摘要：在中學(xué)歷史教學(xué)中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統(tǒng)領(lǐng)地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學(xué)設(shè)計的核心要義。教師作為單元教學(xué)的主導(dǎo)者和設(shè)計者，應(yīng)在全面分析課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，圍繞教學(xué)主題，提煉核心概念；再通過分解核心概念，淬煉具體課時的教學(xué)立意；然后設(shè)計基于素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探究，在思維跳動中提升能力；最后根據(jù)設(shè)計持續(xù)化的單元學(xué)習(xí)評價，檢測學(xué)生成果，促成教學(xué)評一致，最終落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學(xué)設(shè)計

課程改革的時代背景下，中小學(xué)教學(xué)以單元教學(xué)為載體，以學(xué)生深度學(xué)習(xí)為過程，以落實核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“立德樹人”為根本任務(wù)。基于此，初中歷史教學(xué)順應(yīng)適之，教師應(yīng)由課時設(shè)計轉(zhuǎn)變單元設(shè)計。單元教學(xué)設(shè)計建立在系統(tǒng)化、整體化的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)為中心，教師從學(xué)生特點出發(fā)，以一定的學(xué)習(xí)主題為線索，依據(jù)各課時知識特點，綜合運用各種教學(xué)策略，在一定階段達(dá)到使學(xué)生掌握一定的知識與能力的目的[1]。在設(shè)計過程中，線索的確定就是核心概念，它具有統(tǒng)領(lǐng)作用，既是一個聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)容的支點，也是單元設(shè)計的中樞。筆者結(jié)合統(tǒng)編版八年級上冊第二單元“近代化的早期探索和民族危機(jī)的加劇”，談?wù)劤踔袣v史教學(xué)如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，“通過多種途徑感知歷史，學(xué)會從當(dāng)時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經(jīng)過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學(xué)的關(guān)鍵，通過一個個概念教學(xué)，幫助學(xué)生在認(rèn)識史實的基礎(chǔ)上整體把握基本線索，認(rèn)識歷史發(fā)展的時代特征和基本趨勢。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據(jù)概念的層級關(guān)系劃分，可分為基礎(chǔ)概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學(xué)科中心，是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統(tǒng)攝相關(guān)具體史實或小概念的功能，還可以遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境之中，更是一個有意義和價值關(guān)聯(lián)的概念、命題或原理，能夠反映出學(xué)科的本質(zhì)特性，是最上位、最核心的概念，居于統(tǒng)領(lǐng)地位?！敖脑缙谔剿骱兔褡逦C(jī)的加劇”屬于八年級上冊第二單元。本冊講述了中國近代史的發(fā)展歷程，具體到前兩單元，教學(xué)圍繞中國從開始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會的具體過程展開，主要線索有三條：通過鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華四次戰(zhàn)爭和相應(yīng)的不平等條約簽訂講述了列強(qiáng)的侵略；面對戰(zhàn)爭的戰(zhàn)敗，民族危機(jī)的加劇，中國人進(jìn)行了不屈的反抗，也進(jìn)行了反思，開始尋求救國之路，即國民的自救；在自救過程中，也就有了以洋務(wù)運動和戊戌變法為主的中國近代化的早期探索。鴉片戰(zhàn)爭簽訂《南京條約》是中國“沉淪”的開始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國近代進(jìn)入最困難的時期，半殖民地半封建社會完全形成。這段歷史完整地呈現(xiàn)了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國的“民族危機(jī)”。列強(qiáng)侵略是民族危機(jī)不斷加深的原因和過程，國民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機(jī)”，結(jié)構(gòu)如圖1所示。2.課時立意的淬煉通過單元分析，我們可以看到前兩單元聯(lián)系的緊密。同類史實的相互貫通，決定了不同的教學(xué)策略和教學(xué)重點。如鴉片戰(zhàn)爭作為起始課，在教學(xué)中著重介紹近代西方發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的原因，學(xué)生理解背景之后，再到第二次鴉片戰(zhàn)爭時，應(yīng)突出不平等條約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，分析列強(qiáng)為什么要從這些方面進(jìn)行干預(yù)。所以第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”側(cè)重于民族危機(jī)的開始，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強(qiáng)”，天朝上國是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關(guān)聯(lián)性，前一單元的教學(xué)過程即后一單元的教學(xué)背景，代表學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)。所以，“近代化的早期探索和民族危機(jī)的加劇”側(cè)重民族危機(jī)的加劇，重點突出民族危機(jī)的不斷加劇到最后全面危機(jī)的形成，以及危機(jī)出現(xiàn)后國人意識的覺醒到自救和應(yīng)對的變化。基于此認(rèn)識，本單元四課時教學(xué)主題可以直接設(shè)定為：危機(jī)意識—危機(jī)加劇—危機(jī)應(yīng)對—全面危機(jī)。教師在認(rèn)真領(lǐng)會課標(biāo)要求、深入研讀教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上，基于單元主題來提煉一節(jié)課的立意，即本節(jié)課的中心和靈魂?！霸趯v史發(fā)展大問題、大脈絡(luò)、大趨勢深度理解的基礎(chǔ)上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統(tǒng)攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領(lǐng)一單元乃至一節(jié)課的教學(xué)?！盵3]因而，課時立意可以是單元核心概念的具體拆分和細(xì)化。準(zhǔn)確地說，就是從學(xué)科知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，將學(xué)科大概念落小、細(xì)化到恰當(dāng)?shù)奈恢?，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學(xué)的立意或者主題，統(tǒng)攝整節(jié)課的教學(xué)。核心概念的統(tǒng)領(lǐng)性和遷移性決定了概念教學(xué)的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構(gòu)建具體課時概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現(xiàn)，在還原歷史史事的原貌和脈絡(luò)的同時，幫助學(xué)生形成對歷史的深層認(rèn)識。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和落實

