問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學習思維活動的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結(jié)論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設(shè)歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對學習者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構(gòu)功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識經(jīng)驗傳播型教學結(jié)構(gòu)之中，教師是作為結(jié)構(gòu)要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時，有意識地組織、指導(dǎo)學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協(xié)同，會受到種種牽制。主要有：1.剛開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現(xiàn)在對教材、考綱關(guān)系上）的缺失，教育責任心及鉆研精神或?qū)W科能力方面的欠缺。4.周圍環(huán)境、氛圍、領(lǐng)導(dǎo)、家長的理解等對教師的負面影響。

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記。”我們的歷史教學還在不斷重復(fù)著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養(yǎng)適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經(jīng)驗傳授型的歷史教學結(jié)構(gòu)，應(yīng)當是教育發(fā)展的題中之意。

問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學習思維活動的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結(jié)論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設(shè)歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對學習者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構(gòu)功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

近年來隨著中學歷史教學改革的拓展和深化，史學界以“三個面向”和素質(zhì)教育為指針，進行了卓有成效的探索，筆者在反復(fù)總結(jié)和借鑒的基礎(chǔ)上，本著“減負”不減質(zhì)的精神，初步構(gòu)建了歷史學習輔

助參考（簡稱"學參"）優(yōu)化設(shè)計方案，且在此拋磚引玉，敬請大家賜教。

一、“學參”優(yōu)化設(shè)計的提出

錢夢龍老師提倡“以學生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”,為使學生樂學、會學并且學活、學實，教師必須充分調(diào)動學生的主觀能動性，使之自覺地獲取知識，培養(yǎng)能力，進行思想和情感上的自我

教育。因此教學改革應(yīng)體現(xiàn)創(chuàng)造為本、能力為魂，素質(zhì)為先的宗旨。筆者以教學信息資料有選擇地包容、吸取為核心，以激發(fā)教與學的自主性、創(chuàng)新性為基點，轉(zhuǎn)變學生的學習方法和習慣為關(guān)鍵，追求教與

學的可持續(xù)發(fā)展為歸宿，符合教師要“加壓”，學生要“減負”的趨勢。教師先跳進題海，以大綱為綱，教材為主，教參為目，“學參”為輔，再讓學生跳出題海，獲得元認知知識，通過精講、精選、精

當代教學改革的主題是強調(diào)學生的主體作用，突出學生的自主學習和研究能力的培養(yǎng)。它是對以教師為中心的傳統(tǒng)教學的一場“革命”。然而，在這場“革命”中，往往由于教師的輕易“退位”，學生一時缺少“自主”能力，而引起教學秩序的“動蕩”，一些課堂教學改革搞得“轟轟烈烈”，而最終又回復(fù)到原來的模式。究其原因，一方面，傳統(tǒng)教學模式對學生的影響根深蒂固，學生長期形成一種依賴教師的習慣；另一方面，教師長期習慣于包辦式的教學，教學模式的改革往往只是追隨一時的熱點，顧此失彼，沒能對學生自主學習能力進行全面系統(tǒng)的培養(yǎng)，造成學生在自主學習中力不從心。

我在幾年來的歷史課堂教學改革探索中，也經(jīng)歷了多次的曲折和反復(fù)。從中總結(jié)出一些經(jīng)驗教訓(xùn)，認識到要讓學生在教學中能真正發(fā)揮主體作用，必須從以下幾個方面對學生自主學習能力進行全面系統(tǒng)的培養(yǎng)：

1、探索學習掌握課本知識的方法

通過自主學習掌握課本知識的能力，是學生學習能力的首要表現(xiàn)，也是其它學習能力的基礎(chǔ)保障。學習和掌握知識的方法和技巧的不同，決定學生學習效率的高低，這方面能力的開發(fā)訓(xùn)練主要通過以下途徑：

1、探索識記具體知識點、概念的便捷途徑

知識獲取的迅捷性、記憶的持久性和再認再現(xiàn)的準確性，是學習效率的首要體現(xiàn)。每一個知識點、概念都有其不同的記憶方法，發(fā)現(xiàn)并掌握其規(guī)律，合理加工處理知識信息，探究便捷的記憶技巧，有利于提高學習和掌握知識的效率。一方面，

近年來隨著中學歷史教學改革的拓展和深化，史學界以“三個面向”和素質(zhì)教育為指針，進行了卓有成效的探索，筆者在反復(fù)總結(jié)和借鑒的基礎(chǔ)上，本著“減負”不減質(zhì)的精神，初步構(gòu)建了歷史學習輔助參考（簡稱"學參"）優(yōu)化設(shè)計方案，且在此拋磚引玉，敬請大家賜教。

