論文關(guān)鍵詞：南通市高校；外籍教師；教學(xué)管理

論文摘要：隨著高等院校國(guó)際化水平的不斷提升，高等院校聘請(qǐng)外籍教師的數(shù)量在逐年增加。通過(guò)對(duì)南通市部分高校外籍教師的教學(xué)和管理情況進(jìn)行調(diào)研，在此基礎(chǔ)上對(duì)外籍教師教學(xué)管理現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，提出了存在問(wèn)題及解決問(wèn)題的對(duì)策。

19世紀(jì)中葉，英美等列強(qiáng)在我國(guó)設(shè)立教會(huì)學(xué)校，西方傳教士相繼來(lái)到中國(guó)執(zhí)教，這是外籍教師的雛形。南通聘請(qǐng)外籍教師始于通州師范學(xué)校，在1903年建校之初，張謄先生就先后聘請(qǐng)了6位日本籍教師講授理科、農(nóng)業(yè)等課程，1906年張警先生在通州師范學(xué)校開(kāi)設(shè)測(cè)繪科，聘請(qǐng)8位日籍教師任教。外籍教師為我國(guó)的教育教學(xué)工作和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。經(jīng)江蘇省教育廳統(tǒng)計(jì)，江蘇省高等院校聘請(qǐng)外籍教師的數(shù)量呈逐年上升的趨勢(shì)，2004年為599人，2005年為624人，2006年為657人，2007年為698人，2008年已達(dá)到733人。外籍教師已然成了一個(gè)龐大的教學(xué)隊(duì)伍，正以其獨(dú)特的方式影響著中國(guó)高等教育。筆者就外籍教師的教學(xué)情況、校方對(duì)外籍教師的教學(xué)管理等問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查研究。

1調(diào)研的基本情況

(1)時(shí)間安排。從2008年10月開(kāi)始到2009年1月，采用問(wèn)卷調(diào)查對(duì)南通市高等院校外籍教師教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)研，并輔以訪談，以盡量使調(diào)查結(jié)果客觀真實(shí)。

(2)調(diào)查對(duì)象。此次調(diào)查對(duì)象為南通大學(xué)、南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院和南通職業(yè)大學(xué)三所高校的學(xué)生。

[摘要]引進(jìn)外籍教師資源，是提高大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的重要途徑，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。本文對(duì)外籍教師在培養(yǎng)學(xué)生交際能力方面的方法進(jìn)行了探討。

[關(guān)鍵詞]外籍教師大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

一、引言

如何充分利用外籍教師資源，特別是利用外教的地道口語(yǔ)與先進(jìn)的教學(xué)理念，是我們需要去研究與分析的課題。

外教是通過(guò)什么方法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的呢？效果如何？筆者通過(guò)訪談學(xué)生、聽(tīng)外教的課等，對(duì)外教培養(yǎng)學(xué)生交際能力的方法進(jìn)行了探討，結(jié)果證明，聘請(qǐng)外教來(lái)?yè)?dān)任大學(xué)英語(yǔ)的口語(yǔ)課這一舉措非常有效，其中一些教學(xué)方法值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

二、外教上課的情況與分析

摘要：隨著教育國(guó)際化的推進(jìn)，外教在中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中日益增加，隨之產(chǎn)生了一些問(wèn)題。由此，對(duì)外教教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，分析了外教教學(xué)管理水平低下的原則，提出了解決問(wèn)題的方法。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；外籍教師；教學(xué)問(wèn)題

隨著全球一體化步伐的不斷加快，教育國(guó)際化成為了一個(gè)非常重要的課題，各中小學(xué)也把建設(shè)一個(gè)國(guó)際化的學(xué)校定為自己的長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)。在教育國(guó)際化日趨重要的今天，外籍教師在中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)究竟起到了什么樣的作用？該如何利用好外籍教師這一資源，提升中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量呢？