很多同學(xué)認(rèn)為歷史是一門最適合臨時抱佛腳的功課，只要考前花點時間死記硬背，成績照樣不差，甚至還會有好分?jǐn)?shù)。真這么想就大錯了，特別是面對文科綜合卷對能力的高要求的時候，想要把歷史學(xué)好，還是一件不容易的事情。怎樣才能把歷史學(xué)好呢？

一、首先要有興趣

對歷史課有興趣才會主動地去學(xué)，不要抱著“如果不考?xì)v史我才不去學(xué)”的心理。興趣是一種很微妙的東西，你有了興趣，就能很快地把知識點記住，很好地去理解和領(lǐng)悟歷史現(xiàn)象所蘊涵的歷史規(guī)律，得心應(yīng)手地分析歷史問題；相反，則無異于在太上老君的煉丹爐里苦苦煎熬，卻怎么也煉不出火眼金睛。對歷史沒有興趣的同學(xué)首先要擺正心態(tài)。先要樹立歷史并不枯燥，而是很有意思的東西的意識，然后想想以前看過的歷史劇，請歷史學(xué)得好的同學(xué)，甚至是歷史老師從歷史角度來談?wù)勥@部歷史劇，從中發(fā)現(xiàn)很多很有意思而以前不知道的觀點，最后認(rèn)認(rèn)真真地去聽幾節(jié)歷史課，發(fā)現(xiàn)歷史老師上課還真不賴。初中歷史教材中的中國歷史，古代史占多數(shù)，近代史以來革命戰(zhàn)爭占多數(shù)，你可以通過看古裝電視劇和抗戰(zhàn)片來了解歷史的趣味，增強(qiáng)歷史意識，激發(fā)興趣。舉個例子，我班女生學(xué)習(xí)歷史特別用心，可排行榜上一直是男生獨占鰲頭，這是因為女生不關(guān)注歷史，死記硬背，或者背了就忘，效率低。

二、初中歷史更需要的是對課本的理解

書本絕不僅僅是讀過即可的，僅僅記住一些時間、地點、事件是沒有用的，最重要的是學(xué)會用歷史思維去思考去研究，去探索事件背后的東西。所以重要的是建立起一個方便自己理解的歷史結(jié)構(gòu)。其實這很簡單。在讀每一節(jié)的內(nèi)容時，要想想在一個歷史事件之前之后都發(fā)生了些什么事，它們之間有沒有什么內(nèi)在的聯(lián)系，能夠說明什么歷史道理。也可進(jìn)行歷史事件間的橫向縱向比較。上課的時候，要多聽多想，想得多了，自然就透徹了。例如，某兩場政變或兩種政策之間有什么異同點，為什么會有這樣的異同，說明了什么？分析異同點也很簡單，無非是從背景、性質(zhì)、影響等幾個固定的版塊去想。有的資料說，要把歷史學(xué)成“立體”的。我想，所謂的“立體”，大概就是這種橫向與縱向的聯(lián)系。經(jīng)常這樣思考，對不同的歷史現(xiàn)象，我們就可以較準(zhǔn)確地分析它們的實質(zhì)，無論碰到什么題都能迎刃而解。這是讀書時要注意的問題。相信你不久就會發(fā)現(xiàn)，歷史越讀越有味。

三、掌握學(xué)習(xí)歷史的要素

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來說，中學(xué)歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達(dá)能力的考查。但語言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實質(zhì)當(dāng)為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬?nèi)容范圍主要涉及“特點”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實能熟練地聯(lián)想起來。對這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對聯(lián)想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無法達(dá)到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據(jù)它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經(jīng)過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國提出的“門戶開放、機(jī)會均等”原則，引起美國的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協(xié)約國共同策劃對蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰(zhàn)爭的司令部；協(xié)約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭奪，在爭奪中也有勾結(jié)。

摘要:數(shù)學(xué)文化的融入，主要靠合法的邊緣性參與.初中數(shù)學(xué)教學(xué)融入數(shù)學(xué)文化的主要途徑有三種：以培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣為切入點，教學(xué)生初步學(xué)會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，培養(yǎng)初步的數(shù)學(xué)品味.培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的策略有激發(fā)內(nèi)在動機(jī)，著重培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的專注力與自律性；學(xué)會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的策略有學(xué)會聽數(shù)學(xué)課、學(xué)會數(shù)學(xué)閱讀、學(xué)會數(shù)學(xué)思考；培養(yǎng)數(shù)學(xué)品味的策略有洞察數(shù)學(xué)大概念，明確初中數(shù)學(xué)基本問題，初步學(xué)會鑒賞數(shù)學(xué)題.

