導(dǎo)語(yǔ)：道德教育主客體關(guān)系分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、問(wèn)題的提出

關(guān)于如何在道德教育活動(dòng)中對(duì)道德教育活動(dòng)參與者的關(guān)系予以定位的問(wèn)題，學(xué)界出現(xiàn)了幾種觀點(diǎn)，歸納而言，其中具有代表性的觀點(diǎn)主要有:一是主體—客體關(guān)系說(shuō)，認(rèn)為在道德教育中，從事道德教育的人和機(jī)構(gòu)即為道德教育的主體，與此相對(duì)應(yīng)，道德教育活動(dòng)所指向的對(duì)象即為道德教育的客體，兩者形成主客體關(guān)系。二是主體—主體關(guān)系說(shuō)，亦為雙主體說(shuō)。認(rèn)為在道德教育活動(dòng)中凡是具有主動(dòng)教育功能的組織和個(gè)人均可被看作是道德教育的主體。道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關(guān)系說(shuō)，認(rèn)為應(yīng)該從社會(huì)生活實(shí)踐中去探討道德教育的主客體問(wèn)題，提出國(guó)家是本體性主體，教育者是實(shí)踐性主體，教育對(duì)象是自我教育主體。從對(duì)以往觀點(diǎn)的梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)雖取得了一定成果，但還有進(jìn)一步完善的空間。我們認(rèn)為，把握道德教育主客體關(guān)系時(shí)需注重以下幾個(gè)問(wèn)題:

第一，對(duì)道德教育活動(dòng)中教育者主體地位的特殊性應(yīng)予以足夠的重視。無(wú)論是主體—客體說(shuō)還是雙主體說(shuō)或多重主體說(shuō)，對(duì)教育者在道德教育活動(dòng)中居于主體地位的觀點(diǎn)是一致的，都承認(rèn)從事道德教育活動(dòng)的教育者是道德教育的主體，但對(duì)這一主體與人的其他主體形式的不同點(diǎn)卻沒有給予充分的認(rèn)識(shí)。實(shí)際上，道德教育主體的特殊性就在于，在道德教育活動(dòng)中既有形式上的主體地位，又有客體性的某些特征。主要在于與人的其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的主體相比，道德教育主體所受的來(lái)自于非自身因素的制約，無(wú)論從種類還是從程度上都要大的多。從種類上講，社會(huì)和道德教育客體都會(huì)從道德教育的內(nèi)容、目標(biāo)、方式和手段等諸多方面對(duì)道德教育主體予以制約和審視。從程度上講，道德教育主體的活動(dòng)必須為社會(huì)所支配，看似由道德教育主體實(shí)施的道德教育活動(dòng)，要想取得理想效果必須根據(jù)客體的要求調(diào)整自身從而獲得客體的配合。這樣看來(lái)，道德教育主體是具有客體屬性的，以往人們?cè)谘芯康赖陆逃骺腕w關(guān)系時(shí)，對(duì)道德教育主體的這種“客體性”特征認(rèn)識(shí)的不夠充分。

第二，如何確立受教育者在道德教育活動(dòng)中的地位問(wèn)題應(yīng)予以全面的認(rèn)識(shí)。學(xué)界對(duì)道德教育主客體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)分歧的焦點(diǎn)，就在于受教育者能否成為道德教育的主體，實(shí)質(zhì)上是對(duì)受教育者的地位和作用定位的問(wèn)題。道德教育是人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，參與其中的主客體都是人，這就使道德教育的主客體具有不同于一般社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的主客體的特點(diǎn)。具體而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主觀能動(dòng)性的人。因此，如何認(rèn)識(shí)道德教育中受教育者的主觀能動(dòng)性就是一個(gè)重要的問(wèn)題。是把受教育者僅僅作為一個(gè)受動(dòng)者，只是處于配合與接受的地位，還是使其如同教育者一樣都具有一定的主體性，道德教育參與者之間的關(guān)系是為主體與主體間的關(guān)系，還是認(rèn)為受教育者是唯一的主體。厘清這一問(wèn)題是解決道德教育有效性的重要一環(huán)。