一、中小學(xué)外籍教師的教學(xué)現(xiàn)狀

在來(lái)華的外籍教師中，既有以教育為己任的、具備教師資格、擁有教育情懷的優(yōu)秀人才，也有抱著“淘金”“游學(xué)”態(tài)度，到中國(guó)游山玩水的外籍人員。雖然從2017年起，國(guó)家外專(zhuān)局嚴(yán)格了外國(guó)人來(lái)華工作的準(zhǔn)入門(mén)檻，但是仍有許多外國(guó)人通過(guò)中介公司，以打擦邊球的方式進(jìn)入中小學(xué)、幼兒園、各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)充當(dāng)教師，其中不乏以非英語(yǔ)為母語(yǔ)的外國(guó)人。因此，外籍教師的師資力量參差不齊是當(dāng)前一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象。

1．中小學(xué)外籍教師的教學(xué)特點(diǎn)

摘要：隨著我國(guó)教育國(guó)際化水平的提高，外籍教師成為我國(guó)引進(jìn)國(guó)際化人才，推動(dòng)我國(guó)教育國(guó)際化發(fā)展的要素。許多外籍教師來(lái)華之后因?yàn)槲幕系牟町惣敖虒W(xué)方法的不同，并不能很好地適應(yīng)中國(guó)課堂的英語(yǔ)教學(xué)，從而影響到教學(xué)質(zhì)量甚至選擇半途離開(kāi)。該文以跨文化適應(yīng)理論為依據(jù)，分析外籍教師在英語(yǔ)教學(xué)中遇到的障礙，并根據(jù)分析結(jié)果提出化解方法，為提高外籍教師在華教學(xué)質(zhì)量提供參考。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教學(xué)；外籍教師；跨文化適應(yīng)

外籍教師進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)有其不可替代的優(yōu)勢(shì)。然而來(lái)華之后由于文化上的差異性以及教學(xué)觀點(diǎn)的不同，一些外籍教師并不能很好地適應(yīng)中國(guó)的英語(yǔ)課堂教學(xué)模式。而學(xué)校更多的是在物質(zhì)生活上給予外籍教師幫助，更多地去關(guān)注外籍教師的生活起居而較少地關(guān)注他們的精神世界。外籍教師在完全陌生的環(huán)境下，不得不獨(dú)自面對(duì)孤獨(dú)以及焦慮等各種負(fù)面情緒，在教學(xué)中，他們所推崇的一些教學(xué)方法并不完全被學(xué)生所接受，也沒(méi)有人告訴他們應(yīng)該怎樣去做，充滿(mǎn)迷茫，所以他們的教學(xué)效果并不樂(lè)觀。甚至有些外籍教師因?yàn)槿淌懿涣硕型倦x開(kāi)，不僅給學(xué)校教學(xué)安排帶來(lái)巨大麻煩，而且在他們回國(guó)之后對(duì)我國(guó)的評(píng)價(jià)也會(huì)帶來(lái)很多負(fù)面影響。基于跨文化適應(yīng)理論研究外籍教師在英語(yǔ)教學(xué)中遇到的障礙，可以更好地了解并分析外籍教師來(lái)華之后的心理變化以及課堂適應(yīng)過(guò)程，有針對(duì)性地對(duì)不良情緒進(jìn)行疏導(dǎo)，并給予外籍教師精神層面的幫助以及教學(xué)方面的建議，進(jìn)而幫助外籍教師更好地適應(yīng)中國(guó)的教學(xué)模式，從而幫助外籍教師在中國(guó)更好地工作和生活，提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)教育國(guó)際化的發(fā)展。