關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)文化；融入途徑；融入策略

文化，簡而言之就是人們的行為習(xí)慣、思維方式與價值觀念.我們習(xí)以為常的家族聚居，是儒家文化下的行為習(xí)慣.中庸之道是儒家文化下的主要思維方式之一，立德立言立功是儒家的主要價值追求之一.數(shù)學(xué)文化，主要表現(xiàn)為思維方式與價值觀念，也就是2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)所說的數(shù)學(xué)的思想、精神、語言、方法、觀點，以及它們的形成與發(fā)展和在社會中的作用.［1］融入數(shù)學(xué)文化，就是逐步變成數(shù)學(xué)家那個樣子——與數(shù)學(xué)家具有相同的習(xí)慣、品性、思維方式與價值追求.小學(xué)階段，數(shù)學(xué)文化主要體現(xiàn)在行為層面——數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣.初中階段，數(shù)學(xué)文化的表現(xiàn)演變?yōu)檩^為自主、自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣與初步學(xué)會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也孕育著初步的數(shù)學(xué)品味.文化的學(xué)習(xí)與融入，主要是浸潤性的潛移默化.如在某個地方生活久了，潛移默化地帶有了這個地方的口音，或者是合法的邊緣性參與形成默會知識.［2］如學(xué)生跟著教師聽課，觀摩教師的示范，遵照教師的指令做練習(xí)作業(yè)，部分學(xué)生在學(xué)會數(shù)學(xué)的同時，逐漸學(xué)會了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).初中生在進(jìn)一步形成學(xué)習(xí)習(xí)慣時，也潛移默化地初步養(yǎng)成專注、自律、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)绕焚|(zhì).

一、融入數(shù)學(xué)文化的切入點：激發(fā)內(nèi)在動機(jī)，培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣

小學(xué)已經(jīng)培養(yǎng)了初步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，如上課常規(guī)、作業(yè)常規(guī).這些學(xué)習(xí)習(xí)慣以他控為主，自控性差.小學(xué)生缺乏維持這些學(xué)習(xí)習(xí)慣的內(nèi)在動機(jī).小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要是滿足自己的好勝心，維持與教師、家長的親密社交氛圍，避免教師家長的批評.一些小學(xué)生對算得快感興趣，主要是為了滿足好勝心，不是真正對數(shù)學(xué)感興趣.小學(xué)生活潑好動、注意力集中時間較短，自律性差，缺少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所需要的專注、深思等條件，很難形成對數(shù)學(xué)的真正興趣.小學(xué)生上課時數(shù)學(xué)思維的自主性、主動性較弱.主要是跟隨教師的講解，被動回應(yīng)教師的提問，思考的時間短，程度淺，需要觀察、操作、計算、討論輔助思考.課堂討論自控性差，經(jīng)常跑題.初中需要培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是融入數(shù)學(xué)文化的切入點.初中課堂容量加大，課堂節(jié)奏加快，作業(yè)明顯增多.教師課堂組織教學(xué)的時間顯著減少，家長輔導(dǎo)作業(yè)也有心無力.學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任顯著增強(qiáng)，需要增加學(xué)習(xí)的自律性.學(xué)生進(jìn)入初中，心智逐漸成熟，有能力養(yǎng)成較為自主的學(xué)習(xí)習(xí)慣.教師要有目的、有計劃地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的習(xí)慣.第一，教會學(xué)生記筆記.學(xué)會記筆記是自主學(xué)習(xí)的首要表現(xiàn)之一.初中數(shù)學(xué)課，需要適當(dāng)記點筆記便于課后復(fù)習(xí).大部分學(xué)生不會記筆記.部分學(xué)生埋頭記筆記忽略了積極思考，部分學(xué)生只顧聽課忽略了記筆記.這都是缺乏學(xué)習(xí)自主性的表現(xiàn).教師需要以自己為榜樣，示范何時記筆記，怎么記筆記，如何兼顧聽課與記筆記，課后如何整理筆記.講課中，適時指導(dǎo)學(xué)生怎么兼顧聽課與記筆記，展示優(yōu)秀筆記供學(xué)生模仿，課后及時、個別反饋學(xué)生的筆記，幫助學(xué)生養(yǎng)成聽課記筆記的習(xí)慣.第二，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主參與課堂討論的習(xí)慣.自主發(fā)起課堂討論或一對一交流，自主決定何時參與課堂討論，也是學(xué)習(xí)自主性的一種表現(xiàn).這種自主性的表現(xiàn)需要課堂討論規(guī)范的支撐.教師要建立課堂討論規(guī)范，示范、指導(dǎo)深度課堂討論的技巧，激發(fā)、支持學(xué)生主動、適時參與課堂討論，提高討論的有效性.第三，教師要示范、指導(dǎo)、反饋作業(yè)規(guī)范，尤其是利用草稿輔助構(gòu)建思路，督促學(xué)生及時交課堂、家庭作業(yè)，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動及時做作業(yè)并加以訂正的習(xí)慣.第四，教師要鼓勵學(xué)生課后尋求個別答疑，指導(dǎo)學(xué)生如何向教師、同學(xué)、家長、其他社會資源（如家教、網(wǎng)絡(luò)資源等）主動尋求答疑.這也是學(xué)習(xí)自主性的表現(xiàn).第五，教師要指導(dǎo)學(xué)生形成主動梳理知識，及時復(fù)習(xí)的習(xí)慣.習(xí)慣的養(yǎng)成，離不開教師的示范、指導(dǎo)、反饋矯正.在這過程中，教師就是數(shù)學(xué)文化的化身.學(xué)生融入數(shù)學(xué)文化，就是逐漸變得與教師的行為、品性、思路一致.教師要表現(xiàn)得稚化一些，通過自己的榜樣作用，利用學(xué)生的向師性，使學(xué)生通過模仿，合法的邊緣性參與，形成適應(yīng)初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主自律習(xí)慣.自主自律學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成與維持，需要內(nèi)在動機(jī)的支撐.首先，要激發(fā)數(shù)學(xué)興趣.興趣源于好奇.教師基于數(shù)學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，激活知識生長點，易于激發(fā)學(xué)生的好奇心.例如，由數(shù)的運算抽象到整式的運算，學(xué)生源于好奇會感興趣.如計算200+3+400+5，用字母代替數(shù)，令a=100,b=1，變成計算2a+3b+4a+5b，學(xué)生會自主發(fā)現(xiàn)整式加法運算規(guī)則.學(xué)生會對這樣的抽象感興趣，會進(jìn)一步搜索自己的算術(shù)知識，擴(kuò)展出新的整式運算、新的代數(shù)式運算對象，如分式及其運算規(guī)則.不斷地提出擴(kuò)展問題會保持這種興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣.其次，幫助學(xué)生確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo).經(jīng)由不大的努力就能達(dá)成的目標(biāo)，有助于學(xué)生經(jīng)常體驗成功，建立自信，形成對自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的正反饋.再三，塑造可依賴的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng).對于一時解決不了的問題，教師要鼓勵學(xué)生尋求學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的個別幫助.學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的及時響應(yīng)，有利于強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣.最后，指導(dǎo)學(xué)生形成正確歸因，形成愛拼才會贏的學(xué)習(xí)信念，幫助學(xué)生培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣.初中特別要培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的專注力與自律性.對數(shù)學(xué)持續(xù)的興趣會形成專注力.易于引發(fā)學(xué)生好奇心的高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)，容易激發(fā)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣.圍繞著主題基本問題的系列擴(kuò)展問題，是高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)的一種.如圖形的性質(zhì)是一個基本問題.由三角形的性質(zhì)，會擴(kuò)展出等腰三角形的性質(zhì)、直角三角形的性質(zhì)、平行四邊形的性質(zhì)等系列問題.［3］這些滾雪球式的問題串會塑造學(xué)生的專注力.教師要設(shè)計塑造專注力的學(xué)習(xí)環(huán)境，來培養(yǎng)學(xué)生的專注力.如在課堂與課外設(shè)計系列高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂留出充分的思考時間，有針對性地指導(dǎo)與反饋，師生、生生間有針對性地深度交流，便利的圖書資源、網(wǎng)絡(luò)資源及社會上的針對性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng).專注力帶來自律.適量且多少有些挑戰(zhàn)性的作業(yè)、靈活的選做作業(yè)，及時的作業(yè)批改與指導(dǎo)，也便于形成學(xué)生的自律性.

二、融入數(shù)學(xué)文化的著力點：教學(xué)生初步學(xué)會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來說，中學(xué)歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達(dá)能力的考查。但語言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實質(zhì)當(dāng)為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大。考查的內(nèi)容范圍主要涉及“特點”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實能熟練地聯(lián)想起來。對這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對聯(lián)想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無法達(dá)到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據(jù)它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經(jīng)過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國提出的“門戶開放、機(jī)會均等”原則，引起美國的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協(xié)約國共同策劃對蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰(zhàn)爭的司令部；協(xié)約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭奪，在爭奪中也有勾結(jié)。