第三，對(duì)道德教育活動(dòng)參與者的定位應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的把握。道德教育的過(guò)程是一種由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這一過(guò)程中必然應(yīng)存有不同的階段。這樣就不能將道德教育僅僅看作是一種靜態(tài)的研究對(duì)象，對(duì)其中的主客體問(wèn)題也應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)和把握。需要以道德教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)為背景，將主客體關(guān)系問(wèn)題置于道德教育活動(dòng)的不同的階段，系統(tǒng)加以考察和分析，才有可能對(duì)道德教育中復(fù)雜而生動(dòng)的主客體關(guān)系進(jìn)行正確的把握。

二、道德教育主客體關(guān)系確立的依據(jù)

對(duì)道德教育主客體的關(guān)系進(jìn)行科學(xué)定位是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，具體來(lái)說(shuō)，需要把握以下幾點(diǎn):

第一，在對(duì)道德教育主客體間關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，應(yīng)將主體與客體從哲學(xué)視角予以理解。關(guān)于主客體的關(guān)系，一直是哲學(xué)研究的重要問(wèn)題。什么是主客體?從廣義上來(lái)說(shuō)，只要是事物之間的相互關(guān)系或相互作用都存在一個(gè)主客體的關(guān)系問(wèn)題。在當(dāng)下，我們更多地是從人的活動(dòng)視角認(rèn)識(shí)主客體關(guān)系的。主體就是認(rèn)識(shí)世界、改造世界之實(shí)踐活動(dòng)中的具有能動(dòng)性主動(dòng)性的人，活動(dòng)的指向?qū)ο缶褪强腕w。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判導(dǎo)言》中指出，“主體是人，客體是自然，這兩者形成統(tǒng)一體”［1］(P88)，主體與客體是在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的。因而所謂客體，在馬克思主義認(rèn)識(shí)論中既不是唯心主義所想象的那種思維的產(chǎn)物，也不是舊唯物主義所設(shè)想的那種單純的客觀外界，而是主體通過(guò)實(shí)踐所作用的對(duì)象。當(dāng)然，在人的不同活動(dòng)形式中，主體與客體的關(guān)系會(huì)呈現(xiàn)出不同情況。在道德教育活動(dòng)中，主體與客體的界定具有一定的特殊性。其表現(xiàn)為:一是在道德教育活動(dòng)中，作為主體的教育者、主體在實(shí)踐中所指向的對(duì)象即客體———受教育者都是人。當(dāng)我們把人作為客體來(lái)探討時(shí)，主客體關(guān)系就不再表現(xiàn)為主客體之間傳統(tǒng)的一般性關(guān)系，即人與自然的關(guān)系了，而表現(xiàn)為人與人的關(guān)系。