”［14］(PP．160～161)基督教思想不是罪惡，借基督教思想實(shí)行強(qiáng)制，“罷黜百家，獨(dú)尊基督”才是罪惡。正因?yàn)槿绱耍谧叱鲋惺兰o(jì)之后，西方社會(huì)在侵潤(rùn)式(而不是“灌輸”)的道德教育中，基督教倫理道德不是外在的法律和命令，而是內(nèi)化為信徒內(nèi)心行善的一種“信、望、愛(ài)”，體現(xiàn)出這樣一種特點(diǎn)的基督教道德教育在與現(xiàn)代自由、民主、法治觀念匯融之后，至今仍是西方國(guó)家道德教育中的一股重要力量。

(二)從教育目標(biāo)看，道德教育中的灌輸抹殺人的尊嚴(yán)和價(jià)值

在今天這樣一個(gè)人本主義成為道德教育主潮的時(shí)代，灌輸以外部力量作為影響學(xué)生價(jià)值的合理手段，阻止甚至反對(duì)學(xué)生的獨(dú)立思考和自由選擇，這顯然違背了大多數(shù)教育理論家和教育實(shí)踐者的基本理念。灌輸?shù)闹饕卣髟谟谒越處煘橹行?，以“傳遞”、“控制”、“強(qiáng)迫接受”為宗旨，有意無(wú)意地貶低人的地位和價(jià)值，不承認(rèn)人是聰慧和有思想的，在教育過(guò)程中忽視學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值，把他們視為被動(dòng)的和順從的、需要塑造使其成形的客體，而不是“思考”、“選擇”、“決定”、“檢查”的主體。現(xiàn)代教育則強(qiáng)調(diào)尊重人的人格和能力?！艾F(xiàn)代社會(huì)的個(gè)人不再接受各種對(duì)其強(qiáng)加命令的東西。那些以往灌輸給他們的生活內(nèi)容，那些因?qū)噍斶@些內(nèi)容的權(quán)威的遵從而接受的生活內(nèi)容，現(xiàn)在卻由他們自己來(lái)習(xí)得，將其轉(zhuǎn)變成自己身份認(rèn)同的一部分?！保?］(P．21)可以說(shuō)，在實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展這個(gè)教育目標(biāo)上，灌輸與現(xiàn)代教育是背道而馳的。美國(guó)著名道德哲學(xué)家弗蘭克納(WilliamK．Frankena)認(rèn)為:“從道德上講，任何道德原則都要求社會(huì)本身尊重個(gè)人的自律和自由。一般地說(shuō)，道德要求社會(huì)公正地對(duì)待個(gè)人;并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存?！保?5］(P．247)也正是在這個(gè)基礎(chǔ)上，價(jià)值澄清學(xué)派的道德教育主張得到了廣泛的認(rèn)同:“我們所界定的價(jià)值不是灌輸?shù)脕?lái)的，它們需要自由選擇。”［16］(P．291)這里的自由，不是從經(jīng)驗(yàn)論意義上來(lái)說(shuō)的，它更多地體現(xiàn)出康德實(shí)踐理性意義上的“普遍立法”性質(zhì)。從這個(gè)角度上看，盡管現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在著大量的不自由狀態(tài)，甚至有恩格斯稱之為“自由人在懷念過(guò)去的奴隸制”［17］(P．558)的“自由地選擇不自由”的現(xiàn)象，以及被剝奪自由后由排斥到接受的“斯德哥爾摩現(xiàn)象”，但道德自由在人的理性限定中確是不可剝奪的，因?yàn)樗浅鲎宰陨淼?，而不是被給予的。用康德的話來(lái)說(shuō)，自由與道德教化的目的是一致的，因?yàn)榻袒且宰杂蔀榻^對(duì)條件的。自由意味著人類超越外在或內(nèi)在的約束，而自律地遵循自己的理性;教化是超越任何外在或內(nèi)在限制自身自由地應(yīng)用理性的方式，也就是脫離蒙昧、狹隘、他律，彰顯實(shí)踐理性的實(shí)踐能力，展現(xiàn)自由意志對(duì)人的道德價(jià)值和德性的創(chuàng)造能力，培養(yǎng)對(duì)道德責(zé)任的承擔(dān)能力，從實(shí)踐上養(yǎng)成理性存在者的人格［18］(P．71)。與之相反，強(qiáng)制灌輸由于從根本上剝奪了人們自由決定和自由創(chuàng)造的權(quán)利，因而也就取消了擔(dān)負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)，所以便產(chǎn)生了諸如此類的表里不一現(xiàn)象:在學(xué)校里對(duì)教師“彬彬有禮”的學(xué)生在家里卻對(duì)父母頤指氣使，在教師眼中“誠(chéng)實(shí)”的學(xué)生在工作之后成為弄虛作假的高手，“當(dāng)面喊哥哥，背后抄家伙”之類的“成功論”、“厚黑學(xué)”在學(xué)校大行其道。實(shí)際上，強(qiáng)制灌輸?shù)赖滤軐?dǎo)致的最大結(jié)果是:或造就無(wú)責(zé)任的人，因?yàn)樗麑?duì)灌輸?shù)臇|西一概排斥;或造就只對(duì)外部負(fù)責(zé)而唯獨(dú)不對(duì)自己負(fù)責(zé)的人。前者是榆木疙瘩，“朽木不可雕也”;后者則是陽(yáng)奉陰違、“見(jiàn)人說(shuō)人話見(jiàn)鬼說(shuō)鬼話”的偽君子。無(wú)責(zé)任的人和虛偽的人都是喪失了尊嚴(yán)和價(jià)值的人，是“異化”的人。高壓強(qiáng)制之下，充其量只能使學(xué)生說(shuō)什么、不說(shuō)什么、做什么、不做什么，卻無(wú)法迫使他們想什么、不想什么。換句話說(shuō)，灌輸只能在一定程度上改變?nèi)藗兊男袨?，但不能從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念。而且那種在外力脅迫下作出的近乎條件反射的習(xí)慣性的服從行為因毫無(wú)主體的自覺(jué)性和責(zé)任感往往并不具有道德上的意義［19］(P．619)。正因?yàn)槿绱?，極而言之，沒(méi)有人認(rèn)為奧斯維辛集中營(yíng)中的囚犯是道德的———雖然他們“毫不利己專門利人”，無(wú)償為他人勞動(dòng)，甚至連自己的毛發(fā)牙齒都“奉獻(xiàn)”出來(lái)。就內(nèi)容本身而言，奧斯威辛集中營(yíng)中的這種奉獻(xiàn)精神與基督教歷來(lái)提倡的人的精神追求和道德生活有著不少相似之處，但我們不能把他們等同起來(lái)。兩者的一個(gè)重要區(qū)別就在于，前者赤裸裸地剝奪人的自由，后者則經(jīng)歷了一個(gè)從中世紀(jì)的強(qiáng)制(這一點(diǎn)實(shí)際上類似于奧斯威辛集中營(yíng)，從當(dāng)時(shí)教會(huì)組織對(duì)待異教徒的方式就可見(jiàn)一斑)到現(xiàn)代社會(huì)肯定人的尊嚴(yán)和價(jià)值、尊重個(gè)體自由選擇的過(guò)程。告別灌輸，這是道德教育回歸本質(zhì)并取得實(shí)效的必由之路。