一、“學參”優(yōu)化設(shè)計的提出

錢夢龍老師提倡“以學生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”，為使學生樂學、會學并且學活、學實，教師必須充分調(diào)動學生的主觀能動性，使之自覺地獲取知識，培養(yǎng)能力，進行思想和情感上的自我教育。因此教學改革應(yīng)體現(xiàn)創(chuàng)造為本、能力為魂，素質(zhì)為先的宗旨。筆者以教學信息資料有選擇地包容、吸取為核心，以激發(fā)教與學的自主性、創(chuàng)新性為基點，轉(zhuǎn)變學生的學習方法和習慣為關(guān)鍵，追求教與學的可持續(xù)發(fā)展為歸宿，符合教師要“加壓”，學生要“減負”的趨勢。教師先跳進題海，以大綱為綱，教材為主，教參為目，“學參”為輔，再讓學生跳出題海，獲得元認知知識，通過精講、精選、精練，舉一反三，熟能生巧。這樣學生可根據(jù)自身特點，在“學參”幫助下最大程度地起到誘導(dǎo)、指正的作用以提高效率，變勞動密集型為智能密集型學習，走出片面追求分數(shù)結(jié)果的怪圈，把求知作為信息交流和自主探索的過程，讓大家突破教材和課堂束縛，把更多的時間和空間還給學生，在知識的廣闊天地中展示其能，實現(xiàn)分享學習，走出傳統(tǒng)教學的狹隘圈子。因而提出了“學參”優(yōu)化設(shè)計的輪廓構(gòu)想。

二、"學參"優(yōu)化設(shè)計的框架

“學參”是指教師在全面鉆研大綱、教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的班級情況，對教材中每單位（課時、單元）的內(nèi)容進行優(yōu)化設(shè)計，作為輔助學生學習的參考資料。教師通過編篡“學參”來代替過去的教案與學案，使教案和學案合二為一，“學參”既源于教材，又高于教材，與教材相配套，但又不拘泥于課本或照搬于某一教學參考書，與授課進度相同步（課前發(fā)給學生并經(jīng)裝訂成冊，可滾動使用），便于學生預(yù)習、聽課和復(fù)習，實現(xiàn)教師、學生、教材三者的貫通與互動，達到課內(nèi)與課外的結(jié)合，使學與思、讀與練相輔相成，做到思想性、知識性、趣味性的融合。

“學參”大體框架包括下列項目：㈠“課時學參”包括⑴目標要求、⑵導(dǎo)學過程、⑶知識結(jié)構(gòu)、⑷材料補充、⑸知識遷移、⑹作業(yè)練習；㈡“單元學參”包括⑴階段特征、⑵學法指導(dǎo)、⑶主要人物活動、主要時間、地點、⑸疑難解釋、⑹學習札記等，各課時結(jié)束以“單元學參”作總結(jié)，設(shè)置應(yīng)靈活便利。其中“目標要求”包括基礎(chǔ)知識、重點難點、能力和思想教育要求：“知識遷移”包括學科內(nèi)縱橫知識聯(lián)系。特別是中外聯(lián)系，顯性尤其是隱性知識，及與語文、政治、地理等學科交叉綜合運用，史論結(jié)合等：“作業(yè)練習”有常規(guī)題型（如5分鐘隨堂練習），也可以是開放性寫作題，但側(cè)重單選和材料解析題。“補充材料”包括相關(guān)原始史料、爭鳴觀點、典型例題、還附有相應(yīng)參考書目、影視歌曲，名人名言等：“學習札記”由學生獨立完成，其中可記錄某些疑問、心得，還有自我設(shè)計試題，答題失誤分析等，教師作定期檢查。

近來報刊不斷報道著名科學家楊振寧、李政道博士等對中國教育現(xiàn)狀的看法。他們通過親身體驗，比較出在中、美兩國教育制度下學生的最大不同在于科學研究中創(chuàng)造力的多少。美國人思維活躍，敢想敢干，富有創(chuàng)新思想?！皻鋸椫浮碧├站褪亲詈玫睦?。〔1〕而中國學生成績可以達到優(yōu)秀，可膽子太小，缺乏主見和創(chuàng)見，解決問題的能力相對較差?！?〕這個問題在高等教育中表現(xiàn)得尤為明顯，不過追根溯源，基礎(chǔ)教育應(yīng)負主要責任。關(guān)于中學教育中培養(yǎng)學生能力問題，雖然有很多學術(shù)上的討論，但在實踐中始終未受到重視，中學歷史教育也不例外。對此，本文擬作一初步探討，并希望這種努力能夠?qū)χ袑W歷史教學實踐提供某些思路。

眾所周知，欲在未來的國際競爭中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會建設(shè)者必須具備的，對于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會的進步，知識的不斷積累，通過有限的學校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識。因此，要適應(yīng)瞬息萬變的社會，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生自我學習、獨立思考、解決問題的能力就成為時不我待的必然要求；從中國實際來看，大多數(shù)學生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學生能力問題在中學階段尤為重要。在諸多學科中，中學歷史教學同樣肩負著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。