道德教育中的主客體關(guān)系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基礎(chǔ)是:人———這一在漫長(zhǎng)的自然發(fā)展史中達(dá)到生物進(jìn)化最高程度的生命體，具有著不同于其他自然物的一個(gè)本質(zhì)性特征，即人是具有意識(shí)和自我意識(shí)的存在物，人所從事的活動(dòng)是有意識(shí)的活動(dòng)。這種“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來(lái)”［2］(P46)，使人的活動(dòng)成為一種有意識(shí)有目的的積極能動(dòng)的活動(dòng)。這就決定了道德教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系與人類其他實(shí)踐活動(dòng)中的主客體關(guān)系有著不同的特點(diǎn)。二是從所處的地位上看，道德教育活動(dòng)中主客體雙方盡管在形式上呈現(xiàn)出施動(dòng)與受動(dòng)的表象，但這與人進(jìn)行自然實(shí)踐活動(dòng)中主客體的地位有本質(zhì)區(qū)別。人與自然的關(guān)系中，雖然自然對(duì)人的作用有著一定的反作用，有時(shí)甚至起到?jīng)Q定作用，但是在與人的關(guān)系中，自然不可能成為真正意義上的主體?！叭瞬粌H能夠”作為擁有主體意識(shí)的人，“懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去”［3］(P97)，而且隨著人對(duì)自身權(quán)利意識(shí)的覺醒和平等觀念的深化，道德教育活動(dòng)中主客體雙方合理地位的確立，正是基于對(duì)雙方人格和權(quán)利的平等性予以承認(rèn)的基礎(chǔ)之上。事實(shí)上，作為道德教育對(duì)象的客體是具有很強(qiáng)的獨(dú)立性和能動(dòng)性的，其無(wú)論是在法律層面還是在心理層面上與教育者即主體都是平等的。這就決定了確立受教育者的地位時(shí)，應(yīng)積極尋求其與道德教育主體地位的平等性，以此彌補(bǔ)對(duì)主客體間統(tǒng)一性關(guān)系研究不足的缺陷。三是從作用上來(lái)說(shuō)，道德教育中教育者和受教育者的關(guān)系與人與自然的關(guān)系不同，不再是單向度的施動(dòng)與被動(dòng)，而必然地呈現(xiàn)出互動(dòng)的態(tài)勢(shì)。在道德教育活動(dòng)中，教育者為履行自身的職責(zé)當(dāng)然會(huì)對(duì)受教育者傳授道德知識(shí)，實(shí)施道德影響;而受教育者在這一過(guò)程中也并不是無(wú)所作為的，他會(huì)在接受教育的同時(shí)在一定條件下啟發(fā)、教育教育者。特別是在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達(dá)、信息開放性日益增強(qiáng)的時(shí)期，教育者與受教育者獲取信息的條件日益相近、機(jī)會(huì)日益均等，教育的過(guò)程更應(yīng)當(dāng)向主客體教學(xué)相長(zhǎng)、相互轉(zhuǎn)化的方向發(fā)展。正是由于這一原因，道德教育活動(dòng)中的主體與客體具有了鮮明的特點(diǎn)，其彼此之間的關(guān)系亦與一般意義中主客體關(guān)系有所不同。