作者：陳卓1王雪鑒2工作單位：1．浙江警察學(xué)院社會(huì)科學(xué)部2．溫州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

第三篇

一、交往與交往實(shí)踐

從馬克思主義哲學(xué)范疇來(lái)看，交往是實(shí)踐活動(dòng)中不可或缺的重要方面，人與人之間借助語(yǔ)言進(jìn)行交流，是主體際的互動(dòng)交往。交往實(shí)踐活動(dòng)刻畫的是人與人之間的主體際交往關(guān)系。探尋構(gòu)建基于交往實(shí)踐的青年學(xué)生道德教育原則，有必要首先闡明交往及交往實(shí)踐的內(nèi)涵。交往是指實(shí)物信息或意義的傳遞與共享。人類實(shí)踐的過(guò)程是一個(gè)交往過(guò)程，人的發(fā)展隨著交往的發(fā)展和深入，呈現(xiàn)出一個(gè)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的過(guò)程。馬克思認(rèn)為：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”［2］?！八枷搿⒂^念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們物質(zhì)的交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語(yǔ)言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)關(guān)系的直接產(chǎn)物”［3］。正是因?yàn)檫@樣，交往對(duì)人擁有思想智慧和精神文明起原動(dòng)力作用，思想智慧和精神文明又對(duì)人的交往有能動(dòng)的反作用。交往體現(xiàn)的是社會(huì)關(guān)系和社會(huì)聯(lián)系，是群體的合作關(guān)系。從社會(huì)發(fā)展角度看，實(shí)踐就意味著交往。人類在生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生了人與自然之間的主體和客體互動(dòng)。由于全球化、新科技革命和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，人的對(duì)話、交流和溝通成了普遍的存在與發(fā)展方向，交往實(shí)踐作為實(shí)踐的一種重要形式便凸顯出來(lái)。交往實(shí)踐主要包括物質(zhì)交往和精神交往。物質(zhì)交往一般是指社會(huì)物質(zhì)生活過(guò)程中，人與人之間進(jìn)行的物質(zhì)、能量上的交換；而精神交往主要是指人們?cè)谒枷?、文化和情感等方面的?duì)話、溝通和交流。物質(zhì)交往構(gòu)成了精神交往的基礎(chǔ)。

二、當(dāng)前青年學(xué)生道德教育中交往實(shí)踐的遮蔽與缺失

馬克思交往實(shí)踐觀體現(xiàn)了主體性和主體間性的統(tǒng)一，以“主體—客體—主體”為實(shí)踐模式。以馬克思交往實(shí)踐觀來(lái)分析青年學(xué)生道德教育，是教育者與學(xué)生之間通過(guò)以道德教育內(nèi)容為中介的、有目的的交往實(shí)踐活動(dòng)。而當(dāng)前把青年學(xué)生道德教育理解為主體改造客體的活動(dòng)，沒(méi)有完全從交往活動(dòng)層面科學(xué)地把握人的社會(huì)本質(zhì)，教育者與學(xué)生之間相互尊重、互為依托的關(guān)系尚未完全建立，充滿人性魅力、促進(jìn)人精神交往的“真正”道德教育存在一定不足，導(dǎo)致道德教育中交往實(shí)踐的遮蔽與缺失，主要表現(xiàn)在：

1.在教育目標(biāo)上，追求道德理想主義，脫離“真正”的道德需求

現(xiàn)實(shí)生活中，青年學(xué)生道德教育目標(biāo)偏高，過(guò)分強(qiáng)調(diào)空洞的理想倡導(dǎo)，落實(shí)合理利益訴求較少，缺乏可行性，漠視個(gè)體的生長(zhǎng)環(huán)境和內(nèi)心世界，用完善的道德標(biāo)準(zhǔn)去要求他們，脫離了他們的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，青年學(xué)生和現(xiàn)實(shí)生活中大多數(shù)人一樣，不可能超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)去追求高尚和完美，只能融入“真正”的道德生活。當(dāng)?shù)赖乱蟊话胃?，把理想道德目?biāo)當(dāng)成普遍的行為要求時(shí)，青年學(xué)生會(huì)對(duì)高尚和完美的道德目標(biāo)產(chǎn)生失望情緒。而道德教育是對(duì)生活的超越，創(chuàng)造一種富有理想又不脫離現(xiàn)實(shí)的、可能的生活。只有在現(xiàn)實(shí)生活和可能生活之間保持一定的張力，遵循道德教育的目標(biāo)，把道德目標(biāo)落實(shí)在個(gè)體的合理需求中，才是最佳的選擇。

2.在教育方式上，呈現(xiàn)單一主體性

當(dāng)前普遍存在的教育方式，是把學(xué)生道德教育一直理解為說(shuō)教和灌輸?shù)倪^(guò)程，主體改造客體的活動(dòng)，教育者被認(rèn)為是真理的化身。由于單一主體性對(duì)其他主體的排斥，人的主體地位是不可分享和不可轉(zhuǎn)移的，致使社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)變成了單一主體的獨(dú)斷論。此種教育實(shí)踐模式把知識(shí)看作實(shí)體性的財(cái)產(chǎn)強(qiáng)加于學(xué)生，展現(xiàn)的是以“物的世界”為對(duì)象的教育實(shí)踐活動(dòng)，而學(xué)生內(nèi)心世界、精神世界不與道德教育發(fā)生普遍聯(lián)系，教育者與學(xué)生之間沒(méi)有形成平等的對(duì)話關(guān)系，是一種占有式教育。結(jié)果是把學(xué)生個(gè)體作為社會(huì)一分子看待，對(duì)其個(gè)性和獨(dú)立性缺乏應(yīng)有的尊重，其負(fù)面影響是漠視學(xué)生個(gè)體的多樣性，剝奪了學(xué)生自我選擇的權(quán)利，使主客體之間很難產(chǎn)生統(tǒng)一的情感體驗(yàn)，造成青年學(xué)生價(jià)值觀出現(xiàn)異化現(xiàn)象和功利主義傾向。如當(dāng)前的思政課教學(xué)，教師是以單向傳輸為主，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生個(gè)體與各學(xué)生小組、學(xué)生小組與學(xué)生小組及教師與學(xué)生個(gè)體之間交往形式缺失，教師不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。結(jié)果，教師處于強(qiáng)勢(shì)、權(quán)威和壟斷地位，教師和學(xué)生之間成了單向的制約和控制關(guān)系，直接導(dǎo)致道德教育效果低下。