1、重要概念教學(xué)的概述

概念主要由四個方面組成，即名稱、內(nèi)涵、外延和例證。一個概念的名稱往往是一個名詞，內(nèi)涵則表明的是事務(wù)的特有屬性，外延是特有屬性的全部事務(wù)集合，例證則是在外延里選取具體的事務(wù)來支持概念的。重要概念教學(xué)的著重點是對概念內(nèi)涵的傳遞。而生物學(xué)重要概念包含了對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律及理論的理解，它對于學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識有著重要的支持作用。

2、凸顯重要概念傳遞對初中生物重要概念教學(xué)的意義

凸顯重要概念的傳遞對初中生物重要概念教學(xué)的意義主要表現(xiàn)在可以更好地針對學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知能力來確定概念教學(xué)的深度和廣度，以切實達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，并為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，有助于學(xué)生基礎(chǔ)的養(yǎng)成和遷移，有利于學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中養(yǎng)成發(fā)散思維，擁有良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。如初中“概述人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式”中重點是“調(diào)節(jié)的基本方式”而有關(guān)“反射弧及其5個環(huán)節(jié)”的內(nèi)容不包括在初中的基本要求，應(yīng)作為高中的“概述人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)和調(diào)節(jié)過程”的基礎(chǔ)內(nèi)容，這樣有關(guān)“神經(jīng)調(diào)節(jié)”的概念在初高中生物學(xué)中得以螺旋式的發(fā)展。

2.1有利于打好學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)就好比蓋房子，沒有良好的地基做基礎(chǔ)，就不可能蓋出高樓大廈。初中生物課本中有很多的生物名詞，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中沒有重點可把握，給學(xué)習(xí)帶來了很大的不便。而新的課改標(biāo)準(zhǔn)提出了五十個的重要概念，就給學(xué)生大大減輕了學(xué)習(xí)壓力。

一、概括兩類型及特點

對于歷史長河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來說，中學(xué)歷史教科書已作了高度概括。它重點突出，觀點明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評分誤差，無論是材料解析題還是問答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點，簡潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對語言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對語言文字表達(dá)能力的考查。但語言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實質(zhì)當(dāng)為對人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對而言的簡單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個方面四種類型。

從總括歸納方面說，歷史概括可分為歸納式概括和點睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點。它運用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實簡要說明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說明”。1998年高考47題第一問“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點？”等等。由上可知，近幾年來高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬?nèi)容范圍主要涉及“特點”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個主要的特點是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點。

首先考生必須對有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實能熟練地聯(lián)想起來。對這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對聯(lián)想到的那些具體史實加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無法達(dá)到甚至想都沒想到。許多考生只羅列出：巴黎和會上英國根據(jù)它的“勢力均衡”政策反對法國過分削弱德國：巴黎和會上，帝國主義互相爭吵，甚至互以退會相威脅，經(jīng)過五個月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會后，英國拒絕法國的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國提出的“門戶開放、機(jī)會均等”原則，引起美國的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會議的召開，并在該會上展開了激烈的爭奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點。必須對上述賦有個性的史實加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭奪。同樣，以“巴黎和會上協(xié)約國共同策劃對蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會成為反蘇戰(zhàn)爭的司令部；協(xié)約國為了共同宰割中國簽訂了《九國公約》”等史實抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭奪，在爭奪中也有勾結(jié)。

［摘要］人類的知識與日俱增，學(xué)校課程內(nèi)容容量有限。近些年，美國、加拿大、澳大利亞等國的國家課程標(biāo)準(zhǔn)，用大概念串聯(lián)課程中的知識體系。大概念的研究可以追溯到布魯納的教育過程研究。目前，在課程設(shè)計中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級，對學(xué)生遷移能力形成具有重要意義。單元是大概念教學(xué)的重要載體，概念理解的目標(biāo)、有潛能的學(xué)習(xí)材料、情境創(chuàng)設(shè)、自主建構(gòu)等是大概念教學(xué)的重要元素。

［關(guān)鍵詞］國家課程標(biāo)準(zhǔn)；課程設(shè)計；大概念；知識類型

半個多世紀(jì)以來，人類技術(shù)進(jìn)步呈指數(shù)增長。面對科技推動的社會變遷，知識總量激增，存量知識貶值速度加快，線性增長式的學(xué)習(xí)無法跟上知識增長的速度。先學(xué)習(xí)、后工作的成長模式已不復(fù)存在，終身學(xué)習(xí)不僅是理念更是生存之需，構(gòu)建學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)會學(xué)習(xí)必然成為基礎(chǔ)教育重要教育職能。一些國家及國際教育組織紛紛提出人才核心素養(yǎng)框架，以引導(dǎo)中小學(xué)課程改革。一些教育分權(quán)制國家也開始研制并出臺國家課程標(biāo)準(zhǔn)，政府出面干預(yù)學(xué)校教育教學(xué)活動。課程被賦予多重意義，“透過課程的制定，實現(xiàn)社會公平、提升教育質(zhì)量、滿足個人發(fā)展及終身學(xué)習(xí)。課程日益成為各國謀求國家未來競爭力、提升人類經(jīng)濟(jì)社會科學(xué)進(jìn)步適應(yīng)力的重要手段”［1］。同時，現(xiàn)有的“全面覆蓋式”的學(xué)校課程，在很多國家都受到了質(zhì)疑與指責(zé)。這樣的課程讓師生不堪重負(fù)，更重要的是難以把握核心內(nèi)容，往往事倍功半。為此，在課程改革中，很多國家開始用大概念串聯(lián)知識體系、組織課程內(nèi)容。