中學歷史學科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學校，學生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學者認為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個社會的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發(fā)揮學生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎(chǔ)上，對中學歷史教學改革提出一點設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準備一份計劃；設(shè)計如何開始討論、討論的方法、預(yù)計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。

近來報刊不斷報道著名科學家楊振寧、李政道博士等對中國教育現(xiàn)狀的看法。他們通過親身體驗，比較出在中、美兩國教育制度下學生的最大不同在于科學研究中創(chuàng)造力的多少。美國人思維活躍，敢想敢干，富有創(chuàng)新思想?！皻鋸椫浮碧├站褪亲詈玫睦??！?〕而中國學生成績可以達到優(yōu)秀，可膽子太小，缺乏主見和創(chuàng)見，解決問題的能力相對較差?！?〕這個問題在高等教育中表現(xiàn)得尤為明顯，不過追根溯源，基礎(chǔ)教育應(yīng)負主要責任。關(guān)于中學教育中培養(yǎng)學生能力問題，雖然有很多學術(shù)上的討論，但在實踐中始終未受到重視，中學歷史教育也不例外。對此，本文擬作一初步探討，并希望這種努力能夠?qū)χ袑W歷史教學實踐提供某些思路。

眾所周知，欲在未來的國際競爭中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會建設(shè)者必須具備的，對于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會的進步，知識的不斷積累，通過有限的學校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識。因此，要適應(yīng)瞬息萬變的社會，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生自我學習、獨立思考、解決問題的能力就成為時不我待的必然要求；從中國實際來看，大多數(shù)學生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學生能力問題在中學階段尤為重要。在諸多學科中，中學歷史教學同樣肩負著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。公務(wù)員之家

中學歷史學科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學校，學生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學者認為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個社會的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發(fā)揮學生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎(chǔ)上，對中學歷史教學改革提出一點設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準備一份計劃；設(shè)計如何開始討論、討論的方法、預(yù)計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。

近些年來，隨著現(xiàn)代教育心理學研究的深入發(fā)展，情感教學已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學理論和方法，逐步受到各基礎(chǔ)學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現(xiàn)狀來看，人們從不同側(cè)面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經(jīng)驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題，有待于作深入系統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學科情感教學的基本特征

1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地區(qū)試驗，獲得了優(yōu)于常規(guī)教學的教學效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術(shù)等因素來調(diào)動學生無意識心理活動，以協(xié)調(diào)有意識心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學生的情感，發(fā)揮情感教學的功能。

根據(jù)這一啟示，結(jié)合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現(xiàn)為情感教學的特征，即教師從歷史教學的整體目標出發(fā)，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關(guān)的情景，激發(fā)學生的情感體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養(yǎng)高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。

首先，它強調(diào)建立和諧融洽的師生關(guān)系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關(guān)系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養(yǎng)高尚的情操。其次，教師要把學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關(guān)系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發(fā)現(xiàn)某些學生學史的閃光點，因勢利導(dǎo)，可以發(fā)揮其個性；給那些情感內(nèi)向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調(diào)創(chuàng)設(shè)生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點和教學目的，多方面創(chuàng)設(shè)以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關(guān)的環(huán)節(jié)作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設(shè)置教學情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術(shù)性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創(chuàng)設(shè)一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現(xiàn)?？梢?，創(chuàng)設(shè)一定的教學情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發(fā)學生的情感。

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關(guān)注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質(zhì)量的提高和學生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關(guān)于中學歷史知識的結(jié)構(gòu)

對中學歷史知識結(jié)構(gòu)的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結(jié)構(gòu)分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學科的特質(zhì)，因為其他許多學科的知識構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學歷史知識的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學科的特質(zhì)，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識，而不是引導(dǎo)學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

摘要:在國際化已經(jīng)成為高等學校辦學水平的重要體現(xiàn)的新形勢下，實行雙語教學是當前我國高等教育教學改革的方向之一。實行雙語教學是當前我國高等教育教學改革的方向之一，也是培養(yǎng)國際化高素質(zhì)人才的必然趨勢，然而與雙語教學取得蓬勃發(fā)展現(xiàn)象極不相稱的是傳統(tǒng)的歷史學等文科專業(yè)的雙語教學還處于探索階段。該文擬在結(jié)合歷史學專業(yè)課程雙語教學的特點基礎(chǔ)上，探討推行歷史專業(yè)課程雙語教學的重要意義，并結(jié)合實踐重點探討歷史學專業(yè)課程雙語教學過程中遇到的三大瓶頸及解決途徑。