3.在教育關(guān)系上，教育者和學(xué)生關(guān)系出現(xiàn)扭曲現(xiàn)象

教育方式的單一主體性直接造成了教育者和學(xué)生關(guān)系出現(xiàn)扭曲現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：第一，青年學(xué)生道德教育的片面化。表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是教育者和青年學(xué)生之間的交往活動(dòng)理性色彩濃重，非理性活動(dòng)缺失；二是教育者職能和角色專門化，某一學(xué)科教師只對(duì)該學(xué)科負(fù)責(zé)，學(xué)生只能在這個(gè)學(xué)科方面有所收獲，其基本生活態(tài)度和對(duì)待事物方式的教育則由專門教師（如輔導(dǎo)員、班主任等）負(fù)責(zé)，這與真正交往是一個(gè)相互作用的過(guò)程相矛盾，是一種典型的片面化現(xiàn)象。第二，教育者和青年學(xué)生關(guān)系疏離或抽象化。這表現(xiàn)在一是隨著高校在校生人數(shù)的不斷增加，集中統(tǒng)一的教育管理模式逐步被打破，教育者經(jīng)常把受教育者看作一個(gè)集體進(jìn)行道德教育，集體作為一個(gè)抽象概念橫亙?cè)诮逃吆颓嗄陮W(xué)生之間，實(shí)際上變成了教育者和受教育集體的關(guān)系；二是隨著信息化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)特有傳播方式既給道德教育帶來(lái)難得的機(jī)遇，開(kāi)拓了一片全新領(lǐng)域，也使道德教育的方式發(fā)生了改變。教師和學(xué)生之間交往許多情況下成了“人—機(jī)—人”的模式，直接情感交流的機(jī)會(huì)減少，其實(shí)質(zhì)是一種建立在傳統(tǒng)“主體—客體”社會(huì)實(shí)踐觀基礎(chǔ)之上的、個(gè)體占有性的主體性，將自己以外的一切都視為客體、手段和工具，試圖讓他人服從自己，將人與人之間的交往關(guān)系降低為物與物的關(guān)系，青年學(xué)生成了只有理性缺乏感性的“單向度”、“孤立”、“分離”的人。第三，教育主體之間交往機(jī)會(huì)不均衡性。在交往對(duì)象的選擇上，教育者常常存在明顯的價(jià)值傾向性。如思政課教學(xué)實(shí)踐，教師關(guān)注的大多是那些人際關(guān)系好、能力強(qiáng)的學(xué)生，而與其他學(xué)生之間交往則相對(duì)較少，這樣的教學(xué)實(shí)踐僅僅局限在教師和個(gè)別學(xué)生之間；在交往時(shí)間分配上，教育者一般傾向于貧困生或情緒波動(dòng)較大的學(xué)生，且持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，而普通學(xué)生關(guān)注較少；在交往態(tài)度上，教育者對(duì)于學(xué)生骨干，往往傾向于采取充分考慮學(xué)生個(gè)性的言語(yǔ)表達(dá)方式，更能接受他們的個(gè)性表現(xiàn)，而與其他學(xué)生之間交往相對(duì)較少、溝通欠缺。

4.在教育內(nèi)容上，追求客觀知識(shí)，脫離學(xué)生本真社會(huì)生活

道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，恰當(dāng)?shù)牡赖陆逃枰谏鐣?huì)生活中才能養(yǎng)成，而現(xiàn)階段道德教育內(nèi)容脫離青年學(xué)生本真社會(huì)生活。一是道德教育成為教育者在有限時(shí)空里實(shí)施的教育，道德教育只是流于形式或者不具有持久性，所謂的道德教育也只是見(jiàn)于課堂上和特定需要表現(xiàn)的生活中。青年學(xué)生道德養(yǎng)成是被動(dòng)的、機(jī)械的，教育者無(wú)視學(xué)生的質(zhì)疑、調(diào)查和探究，很難有說(shuō)服力地回答當(dāng)代青年學(xué)生熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)等問(wèn)題，阻礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)深層次理解，出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象；二是關(guān)注青年學(xué)生抽象道德知識(shí)學(xué)習(xí)，成為與生活無(wú)關(guān)的理性教育。遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際，無(wú)法實(shí)現(xiàn)道德教育最終目的，導(dǎo)致學(xué)生道德行為的養(yǎng)成、道德情感的培養(yǎng)失去憑依；三是道德教育實(shí)踐弱化，缺乏生活氣息。人們可以拋開(kāi)社會(huì)生活集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活針對(duì)道德集中學(xué)習(xí)。如果不置于青年學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)世界加強(qiáng)道德教育，則就失去了道德教育的源頭，收獲的不是深刻生活內(nèi)涵和智慧，而是無(wú)用的道德語(yǔ)言和知識(shí)符號(hào)；四是道德教育內(nèi)容的組織上，沒(méi)有完全按照青年學(xué)生生活順序和邏輯來(lái)組織，更沒(méi)有從青年學(xué)生此時(shí)此地的生活中取材，脫離學(xué)生當(dāng)下實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，而是按照道德內(nèi)容自身結(jié)構(gòu)組織，不能對(duì)學(xué)生道德生活提供切實(shí)有效指導(dǎo)。而青年學(xué)生道德生活，隨著其交往能力不斷拓展和交往范圍、交往空間的不斷擴(kuò)大而逐漸復(fù)雜、深化。如大學(xué)階段熱衷于評(píng)選文明宿舍，而網(wǎng)絡(luò)道德、生態(tài)倫理等教育內(nèi)容選取上涉及很少。因此，道德教育內(nèi)容應(yīng)緊密與學(xué)生生活進(jìn)程同步，才能取得較好教育效果。

三、構(gòu)建基于交往實(shí)踐的青年學(xué)生道德教育原則

在馬克思交往實(shí)踐觀看來(lái)，教育活動(dòng)指向人的完整的精神世界，是一種以知識(shí)授受為中介的教師與學(xué)生精神性交往的實(shí)踐活動(dòng)，是人類文化與個(gè)體精神世界之間雙向構(gòu)建和雙向整合的過(guò)程，關(guān)注個(gè)體的全面生成，從而“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人”［4］。要實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，基于交往實(shí)踐的青年學(xué)生道德教育應(yīng)遵循以下原則：