一、以大概念構(gòu)架知識體系的課程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布魯納（Bruner，J.S.）對教育過程的討論。他指出，“無論教師教授哪類學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來的?！保?］簡單地講，大概念的課程思想與人的知識的形成方式密切相關(guān)。（一）知識源于人類經(jīng)驗，是描述與認(rèn)識世界的工具。作為認(rèn)知心理學(xué)的代表性人物，布魯納的觀點深受結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)影響。從其對知識來源的闡釋中，可見其對知識性質(zhì)的理解。他認(rèn)為，知識是我們構(gòu)造出來的一種模式，它使得經(jīng)驗里的規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)，任何組織知識體系的觀念都是人類發(fā)明出來的，目的是為了使經(jīng)驗更經(jīng)濟(jì)、更連貫。例如，物理學(xué)發(fā)明了“力”的概念，在心理學(xué)中發(fā)明了“動機(jī)”的概念，在文學(xué)中發(fā)明了“風(fēng)格”，這都是幫助我們獲得理解的一種手段。就是說，知識并非外部客觀事實的映像或者模擬，知識是基于經(jīng)驗中的材料創(chuàng)造出來的?！笆亲鳛楣ぞ叨患右越M織的，它的組織形式不是事物的形式，不是靜態(tài)世界的真實圖景，而是在我們現(xiàn)有的知識中，作為獲得更多知識的手段而為我們服務(wù)的形式。”［3］布魯納的觀點延續(xù)了康德（Kant，L.）理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)，完成了外部世界與人的認(rèn)識之間的轉(zhuǎn)換，確立了看似“客觀”的知識的構(gòu)造性。知識是人類在認(rèn)識世界的經(jīng)驗中，提取規(guī)律與意義，形成的系統(tǒng)化的表達(dá)，知識形成后又成為人們進(jìn)一步認(rèn)識世界的工具，知識的體系就是人類文明的體系，其既具有構(gòu)造性又具有發(fā)展性。（二）教育是人類知識體系的個體轉(zhuǎn)化過程。從人類的知識形成歷史來看，知識源于經(jīng)驗。對于個體而言，知識是怎樣形成的，學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的？對此，奧蘇伯爾（AuSubel，D.P.）認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)有兩種方式，一種是產(chǎn)生于兒童期的概念形成方式，由人的直接經(jīng)驗獲得，某個知識符號對應(yīng)性質(zhì)相同的一類事物；另一種是概念同化方式，隨著年齡增長，這一方式是新概念學(xué)習(xí)的主要方式。學(xué)習(xí)者用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化情境中的新信息，解釋新概念，而習(xí)得的新概念、新知識又構(gòu)建了學(xué)習(xí)者新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定著他更新的知識、信息的學(xué)習(xí)。所以，“理解與有意義的問題解決主要取決于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的上位概念和下位概念的可利用性”，因為“人是通過自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一些特殊概念來解釋未經(jīng)任何加工的知覺經(jīng)驗”。［4］人的頭腦中的概念是問題解決的條件，也是理解新命題的條件。學(xué)校教育是個體社會化的過程，受過教育的人就是能用人類的知識看待世界的人，就是能用人類業(yè)已形成的知識去理解、解釋現(xiàn)象并解決問題的人。學(xué)校中的學(xué)習(xí)就是構(gòu)建學(xué)習(xí)者頭腦中這個知識結(jié)構(gòu)、概念體系的過程。由此，一個顯在的問題是，在學(xué)習(xí)過程中，教師將新的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系很重要。此外，還有一個推斷的隱性問題就是，我們想要在學(xué)生的頭腦中建立什么樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定我們應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供什么信息、選擇什么知識。（三）個體擁有優(yōu)質(zhì)知識結(jié)構(gòu)就能“像專家一樣思考”。個體需要具有什么樣的知識結(jié)構(gòu)才能更好地理解世界、解決問題，學(xué)習(xí)理論對專家認(rèn)知結(jié)構(gòu)做了大量的研究。專家是什么樣的人呢？是有專業(yè)素養(yǎng)的人，是有能力的人，是能夠基于人類文明體系對自然界及人類社會中不同現(xiàn)象深入而精準(zhǔn)地闡釋并能解決問題的人。專家為什么能解釋并解決問題？可以肯定的是，專家并不是掌握了什么特別的技巧?