第二，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要注意主體與主體性兩個(gè)概念之間的不同。主體與主體性是兩個(gè)具有一定聯(lián)系卻又分屬不同性質(zhì)的概念，在以往我們探討道德教育主客體的關(guān)系時(shí)，似乎在有意無(wú)意間忽略了道德教育主體與主體性之間的區(qū)別，而放大了兩者的聯(lián)系甚至將兩者機(jī)械地等同。實(shí)際上，我們?cè)陉P(guān)注主體與主體性之間聯(lián)系的同時(shí)，在理論與實(shí)踐中必須將兩者間的區(qū)別厘清。主體是與客體相對(duì)的哲學(xué)范疇，而主體性則與客體性相對(duì)，分別是主體與客體在相互發(fā)生作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的屬性。有的觀點(diǎn)認(rèn)為，主體與主體性、客體與客體性是一一對(duì)應(yīng)的固定搭配，任何形式的交叉都是不被認(rèn)可的。在道德教育活動(dòng)中主體一方具有主體性特征這毋庸置疑，但既然道德教育活動(dòng)與人類從事的其他實(shí)踐活動(dòng)相比具有特殊性，作為道德教育活動(dòng)的客體一方是否同樣具有主體性呢?回答是肯定的。事實(shí)上，道德教育客體同樣具有主體性是存在客觀必然性的。道德教育的過(guò)程是一個(gè)主客體相互作用、相互影響和制約的過(guò)程，在這一過(guò)程中作為道德教育的客體———受教育者既是社會(huì)的“人”，又是獨(dú)立的個(gè)體的人。也就是說(shuō)，作為受教育對(duì)象的人既有在道德教育活動(dòng)中接受認(rèn)識(shí)和改造的義務(wù)，同時(shí)也具有實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)立及自由而全面發(fā)展的主體性角色的權(quán)利。我們必須明確的是，在道德教育活動(dòng)中，由于受教育者首先是在社會(huì)生活中具有著主體意識(shí)的人，“人”所具有的與生俱來(lái)的主體性，并不會(huì)因?yàn)槠湓诘赖陆逃顒?dòng)中所處的客體地位而消失，也絕不應(yīng)該被我們所忽視。道德教育中居于客體位置的受教育者，在道德教育實(shí)施的過(guò)程中從形式上看處于受動(dòng)地位，具有客體的一般屬性，即客觀性和對(duì)象性。但“人”是具有主觀意志和意識(shí)的，這就決定了“人”作為道德教育的客體，會(huì)彰顯出與其他實(shí)踐活動(dòng)的客體相比所具有的獨(dú)特的主體性，即人的自覺能動(dòng)性。人的這種自覺能動(dòng)性具體表現(xiàn)為:人所具有的自我意識(shí)、自我實(shí)踐以及自我反省與評(píng)價(jià)的能力?！叭恕边@一客體會(huì)以實(shí)踐理性的方式在道德教育活動(dòng)中有意無(wú)意地作用于主體，使得道德教育主體的活動(dòng)，甚至是整個(gè)道德教育的過(guò)程都受到一定的影響。同時(shí)，道德教育客體之主體性的存在還具有實(shí)踐上的可能性。道德教育中作為客體的受教育者，無(wú)論是在個(gè)人經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)還是在接受能力等方面，都存在著不同程度的差異，這就要求道德教育主體應(yīng)不斷調(diào)整道德教育的內(nèi)容和方式方法，使教育過(guò)程更加接近于客觀現(xiàn)實(shí)，使教育形式更加易于接受。同時(shí)作為道德教育客體的“人”，無(wú)論是在生理發(fā)育還是在心理成熟上都有自身的客觀規(guī)律，因而道德教育主體要想達(dá)到道德教育的目的，就必須根據(jù)道德教育客體的發(fā)展規(guī)律來(lái)調(diào)整道德教育的方向和節(jié)奏?？梢哉f(shuō)，道德教育客體所具有的這一特性，使其能夠在道德教育的過(guò)程中對(duì)主體施加影響，進(jìn)而對(duì)整個(gè)道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、操作和效果等各個(gè)方面加以制約。在此意義上，道德教育客體所具有的主體性，使其可以以影子主體的身份參與到道德教育活動(dòng)中去。需要指出的是，道德教育客體所表現(xiàn)出的主體性特征，與作為主體的教育者在道德教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出的主導(dǎo)性、支配性的特征有所不同，但這只是主體性表現(xiàn)方式的差異而卻沒有實(shí)質(zhì)性的不同。還需要指出的是，道德教育活動(dòng)中作為客體的受教育者所具有的主體性，并不是要否定或取代教育者的主體地位，只是由其作為人所具有的內(nèi)在屬性所決定。當(dāng)然，處于客體地位時(shí)，其主體性無(wú)論如何彰顯，其最終仍然是道德教育客體的主體性?！笆芙逃咚哂械闹黧w性并不能否定在教育活動(dòng)中，教育者和受教育者地位與作用上主體與客體的基本關(guān)系”［4］，這是由道德教育的自身特性所決定的。