1.主體間性原則

交往實(shí)踐觀是許多個(gè)體的社會(huì)協(xié)作，從根本上改變了用主客體關(guān)系的眼光和方式來(lái)研究人與人之間相互作用的片面做法。由傳統(tǒng)的“主體—客體”模式走向“主體—客體—主體”實(shí)踐模式，實(shí)現(xiàn)了從單一主體觀向多極主體觀的轉(zhuǎn)變。而基于交往實(shí)踐觀的道德教育，是對(duì)師生主體間的互動(dòng)過(guò)程，存在著多極主體。同樣，交往主體間也有著客觀差異，交往實(shí)踐尊重和重視主體間的差異性。馬克思指出：“自然差別是他們?cè)诮粨Q行為中的社會(huì)平等的前提，而且也是他們相互作為生產(chǎn)者出現(xiàn)的那種關(guān)系的前提”［5］。交往是為了更好地關(guān)注和尊重主體間差異性。如果用一種統(tǒng)一的道德教育模式去限制原本是豐富多彩、各具特點(diǎn)的個(gè)體獨(dú)特發(fā)展，就意味著道德教育對(duì)某些個(gè)體的不公平和不公正，這與現(xiàn)代社會(huì)倡導(dǎo)的民主、平等精神相違背。因此，在青年學(xué)生道德教育中，應(yīng)遵循主體間性原則，肯定學(xué)生主體地位，尊重每個(gè)主體都存在著各自獨(dú)立人格和獨(dú)特個(gè)性，實(shí)現(xiàn)道德教育模式的主體間性轉(zhuǎn)向，注重能力培養(yǎng)，使道德教育活動(dòng)成為一種以提升人的生命質(zhì)量、人生價(jià)值和意義為目的的主體際交往實(shí)踐活動(dòng)。

2.客體指向性原則

基于交往實(shí)踐的青年學(xué)生道德教育中，“師生以教育內(nèi)容為指向，雙方共同作用于教育內(nèi)容構(gòu)成完整的教育活動(dòng)，這一教育活動(dòng)是師生雙方共同進(jìn)行的創(chuàng)造性活動(dòng)，它需要教育主體在創(chuàng)造性活動(dòng)中將教育內(nèi)容這一對(duì)象觀念化，對(duì)內(nèi)容作深刻的主體性理解”［6］。在教育形式上，應(yīng)以有組織的教育教學(xué)活動(dòng)為主，主要體現(xiàn)為活動(dòng)課程。這里所指活動(dòng)課程不僅僅是指學(xué)校組織的教育教學(xué)活動(dòng)，而是包括學(xué)生日常生活在內(nèi)的交往實(shí)踐活動(dòng)。這包含著青年學(xué)生參與校內(nèi)外對(duì)個(gè)體品德產(chǎn)生正面或負(fù)面影響的一切交往活動(dòng)。交往實(shí)踐是對(duì)道德教育本源的探尋，而學(xué)校有組織活動(dòng)是對(duì)道德教育在技藝、形式上的探索，是溝通學(xué)生校內(nèi)外生活的橋梁。教育者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)青年學(xué)生群體的成長(zhǎng)規(guī)律，善于用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)、時(shí)尚流行的形式和語(yǔ)言，特別關(guān)注情感、時(shí)尚、藝術(shù)等元素的運(yùn)用，來(lái)強(qiáng)化學(xué)生高尚道德人格的認(rèn)同“。道德不僅是知識(shí)，還是情感、意志與行動(dòng)，所以單靠講授與聽(tīng)講是不能完成道德學(xué)習(xí)的全部任務(wù)的”［7］。道德不僅源于生活、為了生活，而且是生活的內(nèi)在組成部分，使人在生生不息的生活實(shí)踐中得到完美結(jié)合與統(tǒng)一，道德與生活存在一定程度的同質(zhì)性。在教育方式上，一是以課堂和書本為中心，通過(guò)學(xué)習(xí)人類在長(zhǎng)期社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中積累并整理而成的書本知識(shí)，獲得間接經(jīng)驗(yàn)；二是以經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)為中心，強(qiáng)調(diào)青年學(xué)生通過(guò)自身活動(dòng)和探索獲得知識(shí)，是一種直接認(rèn)識(shí)。其實(shí)，直接經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)生活世界對(duì)于豐富、加深個(gè)體認(rèn)識(shí)，乃至促進(jìn)學(xué)生個(gè)體身心得到健康良好發(fā)展，具有重要價(jià)值和作用。因此，遵循客體指向性原則能更好地把握道德教育的整體性和深刻性，有效拓展教育教學(xué)活動(dòng)層面上的青年學(xué)生道德教育模式。

3.現(xiàn)實(shí)生活原則

馬克思多次強(qiáng)調(diào)交往實(shí)踐與生活世界本質(zhì)上的統(tǒng)一性，生活世界本來(lái)是物質(zhì)生活和精神生活的有機(jī)統(tǒng)一。因此，基于交往實(shí)踐的青年學(xué)生道德教育不可能建立在脫離人的實(shí)際生活之上，而要關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，緊密聯(lián)系學(xué)生生活世界，改善他們生活狀態(tài)和生活質(zhì)量，讓他們感受到現(xiàn)實(shí)生活的美好和快樂(lè)。要不斷擴(kuò)展和充盈他們的現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)涵，使之認(rèn)識(shí)到道德教育是一種必須的生存和生活方式，是現(xiàn)實(shí)生活的重要組成部分。在交往實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成發(fā)展自己的道德品質(zhì)，有助于青年學(xué)生以一種敢于開(kāi)拓、探索和創(chuàng)新的精神面貌去迎接未來(lái)社會(huì)生活，從而在相互超越和無(wú)限開(kāi)放過(guò)程中達(dá)到溝通和理解。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里提及的道德教育中超越仍源于現(xiàn)實(shí)生活的交往實(shí)踐，脫離現(xiàn)實(shí)的超越無(wú)法實(shí)現(xiàn)。這就需要建立以交往實(shí)踐為本源，以社會(huì)生活為平臺(tái)，以倫理精神超越為引導(dǎo)的道德教育模式，重視道德情感和道德踐行，在現(xiàn)實(shí)生活中選取道德教育內(nèi)容，走出當(dāng)前道德教育的困境。因此，道德教育需要克服其對(duì)生活、對(duì)現(xiàn)實(shí)的疏離，關(guān)注青年學(xué)生個(gè)體當(dāng)下需求和具體的生活情境，回歸現(xiàn)實(shí)生活，促使個(gè)體在對(duì)生活體驗(yàn)和感受中形成價(jià)值德性，道德教育才能煥發(fā)出力量而成為真正的教育。