關(guān)鍵詞：歷史學；專業(yè)課程；雙語教學；教學改革

雙語教學不同于外語教學，雙語教學是用外語（一般指英語）作為教學手段與語言媒介進行其他學科的專業(yè)教學，其教學目標是通過外語與本族語的交叉使用對某一學科進行教學，使學生理解和掌握各學科的知識和理論。隨著經(jīng)濟全球化的蓬勃發(fā)展，中國與世界的聯(lián)系更為緊密，衍生出國際上對具備多種語言能力的復(fù)合型人才的需求日益迫切，這無疑給各個學科的雙語教學的發(fā)展帶來了前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。顯然這種挑戰(zhàn)并不僅針對那些實用性強、經(jīng)濟效益大的理工科學科，而是面對我國所有學科的挑戰(zhàn)。然而與日益蓬勃發(fā)展的理工科雙語教學相比，與其有同樣地位但經(jīng)濟效益不大的文科雙語教學的發(fā)展則稍顯滯后。該文旨在就這一現(xiàn)象的文科中歷史學科的雙語教學做一粗淺分析。

1歷史學專業(yè)課程雙語教學的基本現(xiàn)狀

1.1現(xiàn)有師資水平不足。教師作為教學活動的主體，其自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)是整個教學質(zhì)量環(huán)節(jié)的重要保障。歷史學科由其自身民族特性決定，要求雙語教師不僅能準確、熟練地掌握兩種語言，而且對兩種文化的準確掌握也顯得尤為重要。要求雙語教師除了掌握必備的專業(yè)學科知識外，能熟練地操作中、英兩種語言，還應(yīng)尊重兩種文化的差異并且能夠通過兩種語言能準確地傳遞兩種文化。然而，目前我國雙語教學師資隊伍嚴重不足。雖然目前高等院校的任課教師大多具備博士、碩士學歷，但仍有很大一部分的任課教師都沒有專業(yè)的外語培訓(xùn)或?qū)W習經(jīng)歷，具體表現(xiàn)在閱讀能力強、語法功底好、詞匯量大，但表述能力差、文化解讀能力弱，導(dǎo)致任課教師不能以兩種語言為媒介，準確地傳遞兩種文化，這極大地制約了歷史學科雙語教學的發(fā)展。1.2教材配備不完善。教材資料的配備是制約雙語教學發(fā)展的又一重要因素，這關(guān)系到教學大綱、教案、課程體系及課程設(shè)置的方方面面。歷史學科雙語教學教材資料應(yīng)真實地通過兩種語言詳略得當?shù)卣故練v史學科的專業(yè)知識。因此，在教材的選擇上，應(yīng)十分謹慎。目前從教材的選用情況來看，高校選擇的歷史專業(yè)雙語教材一般是教師自己編撰講義。教師自己編撰講義優(yōu)點在于目的性強、側(cè)重點突出且靈活性高，并且自編講義可以大大地降低教學成本，然而往往自編講義只注重當前的教學內(nèi)容，而對整個課程體系欠缺全盤的考量。因此，雙語教學教材采用自編講義的形式無疑只是一種權(quán)宜之策，隨著雙語教學的進一步發(fā)展，建設(shè)健全的教材資料勢在必行。1.3教學模式相對單一。目前，國際上公認的雙語模式大致分為三種：（1）“沉浸式雙語教學”（Immersionbilingualeducation）也可稱之為英語主體型教學模式，是目前最高級的一種教學模式，特點為使用外文材料，任課教師完全以英語進行授課，此模式下第二語言既是學習媒介又是學生的學習內(nèi)容。（2）“過渡型雙語教學”（Transitionalbilin-gualeducation）又稱之為轉(zhuǎn)化滲透型雙語教學模式，在教學過程，教師一般使用純外文教材。這種教學模式是教師在進行教學的開始同時使用兩種語言進行專業(yè)知識講解，在學生逐漸掌握其中基本要素之后，便拋棄母語完全用第二種語言進行專業(yè)課程教學。這種教學模式的有效進行要求師生均應(yīng)有扎實的英語基本功，能夠準確地用英語進行信息的傳遞與接收，目前此種模式在歐美國家比較流行，在亞非國家還很難推行。（3）“保持型雙語教學”（Maintenancebilingualeducation）又稱為維護型教學模式，是指教師不分主次，同時使用母語和第二語言對專業(yè)知識進行講解教學。這種模式將民族特性以及文化特性充分考慮在內(nèi)，可以讓學生在接受學科知識的同時，加深對本民族文化的了解，使學生成為雙語言、雙文化的掌握者。我國高校的雙語教學采取的主要形式即為“保持型雙語教學模式”。我國高校雙語教學中雖采取的是“保持型雙語教學模式”，但傳統(tǒng)的歷史專業(yè)雙語教學模式仍主要以教師為中心，學生完全處于從屬被動的地位，學生只是被動地記筆記、很少能主動地參與到課堂討論中，課堂氣氛也相對沉悶、松散。

2歷史學專業(yè)雙語教學改革之思考