；蛘哒f，并不存在什么特別的技巧讓專家異于他人，起作用的是專家頭腦中積累的知識以及特有的知識存儲形式。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專家頭腦中的知識是清晰的、有關(guān)聯(lián)的、結(jié)構(gòu)化的。第一，專家頭腦中的知識是豐富的。但這些知識不是孤立的，也不是雜亂堆積在一起，而是被專家理解、接納并“安放”在一個有序的結(jié)構(gòu)框架中。這個結(jié)構(gòu)框架是專家在學(xué)習(xí)的過程中理解專業(yè)新知并自主建構(gòu)起來的，并不是從外界簡單搬運進(jìn)來的。由于這個結(jié)構(gòu)清晰有序，專家更容易在新信息中選擇有價值且相關(guān)的部分，納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，記憶并長久保存。第二，專家頭腦中的知識結(jié)構(gòu)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。也就是說，專家之所以不同于新手，不僅在于他們積累的知識總量多于新手，更重要的是他們掌握知識與知識之間的關(guān)系以及知識與現(xiàn)象、與情境的關(guān)系。由于掌握這些關(guān)聯(lián)性，專家更深刻地理解知識的意義，在意義與關(guān)系的理解中，清楚知識可使用的情境。當(dāng)面臨新問題時，專家能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識，也就是專家的知識能方便調(diào)取、組合與應(yīng)用。第三，專家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的”［5］。與新手比，這個重要概念是更高位的概念。這個高位概念可統(tǒng)攝更多的下位概念，用以解釋更多的現(xiàn)象。由于有高位概念，專家能看見“對新手而言不是顯而易見的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義”［6］。專家對問題更有洞察力，專家對自己領(lǐng)域有通透的理解，能深入淺出、言簡意賅地表達(dá)。當(dāng)遇到新問題的時候，專家會依據(jù)核心概念或重要觀點進(jìn)行思考，也就是圍繞著核心觀念重新組織知識，而不是依照知識原有的組織形式，套用現(xiàn)成的公式或答案。（四）學(xué)校中的課程即幫助學(xué)生構(gòu)建優(yōu)質(zhì)知識結(jié)構(gòu)。任何一門課程都不可能給學(xué)生全部知識，給學(xué)生重要的知識嗎？什么知識是重要的呢？我們又怎么知道學(xué)生未來的工作與生活中能用到什么知識呢？學(xué)習(xí)理論給我們的啟示是教育中的課程要提供一個知識框架，這個框架應(yīng)該是有結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)的知識體系，是圍繞重要概念組織起來的。學(xué)生擁有這樣的知識結(jié)構(gòu)會有利于學(xué)習(xí)更多的新知，會方便提取、遷移與應(yīng)用知識。課程設(shè)計要關(guān)注學(xué)生這樣的知識框架的建立。為此，第一，確立課程內(nèi)容中的重要的、關(guān)鍵的概念。這個關(guān)鍵概念就是串聯(lián)其他課程內(nèi)容的支點。對學(xué)生而言，這個結(jié)構(gòu)支點就如同一個固著點或稱為錨點，使未來學(xué)習(xí)的新信息、新知識“系”在這個點上?！跋怠钡倪^程就是新信息、新知識與原有固著點概念產(chǎn)生聯(lián)系的過程，固著點為新信息、新知識提供歸屬，新概念、新信息獲得意義，并納入原有的概念框架矩陣，于是原有的概念框架獲得增長。相對而言，“由于機(jī)械學(xué)習(xí)習(xí)得的材料沒有固著在現(xiàn)有的觀念系統(tǒng)上，所以它們更容易受到前攝和倒攝干擾，從而更加容易遺忘，除非過度復(fù)習(xí)或者材料本身特別生動”［7］。第二，這些重要的、關(guān)鍵的概念是有關(guān)聯(lián)的。關(guān)鍵概念下位的概念、事實性的知識不一定多、不一定全，但知識的上位、下位之間，知識的橫向之間需要相互支撐、相互關(guān)聯(lián)，并且新知需要在情境中被提取，有機(jī)會被綜合運用解決問題。第三，關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)是螺旋上升的過程。學(xué)生頭腦中的這個固著點越是穩(wěn)定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易為新的學(xué)習(xí)提供堅實的固著作用。但不等于由此教學(xué)需要學(xué)生先學(xué)概括、抽象的概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是先具體、后抽象；只不過，具體、下位概念的積累要方便提煉、抽象、領(lǐng)悟到上位、抽象的概念。隨著課程內(nèi)容的螺旋上升，對關(guān)鍵概念的理解不斷加深、拓展延伸，需要課程設(shè)計者因應(yīng)概念的層級由上而下思考、自下而上呈現(xiàn)。使學(xué)生在積累中逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的觀念。