4.平等對(duì)話原則

在道德教育活動(dòng)中，對(duì)話是一種以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎(chǔ)，以尋求真知、創(chuàng)造意義和構(gòu)建完滿的精神世界為目標(biāo)的教育主體之間的平等交流、相互溝通的過(guò)程，是指教育主體之間各自向?qū)Ψ降木袷澜绲某ㄩ_(kāi)和彼此接納，是一種真正意義上平等的精神溝通和內(nèi)在交融。對(duì)話意味著教育主體之間不是以一種觀點(diǎn)來(lái)征服或者消滅另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種對(duì)對(duì)方獨(dú)特性和個(gè)性的肯定、接納、尊重和承認(rèn)；意味著“我”與“你”作為一個(gè)完整的人相遇，在知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)、思想和人格等方面進(jìn)行深層次的相互交流和溝通，通過(guò)對(duì)話獲得豐富的人生體驗(yàn)和生活智慧。建立在交往實(shí)踐上的道德教育主體間關(guān)系，教師與學(xué)生彼此處于平等地位，相互尊重雙方的獨(dú)特個(gè)性，彼此平等對(duì)話，彼此之間尊重、寬容、禮讓，通過(guò)溝通、對(duì)話達(dá)到理性的共識(shí)。在道德教育過(guò)程中，教師的作用主要體現(xiàn)在經(jīng)常激勵(lì)學(xué)生，通過(guò)對(duì)各種價(jià)值取向與道德規(guī)范進(jìn)行比較、分析與鑒別，達(dá)到對(duì)多元文化共同分析，自主選擇合理的、真正符合時(shí)代要求的道德觀。在道德教育內(nèi)容選取上，讓學(xué)生理性地選取本真社會(huì)生活，采取開(kāi)放的態(tài)度，彼此都主動(dòng)地投入鮮活的人文氣息和生動(dòng)感情色彩，作為完整的人交談、對(duì)話、溝通、共享。需要指出的是，強(qiáng)調(diào)教育主體之間是一種“我—你”的對(duì)話關(guān)系，并不意味著教育者與學(xué)生之間不存在著教育性關(guān)系，而是更好地發(fā)揮建立在“我—你”關(guān)系之上的、教育主體之間對(duì)話的教育性作用，教育者對(duì)于對(duì)話的目的、內(nèi)容、方向以及學(xué)生精神世界的構(gòu)建，具有重要的價(jià)值引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生從自身生活中發(fā)現(xiàn)自己的生活道路，反思自己的生活，展望自己的未來(lái)，形成自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，最終融入學(xué)生內(nèi)在精神世界和整體人格之中，實(shí)現(xiàn)共同促進(jìn)、共同提高、共同傳遞、共同理解和感受同一種精神體驗(yàn)?？傊诮煌鶎?shí)踐的道德教育無(wú)論立足于什么原則，對(duì)于青年學(xué)生來(lái)說(shuō)，都應(yīng)當(dāng)從對(duì)話、情感、空間、活動(dòng)和生活等方面來(lái)提升青年學(xué)生的道德水平。尊重道德教育的主體間性原則、客體指向性原則、現(xiàn)實(shí)生活原則和平等對(duì)話原則，這樣才能讓青年學(xué)生的道德生命自由生長(zhǎng)并不斷實(shí)現(xiàn)完善和超越。

作者：孫體楠工作單位：周口師范學(xué)院公共理論教研部副教授

第四篇

一、價(jià)值理性：道德教育的核心要素

價(jià)值理性既是道德教育的核心要素，也是人的本質(zhì)價(jià)值屬性。毫無(wú)疑問(wèn)，文化全球化時(shí)代的交往必然是跨文化的交往，面對(duì)變動(dòng)不居的文化價(jià)值觀，唯有價(jià)值理性能夠賦予人們文化選擇與批判的精神利器。早在希臘時(shí)期，哲學(xué)家普羅泰格拉就曾高呼：“人是萬(wàn)物的尺度。”尼采也盛贊人的意義：“人成為存在者的尺度和中心。人是一切存在者的基礎(chǔ)，以現(xiàn)代的說(shuō)法，就是一切對(duì)象化和可表象的基礎(chǔ)，即subjectum（一般主體）?！薄?〕然而，沒(méi)有價(jià)值理性，人就失去了成為人的存在意義，無(wú)法成為“萬(wàn)物的尺度”。因?yàn)闆](méi)有價(jià)值理性的引導(dǎo)，人就不能進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇，這在跨文化交往過(guò)程中自然會(huì)引發(fā)行為失范，維護(hù)人類本身與自然和社會(huì)的道德倫理秩序更是無(wú)從談起。價(jià)值理性是道德成為可能的前提條件。“人的道德行為不是人的本能性的適應(yīng)活動(dòng)，它必須以一定的道德認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。”〔3〕只有通過(guò)交往形成的價(jià)值理性，才能使教育對(duì)象認(rèn)識(shí)和理解道德，完成道德上的“善”?？档抡J(rèn)為：“總的來(lái)說(shuō)，道德規(guī)律的觀念僅僅通過(guò)理性途徑對(duì)人的心靈發(fā)生影響，其力量比全部經(jīng)驗(yàn)動(dòng)機(jī)都強(qiáng)大得多?！薄?〕所以，道德教育的核心要素應(yīng)該是培養(yǎng)教育對(duì)象的價(jià)值理性，使其成為他們道德的核心動(dòng)力與價(jià)值判斷的精神利器，這一點(diǎn)在跨文化交往過(guò)程中頗為重要。毋庸置疑，文化全球化浪潮帶來(lái)了價(jià)值判斷不置可否的兩難情境和對(duì)人自身價(jià)值的無(wú)情解構(gòu)，這使得傳統(tǒng)價(jià)值體系被逐步消解，而新的價(jià)值體系又尚未完成建構(gòu)，道德的權(quán)威和人的尊嚴(yán)都受到了挑戰(zhàn)。心理學(xué)家馬斯洛直言不諱地表示：“我們時(shí)代的根本疾患是價(jià)值淪喪，這種情況比歷史上任何時(shí)候都嚴(yán)重。關(guān)于這種狀況存在著各種各樣的描述，諸如頹廢、道德淪喪、抑郁、失落、失憶、空虛、絕望、缺乏值得信仰和值得為之奉獻(xiàn)的東西等。我們還處在一個(gè)舊的價(jià)值體系已陷困境而新的價(jià)值體系尚未產(chǎn)生的斷裂時(shí)期?！薄?〕麥金太爾認(rèn)為：“道德行為者從傳統(tǒng)道德的外在權(quán)威中解放出的代價(jià)是，新的自律行為者任何所謂的道德言辭都失去了全部權(quán)威性的內(nèi)容。各個(gè)道德行為者都可以不受外在神的律法、自然目的論或等級(jí)制度的權(quán)威約束來(lái)表達(dá)自己的主張?！薄?〕面對(duì)跨文化交往過(guò)程中的諸多挑戰(zhàn)，教育對(duì)象只有通過(guò)道德教育和跨文化交往習(xí)得價(jià)值理性，以此為批判的精神利器，才能在跨文化交往過(guò)程中進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇和價(jià)值行動(dòng)時(shí)從容應(yīng)對(duì)，解脫于價(jià)值的困擾，還原精神世界的真正自由。