第三，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要把握好客體和客體性的聯(lián)系與區(qū)別。道德教育活動(dòng)與人的其他實(shí)踐活動(dòng)相比所具有的特殊性，即道德教育的主客體都是人，使道德教育的客體具有了主體性特征。實(shí)際上，道德教育活動(dòng)的特殊性不僅反映在其客體有著主體性，還表現(xiàn)為道德教育活動(dòng)的主體同樣具有著特殊性。因?yàn)槿俗鳛榈赖陆逃目腕w絕不可能只會(huì)消極被動(dòng)地接受，在道德教育活動(dòng)中，往往每一方既是道德教育的主體又是客體，或者說(shuō)既是客體又是主體。因而在道德教育過(guò)程中主體與客體都分別既具有自覺能動(dòng)性又有一定的消極被動(dòng)性，這是道德教育的主體客體性存在的基本依據(jù)。在道德教育活動(dòng)中，客體是指道德教育活動(dòng)所施加的對(duì)象，而客體性卻可以為道德教育主客體所同時(shí)擁有。道德教育主體客體性存在的必然性在于:從道德教育主體自身來(lái)看，道德教育主體是一種角色主體。道德教育中教育者的主體地位，與通常意義的主體相比具有自己的顯著特點(diǎn)。首先，在道德教育活動(dòng)中，作為道德教育主體的教育者，要受到來(lái)自于社會(huì)的制約、客體的影響和自我的反省。比如:道德教育的內(nèi)容是否符合社會(huì)道德規(guī)范的要求;道德教育的方式方法是否為道德教育客體所接受，等等。從這個(gè)角度上講，道德教育主體的地位、教育方式、實(shí)施措施及效果的評(píng)估反饋，都使主體處于一種受審視的處境，與其他類型的主體相比已經(jīng)具有了客體的某些屬性，是一種具有“客體性”的主體。其次，從增強(qiáng)道德教育的實(shí)效性方面來(lái)看，對(duì)于如何提高道德教育的有效性，傳統(tǒng)的道德教育理念認(rèn)為完全應(yīng)由教育者來(lái)負(fù)責(zé)。在這種理念指導(dǎo)下，許多的教育者容易進(jìn)入閉門造車，根據(jù)傳統(tǒng)的模式、經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行道德教育活動(dòng)的誤區(qū)。但實(shí)踐證明，不以道德教育客體的實(shí)際情況為基礎(chǔ)，盲目進(jìn)行的道德教育活動(dòng)，通常會(huì)導(dǎo)致道德教育主客體間關(guān)系的不和諧，從而直接影響道德教育的實(shí)效性。就此，在道德教育實(shí)踐中，主體就需要不斷反思自己的教育行為是否尊重了道德教育的規(guī)律，是否能夠尊重并依據(jù)道德教育客體的特性，是否關(guān)注了主客體的和諧關(guān)系，是否能夠促進(jìn)道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，等等。這就使道德教育的主體不僅具有了主體性，同時(shí)還有著客體的屬性。因而，道德教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系應(yīng)是相互的、雙向的，絕不應(yīng)該是單向度的?？腕w也具有主體的屬性，而主體也兼有客體的特性，兩者的關(guān)系會(huì)根據(jù)道德教育活動(dòng)所發(fā)展到的階段呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。道德教育中教育者和受教育者都具有主客體二重性，二者的地位在某種條件下是可能出現(xiàn)轉(zhuǎn)換的，而且是必須要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。但要看到道德教育主體的客體性與客體本身的客體性之間、主體的主體性與客體的主體性之間并不是完全相同的。我們所強(qiáng)調(diào)的是要對(duì)主客體雙方所具有的主、客體二重性予以重視和尊重，并不是要混淆主客體的界限，搞相對(duì)主體與相對(duì)客體說(shuō)。