二、課程設(shè)計中“大概念”含義、類型與層級

編者按：李普曼一生中直接參與和間接影響了美國歷史上的許多重大的國務(wù)和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國歷屆總統(tǒng)都極為重視他的立場觀點。也許正因為他自己所具備的這些對輿論的巨大力量才促使他對輿論有了更深的理解。他希望美國能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想?！澳贻p人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。他們大概會變成‘墨守成規(guī)’的人。年輕時就‘正統(tǒng)’的人，有可能一輩子都會處在中年人狀態(tài)?！币苍S正是李普曼堅持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評論具備了更深刻的概念。一個有正義感的人不是光有正義感就能幫助人，幫助解決社會問題的，更需要的是帶著正義感和睿智想出更合適的解決之道。憧憬只有通過與真實世界打交道，才能變成事實。的確，再多的想法，只有付諸于實踐才會更加凸顯出其現(xiàn)實的意義。

李普曼一生中直接參與和間接影響了美國歷史上的許多重大的國務(wù)和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國歷屆總統(tǒng)都極為重視他的立場觀點?！独钇章鼈鳌返淖髡吡_納德斯蒂爾所說：“他并不指揮千軍萬馬，然而他確實有左右輿論的巨大力量?！?/p>

也許正因為他自己所具備的這些對輿論的巨大力量才促使他對輿論有了更深的理解，在其漫長的一生中，李普曼曾導(dǎo)致走向社會主義、政治行動主義、懷疑論、淡泊的超然態(tài)度、經(jīng)濟(jì)上的保守主義、冷戰(zhàn)的批評者、社會自由派，最后使他產(chǎn)生了感情上的突變，奮起反對他所認(rèn)為的帝國野心。他希望美國能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想。

“年輕人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。因為這意味著隨著年齡的增長，他們大概會變成‘墨守成規(guī)’的人。年輕時就‘正統(tǒng)’的人，有可能一輩子都會處在中年人狀態(tài)?！?/p>

也許正是李普曼堅持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評論具備了更深刻的概念。這個年輕時代里的李普曼已經(jīng)清醒的認(rèn)識到了作為一個年輕人，他更應(yīng)該有更多的新思想，這樣的理念帶著他產(chǎn)生一個有一個新的思想，一篇又一篇對輿論具有影響力的文章。

李普曼在攻擊制裁和通奸的法律時寫道：“我們必須對這些邪惡現(xiàn)象背后的力量善加利用，而不是力圖粉碎它們。”他認(rèn)為，“對于人們的沖動，我們必須加以引導(dǎo)，而不是禁錮?！?/p>

【內(nèi)容提要】在紀(jì)念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國際國內(nèi)的大背景、大環(huán)境都發(fā)生了前所未有的新變化，如何堅持和發(fā)展馬克思主義的問題，又一次更尖銳地擺在面前。本文提出：一、堅持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要正確區(qū)分根本觀點和具體論斷；二、在具體實踐中堅持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要搞清楚善于破壞舊世界與善于建設(shè)新世界的關(guān)系；三、在社會學(xué)學(xué)科中堅持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要搞清楚社會學(xué)的兩種形態(tài)，進(jìn)行有中國特色社會學(xué)的理論創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】根本觀點/具體論斷/破壞舊世界/建設(shè)新世界/革命批判型社會學(xué)/維護(hù)建設(shè)型社會學(xué)/中國特色社會學(xué)

【正文】

20年前，為紀(jì)念馬克思逝世100周年，我從英國寄回一篇題為《從倫敦幾處紀(jì)念地看馬克思和他的學(xué)說》的長文，1983年3月5日，光明日報用整整一版加以發(fā)表。18年前，我從英國回來后，撰寫的第一篇社會學(xué)方面的學(xué)術(shù)文章，就是關(guān)于馬克思主義與社會學(xué)的，題為《論馬克思主義社會學(xué)的兩種形態(tài)》，發(fā)表在1985年7月29日的光明日報上。在紀(jì)念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國際國內(nèi)的大背景、大環(huán)境都發(fā)生了前所未有的變化，出現(xiàn)了許多新情況、新問題。其中，如何堅持和發(fā)展馬克思主義的問題，如何在實踐中、在本學(xué)科中堅持以馬克思主義為指導(dǎo)的問題，又一次更尖銳地擺在面前，要我們有針對性地加以回答。同時，這么多年過去了，作為學(xué)者也有必要對自己過去發(fā)表的觀點進(jìn)行回顧和審視。我想用這種方式紀(jì)念馬克思主義的創(chuàng)始人、“科學(xué)巨匠”馬克思。

一、堅持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵：正確區(qū)分根本觀點與具體論斷

近些年來，我一直論證這樣一個觀點：要堅持和發(fā)展馬克思主義，必須分清它的根本觀點與具體論斷。所謂“根本觀點”，就是那種今后的實踐只能進(jìn)一步證明它而不能推翻它的一般原理。這主要涉及世界觀和方法論層次上的基本原理，如作為辯證唯物論精髓的“實事求是”和唯物辯證法活的靈魂的“具體問題具體分析”等；各個學(xué)科所涉及的一些基本原理，如個人與社會、國家與社會、經(jīng)濟(jì)與社會、文化與社會、權(quán)利與社會的關(guān)系等基本原理。所謂“具體論斷”是對特定時間、地點、條件下，針對特定對象、事物、現(xiàn)象、過程作出的判斷。