二、價(jià)值引導(dǎo)：道德教育的必要條件

價(jià)值引導(dǎo)和價(jià)值理性存在邏輯辯證關(guān)系。價(jià)值理性是道德教育的內(nèi)在核心要素，也是教育對(duì)象建構(gòu)道德能力的核心條件。然而，在跨文化交往過(guò)程中，僅僅有價(jià)值理性還不足以形成教育對(duì)象完整、堅(jiān)實(shí)的道德能力，還必須借助外在的價(jià)值引導(dǎo)這個(gè)必要條件才能保證道德教育的發(fā)展方向。因?yàn)樵谖幕蚧瘯r(shí)代，價(jià)值理性并不會(huì)在教育對(duì)象身上自發(fā)地進(jìn)步成長(zhǎng)，需要對(duì)跨文化交往實(shí)施價(jià)值引導(dǎo)。正如?？滤f(shuō)：“人性并不會(huì)在持續(xù)不斷的斗爭(zhēng)中逐步進(jìn)步，直到最后到達(dá)普遍的互惠，最終以法律準(zhǔn)則取代戰(zhàn)爭(zhēng)；相反，人性將其每一種暴戾都深深地嵌藏于法規(guī)體系之中，因而，所謂人性的進(jìn)步只不過(guò)是從一種統(tǒng)治形式過(guò)渡到另一種統(tǒng)治形式而已?！薄?〕作為觀念領(lǐng)域的重要因素，價(jià)值理性具有高度的內(nèi)隱性，只有通過(guò)對(duì)教育對(duì)象的外在行為進(jìn)行直接觀察，才能推斷其價(jià)值理性的成熟程度，任其自由發(fā)展成熟并不現(xiàn)實(shí)。如果放棄外在的價(jià)值引導(dǎo)，價(jià)值理性將會(huì)始終停留在初級(jí)階段。由此看來(lái)，價(jià)值理性和價(jià)值引導(dǎo)存在內(nèi)、外因的邏輯辯證關(guān)系，價(jià)值引導(dǎo)對(duì)價(jià)值理性發(fā)揮著“啟蒙”的必要作用。倘若沒(méi)有外在價(jià)值引導(dǎo)的指引和約束，教育對(duì)象的價(jià)值理性在進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇、價(jià)值行動(dòng)時(shí)就無(wú)法堅(jiān)實(shí)而有力，其結(jié)果可能是“我們?cè)诮鉀Q‘如何’一類的問(wèn)題方面相當(dāng)成功———但與此同時(shí)，我們也對(duì)‘為什么’這種具有價(jià)值含義的問(wèn)題變得越來(lái)越糊涂，越來(lái)越多的人意識(shí)到誰(shuí)也不明白什么是值得做的。我們的發(fā)展速度越來(lái)越快，但我們卻迷失了方向”〔8〕。跨文化交往過(guò)程中的價(jià)值引導(dǎo)對(duì)于道德教育不僅有學(xué)理上的合理性，更有跨文化選擇的現(xiàn)實(shí)緊迫性。道德教育授予教育對(duì)象道德素養(yǎng)和建構(gòu)道德的能力，最終使人的價(jià)值理性得到解放和發(fā)展，使人幸福，使社會(huì)和諧，同時(shí)，它也是世界諸國(guó)借以傳遞國(guó)家意志、弘揚(yáng)民族價(jià)值觀、樹立民族自信的重要途徑。在文化全球化時(shí)代，諸類思潮風(fēng)起云涌、目不暇接，價(jià)值相對(duì)主義光鮮奪目，令人左右為難。面對(duì)大浪淘沙般的思想洗禮，世界各國(guó)都感受到了前所未有的劇烈沖擊。于是，無(wú)論是西方國(guó)家還是東方國(guó)家，亦無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都在以國(guó)家意志為中心，以價(jià)值引導(dǎo)為策略，積極介入文化全球化時(shí)代的道德教育，培養(yǎng)具有堅(jiān)定的民族意識(shí)與國(guó)家意識(shí)的優(yōu)秀公民，以此作為對(duì)現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)。例如，作為西方國(guó)家的典型代表，美國(guó)高度重視道德教育，投入了大量資金以保證道德教育的順利展開(kāi)，除了通過(guò)《國(guó)防教育法》等法令來(lái)加強(qiáng)法制保障，還要求學(xué)校必須開(kāi)設(shè)《公民》、《美國(guó)憲法》、《西方文明史》、《現(xiàn)代社會(huì)》、《民主問(wèn)題》、《時(shí)事》等課程，把課堂教學(xué)和諸如校園生活、社區(qū)生活、宗教生活等隱性課程結(jié)合起來(lái)，拓展道德教育的生活渠道，強(qiáng)化美國(guó)國(guó)家意志在教育過(guò)程中的價(jià)值引導(dǎo)作用。英、法、德、意、日、韓等國(guó)家也在不遺余力地加強(qiáng)價(jià)值引導(dǎo)，確保本國(guó)道德教育的方向性。同時(shí)，我國(guó)也在加強(qiáng)道德教育過(guò)程中的價(jià)值引導(dǎo)作用。2004年，我國(guó)通過(guò)了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》的文件，確保青年成為社會(huì)主義價(jià)值體系的堅(jiān)定繼承者。2011年，在清華大學(xué)的百年校慶中，時(shí)任國(guó)家主席的還特別強(qiáng)調(diào)，青年是民族的希望、國(guó)家的未來(lái)，青年學(xué)生是國(guó)家的寶貴人才資源。黨和人民對(duì)包括廣大青年學(xué)生在內(nèi)的全國(guó)青年寄予厚望，把培養(yǎng)具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀的公民上升為國(guó)家戰(zhàn)略，這都體現(xiàn)出了價(jià)值引導(dǎo)在道德教育過(guò)程中對(duì)于國(guó)家和個(gè)人不可替代的重要性。