第四，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要按照道德教育過(guò)程中不同階段所呈現(xiàn)出的特點(diǎn)予以細(xì)化。道德教育作為人類重要的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一個(gè)充滿矛盾運(yùn)動(dòng)的復(fù)雜過(guò)程，這一過(guò)程是由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的，具有復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。在這一復(fù)雜的過(guò)程中存在不同的階段，包含有各種矛盾，道德教育主客體間的矛盾就是其中之一。道德教育的復(fù)雜性決定了在道德教育活動(dòng)中主客體間絕不可能是一種單一的、凝固的、線性的關(guān)系。具體而言，道德教育活動(dòng)可以分為知識(shí)傳授階段、品德內(nèi)化階段、行為外化階段和反思與重新教育階段。道德教育活動(dòng)的知識(shí)傳授階段就是教育者根據(jù)社會(huì)的要求將與道德有關(guān)的知識(shí)傳授給受教育者的過(guò)程。僅就這一個(gè)獨(dú)立的教育階段而言，教育者的施教活動(dòng)肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活動(dòng)是矛盾的次要方面，居于從屬地位。在這一階段中，教育者主動(dòng)認(rèn)識(shí)和改造受教育者，處于主體地位，充分地體現(xiàn)了其主體性;而受教育者則是教育者認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，處于客體地位，清楚地體現(xiàn)著其客體性。當(dāng)?shù)赖陆逃顒?dòng)的知識(shí)傳授階段完成后，這一活動(dòng)會(huì)進(jìn)入受教育者運(yùn)用所學(xué)道德知識(shí)實(shí)現(xiàn)自身品德運(yùn)動(dòng)的道德教育內(nèi)化階段。在這一階段中，他們開始具備了將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐的能力，受教育者明顯地成為了該階段的主要方面，居于支配地位，這時(shí)的受教育者就充分顯示出了其自身所具有的主體性。道德教育內(nèi)化階段完成后則需要進(jìn)入道德教育活動(dòng)的第三個(gè)階段，即道德教育的行為外化階段。在這一階段，道德教育活動(dòng)進(jìn)入到知行階段，受教育者用行動(dòng)不斷地深化知識(shí)以達(dá)到知行互動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一。受教育者個(gè)體的思想品德認(rèn)識(shí)最終轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想品德行為?？梢?，在這一過(guò)程中受教育者繼續(xù)充分彰顯著他們的主體性。在道德教育活動(dòng)的品德內(nèi)化與行為外化階段中，教育者則要根據(jù)受教育者自身的情況(年齡、經(jīng)歷、性格等)，對(duì)其給予有針對(duì)性的輔導(dǎo)并創(chuàng)造條件幫助其進(jìn)行道德踐行。教育者作用的發(fā)揮在這兩個(gè)階段會(huì)受到種種條件的限制從而居于次要方面，呈現(xiàn)出一定的客體性。道德教育外化階段的完成并不意味著道德教育活動(dòng)的終結(jié)，因?yàn)樵谕饣A段之后必須要有一個(gè)對(duì)整個(gè)道德教育過(guò)程進(jìn)行反思和重新教育的階段，這個(gè)階段將把受教育者的道德實(shí)踐所產(chǎn)生的效果進(jìn)行反饋和評(píng)估從而進(jìn)行再教育。在這一階段，受教育者盡管也會(huì)進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)，但對(duì)其良好道德習(xí)慣的形成具有關(guān)鍵的指導(dǎo)作用，并通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以便開始更有針對(duì)性的再教育過(guò)程的則是教育者。因此，在這一階段，教育者的主體性與受教育者的客體性又分別成為了各自的主要屬性。