三、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化：道德教育的價(jià)值資源

在文化全球化時(shí)代，道德教育必須倚重跨文化交往的途徑展開(kāi)。然而，在交往過(guò)程中，是否授予教育對(duì)象價(jià)值理性，加強(qiáng)顯性與隱性的價(jià)值引導(dǎo)就可高枕無(wú)憂了呢？叩問(wèn)歷史與反思當(dāng)下之后，答案愈發(fā)清晰：必須從自身優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中凝練優(yōu)秀的價(jià)值觀念，并以此作為道德教育的重要價(jià)值資源，潛移默化地滋養(yǎng)教育對(duì)象，使其在文化全球化的波濤狂瀾面前泰然自若地展開(kāi)跨文化交往。如果沒(méi)有優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)，道德教育的內(nèi)容就會(huì)干癟乏味。缺乏教育對(duì)象的文化認(rèn)同，道德教育的滲透性、實(shí)效性、持久性也就會(huì)像水上浮萍一般無(wú)根可尋，輕薄而脆弱。為此，以美國(guó)為首的西方國(guó)家重新尋回了諸如尊重、平等、寬容、關(guān)愛(ài)、誠(chéng)信等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值，掀起了回歸品格教育的浪潮。在亞洲，以韓國(guó)、日本、新加坡、馬來(lái)西亞為代表的國(guó)家，把道德教育的關(guān)注點(diǎn)放在了對(duì)傳統(tǒng)文化的價(jià)值發(fā)展上，倡導(dǎo)讓道德教育回歸生活、回歸人性的自由與解放，讓傳統(tǒng)文化的價(jià)值通過(guò)生活實(shí)踐滲入到教育對(duì)象的精神世界中去。我國(guó)的道德教育同樣倚重優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價(jià)值資源?！皞€(gè)體的道德生活繼承和擴(kuò)展了傳統(tǒng)，而傳統(tǒng)則向它提供了反復(fù)挪用和擴(kuò)展各種各樣的往昔生活之教益與初始語(yǔ)境。因此，個(gè)體道德生活的探究與過(guò)去的傳統(tǒng)一起延續(xù)，而這種生活的合理性既體現(xiàn)在傳統(tǒng)之中，又通過(guò)傳統(tǒng)來(lái)傳承?！薄?〕從這一意義上來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)既是社會(huì)實(shí)踐的文化總結(jié)，也是社會(huì)實(shí)踐的時(shí)代延續(xù)，傳統(tǒng)本身就是傳統(tǒng)文化的表征，人們創(chuàng)造了傳統(tǒng)，卻又無(wú)法脫離傳統(tǒng)。希爾斯在著作《論傳統(tǒng)》中指出：“因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)中可以找到過(guò)去。人們會(huì)把傳統(tǒng)理所當(dāng)然地全面加以接受，并認(rèn)為去實(shí)行或去相信傳統(tǒng)是人們?cè)撟龅奈ㄒ缓侠碇??！薄?0〕。任何人都不能否認(rèn)，他們自己就“生活在來(lái)自過(guò)去的事物之中”〔10〕。所以，在跨文化交往視域下的道德教育過(guò)程中，如果我們脫離了自身的文化傳統(tǒng)，擯棄自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值資源，盲目照搬國(guó)外“先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”，不僅會(huì)造成浪費(fèi)資源，存在邏輯上的鮮明悖論，而且道德教育也不會(huì)真正融入到教育對(duì)象的精神世界中去。為此，黨的十七大報(bào)告中就首次明確提出，要“全面認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化”，“弘揚(yáng)中華文化，建設(shè)中華民族共有的精神家園”。繼而，在黨的十七屆六中全會(huì)上也審議通過(guò)了《中共中央關(guān)于深化文化體制改革推動(dòng)社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮等若干重大問(wèn)題的決定》。黨的十八大報(bào)告也指出，“建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)”旨在進(jìn)一步肯定中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值。對(duì)有著恢宏文化成果的中國(guó)而言，儒墨道法融為一體的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開(kāi)放而自信，“仁、義、禮、智、信”的倫理價(jià)值砥礪了教育對(duì)象的道德涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了“內(nèi)圣”，也促成人與社會(huì)、人與自然、人與人的和諧共生，完成了“天人合一”的“外王”境界。在文化全球化的當(dāng)下，中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化因?yàn)槠湄S富的現(xiàn)代性內(nèi)涵和普遍的道德示范性意義，不但被國(guó)人高度認(rèn)可，也被世界諸國(guó)青睞，成為人類共有的倫理文化財(cái)富，理應(yīng)成為我國(guó)當(dāng)代道德教育的價(jià)值資源。

四、跨文化交往：道德教育的價(jià)值始點(diǎn)

亞里士多德曾在《尼可馬科倫理學(xué)》中提出，哲學(xué)問(wèn)題的研究應(yīng)該從始點(diǎn)開(kāi)始，并認(rèn)為“始點(diǎn)或本原是一種在其充分顯現(xiàn)后，就不需要再問(wèn)為什么的東西”〔11〕。在文化全球化時(shí)代，道德教育的價(jià)值始點(diǎn)當(dāng)屬生活中的跨文化交往。人的本質(zhì)屬性是社會(huì)性與群體性，脫離了人類社會(huì)生活中的交往，人也就失去了自身的價(jià)值屬性，非但人無(wú)法正常成長(zhǎng)發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步也會(huì)成為海市蜃樓，一切都從始點(diǎn)上失去了根基。馬克思曾有論述：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！薄?2〕所以，人的存在不能僅僅體現(xiàn)在抽象意義上，還要還原到現(xiàn)實(shí)生活中去，回到文化交往實(shí)踐中去，否則，社會(huì)關(guān)系將無(wú)法脫離交往而自行建構(gòu)?！皞€(gè)人的生活雖然被拋入具體的環(huán)境中，卻仍然通過(guò)與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而獲得活力?！薄?3〕由此看來(lái)，無(wú)論個(gè)體還是群體，亦無(wú)論是教育者還是被教育者，都無(wú)法在脫離生活的文化交往中實(shí)現(xiàn)道德教育。著名教育家陶行知曾說(shuō)：“沒(méi)有生活做中心的教育是死教育；沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校；沒(méi)有生活做中心的書本是死書本。”〔14〕這句話更是把生活中的文化交往意義提到了前所未有的高度，視其為直接決定教育生死的關(guān)鍵因素。以此為邏輯，在文化全球化的當(dāng)下，我國(guó)的道德教育也必須以生活中的跨文化交往為價(jià)值始點(diǎn)，讓教育對(duì)象在與多元文化的不斷交往中進(jìn)行逐步的價(jià)值判斷、價(jià)值選擇，習(xí)得價(jià)值理性，并在價(jià)值引導(dǎo)的作用下，轉(zhuǎn)化為教育對(duì)象的道德素養(yǎng)和道德行為。在我國(guó)悠長(zhǎng)深邃的教育思想中，雖然沒(méi)有直接提及文化交往，卻不乏對(duì)與其哲學(xué)含義對(duì)等的實(shí)踐概念的高度重視。例如，儒學(xué)的創(chuàng)始人孔子就強(qiáng)調(diào)“述而不作”的實(shí)踐精神，主張教育對(duì)象要在日常生活中去踐履德行，與此同時(shí)，他還要求“弟子，入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文”。理學(xué)家朱熹也強(qiáng)調(diào)“躬行實(shí)踐”，要求“學(xué)以致用”，這里的實(shí)踐就是指在生活中去“做”，而“做”是在群體交往中的“做”，文化交往也是在“做”中的交往。面對(duì)當(dāng)今以多元文化和價(jià)值相對(duì)主義為代表的文化全球化，如果顧慮教育對(duì)象無(wú)法在繁雜的文化思潮面前從容應(yīng)對(duì)而希冀把他們與現(xiàn)實(shí)社會(huì)隔離，實(shí)行“文化封鎖”，只能是教育者的一廂情愿，因?yàn)槲幕汲北厝话殡S著社會(huì)諸多元素的變動(dòng)而在內(nèi)外間流動(dòng)，必然影響社會(huì)每位成員。所以，我國(guó)在道德教育過(guò)程中，更應(yīng)該積極鼓勵(lì)和支持教育對(duì)象開(kāi)展跨文化交往，以此建構(gòu)哈貝馬斯所稱的“交往理性”。而這不僅是我國(guó)道德教育的價(jià)值始點(diǎn)，也是校正以往道德教育灌輸較多、遠(yuǎn)離生活交往等缺陷最鮮活、最直接的路徑。

五、跨文化比較：道德教育的借鑒力量

眾所周知，全球化是對(duì)世界經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展特征的高度概括，反映了不同國(guó)家、民族的經(jīng)濟(jì)文化在當(dāng)展中消除隔閡、互相關(guān)聯(lián)、互相影響的現(xiàn)實(shí)，也是對(duì)世界發(fā)展的整體性和互動(dòng)性關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)。文化因子在不同民族、國(guó)家之間借助交往而頻繁流動(dòng)，逐步形成了文化全球化浪潮。盡管文化全球化帶來(lái)了多元文化與價(jià)值相對(duì)主義的持續(xù)困擾，然而，不可否認(rèn)的是，文化全球化同樣送來(lái)了豐富的文化資源，突破了強(qiáng)勢(shì)文化獨(dú)尊論，也為我國(guó)道德教育提供了可以借鑒的力量。事實(shí)上，“不遵循一個(gè)允許社會(huì)地位和文化背景不同的個(gè)人與集團(tuán)之間相互溝通的普遍原則，就不可能有多元文化的社會(huì)”〔15〕。在跨文化交往過(guò)程中，只要秉持價(jià)值理性，注重在批判中繼承，在反思中吸收，我國(guó)的道德教育就可以在全球化提供的文化大餐中淡定自如地進(jìn)行跨文化比較，積極吸收有益成分，避免走他國(guó)曾經(jīng)走過(guò)的彎路，通過(guò)借鑒的力量，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢(shì)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家格里芬就曾說(shuō)：“中國(guó)可以通過(guò)了解西方世界所做錯(cuò)的事，避免現(xiàn)代化帶來(lái)的破壞性影響。”〔16〕反思?xì)v史上曾為我國(guó)道德教育提供價(jià)值資源的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，不乏在跨文化比較的基礎(chǔ)上積極吸收外來(lái)成果的案例，換言之，中華民族文化傳統(tǒng)中并不缺乏吐故納新的智慧和勇氣。例如，早在隋唐時(shí)期，自印度大陸傳入我國(guó)的佛教并沒(méi)有遭到排斥，而是經(jīng)過(guò)本土化的吸收和改造后成功地與儒學(xué)、道學(xué)融為一體，成為了中國(guó)傳統(tǒng)文化的主體構(gòu)成要素；發(fā)源于阿拉伯半島的伊斯蘭教傳入我國(guó)后，被順利吸收，一枝獨(dú)秀，繼而成為眾多少數(shù)民族同胞的精神寄托；時(shí)至晚清，中國(guó)歷史上第一部具有早期現(xiàn)代化特征的癸卯學(xué)制，即九三三學(xué)制，也正是在比較了美國(guó)、日本、德國(guó)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的本土化改造。上述種種，無(wú)不是通過(guò)交往，歷經(jīng)跨文化的比較，擇其優(yōu)、去其劣，吸收優(yōu)秀文化成果的結(jié)果?；仡櫜憠验煹男挛幕\(yùn)動(dòng)，正是由一批諸如胡適、蔡元培、等文化巨匠依托了跨文化比較的思維，采取批判繼承傳統(tǒng)文化的態(tài)度，引入了“德先生”、“賽先生”、馬克思主義之后的文化革新成果。新中國(guó)成立初期，我國(guó)教育百?gòu)U待興，道德教育該往何處去？通過(guò)與當(dāng)時(shí)前蘇聯(lián)的社會(huì)主義文化、俄羅斯民族文化進(jìn)行比較分析后，毅然選擇“以蘇為師”，迅速明確了我國(guó)道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、制度等核心內(nèi)容。在道德教育的歷史長(zhǎng)河中，運(yùn)用跨文化比較的思路，后來(lái)居上的國(guó)家遠(yuǎn)不止中國(guó)。諸如近鄰日本，正是通過(guò)對(duì)中華文化的比較分析，完成大化革新，通過(guò)比較、分析西方文化，完成了明治維新，迅速走上了強(qiáng)國(guó)之路的。而20世紀(jì)的美國(guó)，在前蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星后，全面反思了美國(guó)的教育制度和道德教育，積極分析、比較了前蘇聯(lián)教育文化的優(yōu)劣，制定了《國(guó)防教育法》，急速?gòu)浹a(bǔ)教育差距。諸如此類，不勝枚舉。游走于歷史和現(xiàn)實(shí)之間，不難發(fā)現(xiàn)，文化全球化的今日，包括中國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)的道德教育雖然都由國(guó)家意志掌控，呈現(xiàn)出不同的民族特色，但在教育內(nèi)容、教育制度、教育方法、教學(xué)師資等方面的跨文化比較與相互借鑒此起彼伏，延綿不絕。顯然，在文化全球化的當(dāng)代，跨文化比較已經(jīng)不再只是一種道德教育的思維方式，而且還是一種可以借鑒的力量，更是一種生存的行為與態(tài)度，值得我們反思與倚重。

作者：朱海龍工作單位：廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)法學(xué)院