三、道德教育主客體和諧關(guān)系建構(gòu)的原則

道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，依賴于教育者和受教育者和諧關(guān)系的確立，然而，這一良好關(guān)系的建構(gòu)又是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，在其中需要遵循以下原則:

第一，和諧原則。亦即道德教育活動(dòng)中的雙方———教育者和受教育者不是一種對(duì)立的關(guān)系，其地位也不是一成不變的，二者都彰顯出主客體二重特性。只有不斷正確地協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，才能達(dá)到道德教育的效果。以往我們對(duì)道德教育主客體的定位及其主客體所具有屬性的認(rèn)識(shí)雖然是明確的，但更多地是把教育者作為道德教育的主體，受教育者則是客體。在此指導(dǎo)下，道德教育基本成為了一種單一的絕對(duì)對(duì)象化了的“主體———客體”兩極模式。施教者漸漸形成了自己高高在上的教育定位，將自己變成了道德的說(shuō)教者，認(rèn)為只靠自身一己之力和作為主體的主導(dǎo)性作用，完全可以完成道德教育活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的既定目標(biāo)。作為道德教育客體的受教育者一方，由于其所處的客體地位，使得其本身固有的主體性長(zhǎng)期被忽視，因而在道德教育過(guò)程中只能居于服從者的地位，最終導(dǎo)致完整人格的缺失和個(gè)性的扭曲。這會(huì)使教育對(duì)象對(duì)教育者逐漸形成一種認(rèn)知偏見和思維定勢(shì):“專業(yè)道德教育者不過(guò)是一幫照本宣科的抽象理論演繹者?！保?］在這種模式下，道德教育主客體雙方的關(guān)系不可能實(shí)現(xiàn)融洽與和諧，當(dāng)然不利于道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)代道德教育理念指導(dǎo)下，道德教育主客體的關(guān)系應(yīng)該是一種相互理解的和諧性關(guān)系。在這種關(guān)系下，道德教育活動(dòng)的參與方能以平等的身份走進(jìn)彼此的生命世界中進(jìn)行生命與生命的交流與對(duì)話，使雙方的情感形成交集。在平等的基礎(chǔ)上通過(guò)豐富的道德教育內(nèi)容，現(xiàn)代的道德教育手段，和優(yōu)化的道德教育環(huán)境等，彼此分享生命體驗(yàn)和各自的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而使受教育者和教育者彼此實(shí)現(xiàn)豐富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目標(biāo)。按照和諧性原則進(jìn)行的道德教育活動(dòng)，其實(shí)效性必然是值得肯定的。

第二，平等原則。在道德教育活動(dòng)中，教育者和受教育者的身份、地位盡管有或這或那的差異，但他們的主客體關(guān)系卻有著一定的平等性。在其主客體關(guān)系的形成、實(shí)現(xiàn)等方面沒有什么特權(quán)，以及高低貴賤之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，獲得自己應(yīng)有的主客體權(quán)利和地位，當(dāng)然，也包括應(yīng)履行的義務(wù)。受傳統(tǒng)道德教育觀念的影響，在以往的道德教育實(shí)踐中，施教者與受教育者形成了類似于上下級(jí)之間的關(guān)系。施教者代表社會(huì)、國(guó)家居高臨下的對(duì)受教育者進(jìn)行道德說(shuō)教，受教育者只有被動(dòng)接受，兩者之間地位的巨大差距造成了在溝通上的隔閡，最終導(dǎo)致在實(shí)踐中出現(xiàn)了施教者侃侃而談無(wú)人聽，受教育者滿腹困惑無(wú)處講的尷尬局面。事實(shí)上，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)道德教育活動(dòng)中主客體雙方的地位問(wèn)題時(shí)，首先需要承認(rèn)的是參與道德教育活動(dòng)的雙方是具有平等性的“人”，雙方具有同樣的權(quán)利與義務(wù)。這種平等性不能因?yàn)樵诘赖陆逃顒?dòng)中所承擔(dān)的主要任務(wù)的不同而被忽略?？梢哉f(shuō)，主客體間平等地位的確立是形成雙方和諧性關(guān)系的前提，而平等的話語(yǔ)權(quán)則是確立主客體雙方平等地位的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代道德教育與傳統(tǒng)理念的根本性區(qū)別在于，它是一種主體性教育，其根本目的旨在通過(guò)人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)所有人的主體性。具體到道德教育活動(dòng)中，這種主體性則特別地體現(xiàn)在對(duì)受教育者主體性的充分關(guān)注和尊重上。道德教育活動(dòng)不應(yīng)僅僅是施教者布道的講臺(tái)，更應(yīng)成為受教育者與施教者對(duì)話的平臺(tái)，兩個(gè)具有平等人格的“人”應(yīng)享有平等的話語(yǔ)權(quán)，以實(shí)現(xiàn)充分的交流與互動(dòng)，并據(jù)此建立更有利于發(fā)揮其各自特性的新型主客體關(guān)系。

第三，雙向原則。任何的教育都應(yīng)以主客體間的交流作為基本實(shí)現(xiàn)途徑，而所謂交流就必然是雙向度的。無(wú)論是作為主體的施教方還是作為客體的受教方，都應(yīng)該積極地進(jìn)行彼此的交流，這是實(shí)現(xiàn)教育目的的必然要求。但在當(dāng)前的道德教育實(shí)踐中，主客體之間的交流還主要停留在教育者對(duì)受教育者單向度的面對(duì)面信息輸出的階段。傳統(tǒng)道德教育理念認(rèn)為，道德教育活動(dòng)中的受教方由于年齡、經(jīng)歷、知識(shí)基礎(chǔ)等方面的原因，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)往往是不夠成熟的，在道德教育活動(dòng)中理應(yīng)充當(dāng)甚至是只能充當(dāng)信息的接受者。而道德教育客體也往往由于顧及社會(huì)輿論和學(xué)校等機(jī)構(gòu)對(duì)自己的考評(píng)等因素而無(wú)法表達(dá)出自己的真實(shí)思想。這種交流實(shí)際上是剝奪了受教者的話語(yǔ)權(quán)，結(jié)果只能使彼此的交流脫離現(xiàn)實(shí)并最終流于形式，在這種情況下，道德教育主體是不可能獲知客體真實(shí)的心理狀況和思想動(dòng)向的。道德教育的主客體雙方一旦在交流上產(chǎn)生隔閡，整個(gè)的道德教育活動(dòng)必然面臨從目標(biāo)確立到內(nèi)容選擇，直至方法應(yīng)用上的不當(dāng)，道德教育的效果必然是不如人意的。這種現(xiàn)象存在的根本性原因仍然在于人們對(duì)道德教育主客體地位、屬性定位上的誤區(qū)，特別是對(duì)雙方所具有的主客體二重性不夠重視。采用多元信息交流渠道，延伸道德教育主客體間的交流平臺(tái)，是實(shí)現(xiàn)道德教育主客體雙向交流的重要途徑。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的人而言，網(wǎng)絡(luò)對(duì)其生活、思想產(chǎn)生的影響已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其工具性技術(shù)的意義本身。事實(shí)上，當(dāng)今時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)成為人與人之間重要的交流方式，可以說(shuō)它是當(dāng)前能對(duì)人們的彼此交往與社會(huì)行為和精神世界產(chǎn)生最深刻改變的先進(jìn)技術(shù)，有著重要的現(xiàn)代意義，是時(shí)代話語(yǔ)權(quán)的主要體現(xiàn)和載體。我們認(rèn)為，在道德教育活動(dòng)中，應(yīng)該積極利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息交流的技術(shù)，在傳統(tǒng)的交流模式與教育教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，構(gòu)筑道德教育主客體間多元化的信息交流平臺(tái)。努力做到使道德教育客體愿意說(shuō)話、有機(jī)會(huì)說(shuō)話、有地方說(shuō)話，使道德教育主體有機(jī)會(huì)聽到受教者的聲音，能聽到真實(shí)的聲音。有些學(xué)校開辟了師生之間的網(wǎng)上交流平臺(tái)，鼓勵(lì)師生間進(jìn)行匿名的網(wǎng)上交流，有些老師鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)電子郵件等方式和自己說(shuō)說(shuō)心里話，這些都是道德教育活動(dòng)的有益探索，在實(shí)踐中亦取得了可喜的效果。

作者：馮蕓工作單位：山東師范大學(xué)政治與國(guó)際關(guān)系學(xué)院