1關(guān)于跨文化的理論研究

跨文化適應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程，是指對(duì)一個(gè)新的文化環(huán)境逐漸接觸、了解到最后融入的過(guò)程?？缥幕m應(yīng)的研究通常著重于深處異國(guó)的旅居者在面對(duì)新文化所帶來(lái)的沖擊時(shí)，所經(jīng)歷的心理變化過(guò)程。跨文化適應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，可以將其變化氛圍多個(gè)階段，其中最著名的就是美國(guó)人類(lèi)學(xué)家Oberg所提出的“文化休克”的理論，“文化休克”是指人們處于異國(guó)文化環(huán)境之中時(shí)，由于失去了自身所熟悉的交際符號(hào)好形式，所產(chǎn)生的一種惶恐不安的負(fù)面情緒，想要放棄的狀態(tài)。在這一理論中，他把跨文化適應(yīng)的過(guò)程分為四個(gè)階段：蜜月期、挫折期、恢復(fù)期和適應(yīng)期。蜜月期是指剛剛進(jìn)入新環(huán)境時(shí)感到的興奮和愉悅。最初可能會(huì)有一些憂(yōu)慮，但陌生環(huán)境所帶來(lái)的新鮮感和愉悅感會(huì)戰(zhàn)勝這種憂(yōu)慮，而且對(duì)所有的新奇事物往往都會(huì)持正面的態(tài)度，急于了解新鮮事物。這個(gè)時(shí)期的人們還是從自己的文化角度看待新的文化，對(duì)眼前的一切都十分滿(mǎn)意。挫折期也叫作“文化休克期”，這一階段人們剛開(kāi)始新鮮感逐漸消失，開(kāi)始面對(duì)在陌生環(huán)境中的各種挑戰(zhàn)，開(kāi)始體會(huì)到“文化沖擊”，發(fā)現(xiàn)實(shí)際生活于自己預(yù)想中的差別較大。語(yǔ)言障礙和生活習(xí)慣的差異阻礙了與當(dāng)?shù)厝说慕涣?，整個(gè)人開(kāi)始變得失望、沮喪、焦慮、孤獨(dú)，開(kāi)始想家，不愿意與當(dāng)?shù)厝私佑|，對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕a(chǎn)生負(fù)面印象，人們普遍感到疲憊不堪，覺(jué)得自己遭受排擠，想要放棄在新環(huán)境中的生活和工作，回到自己熟悉的文化中去?；謴?fù)期是文化適應(yīng)的第三個(gè)時(shí)期，在這一階段，人們對(duì)周?chē)挛锫亓?xí)慣了，意識(shí)到了文化的差異，對(duì)于一些事情即使仍然不喜歡，但是可以接受和理解。能夠逐漸地重新發(fā)現(xiàn)周?chē)挛锖腿说姆e極面，并慢慢地改變自己的預(yù)期去適應(yīng)新的文化。也愿意與當(dāng)?shù)厝诉M(jìn)行交流，有了那么幾個(gè)朋友，對(duì)自己應(yīng)對(duì)新環(huán)境的能力有了信心，孤獨(dú)感、焦慮感和失望感逐漸減弱并消失，總體感覺(jué)還好。適應(yīng)期是文化適應(yīng)的最高階段，隨著對(duì)文化差異的了解更加深入，人們對(duì)待當(dāng)?shù)匚幕膽B(tài)度更加寬容、客觀。人們開(kāi)始接受當(dāng)?shù)氐奈幕土?xí)俗，能夠站在當(dāng)?shù)氐奈幕瘍r(jià)值觀角度思考問(wèn)題，并且樂(lè)意主動(dòng)地去融入和適應(yīng)當(dāng)?shù)氐奈幕?，能夠與當(dāng)?shù)厝撕椭C相處，內(nèi)心重新感覺(jué)到愉悅。

2跨文化適應(yīng)理論下外籍教師英語(yǔ)教學(xué)中遇到的障礙

第一章總則

第一條高等學(xué)校聘請(qǐng)專(zhuān)家、外教是我國(guó)對(duì)外開(kāi)放政策的組成部分，是學(xué)習(xí)外國(guó)先進(jìn)科學(xué)技術(shù)和進(jìn)步文化的重要途徑。這是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作，必須切實(shí)做好。

第二條聘請(qǐng)專(zhuān)家、外教的工作，應(yīng)為加強(qiáng)師資隊(duì)伍和學(xué)科建設(shè)服務(wù)，有利于提高學(xué)校的科研水平，培養(yǎng)為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的人才。

第三條聘請(qǐng)專(zhuān)家、外教要貫徹以我為主，按需聘請(qǐng)，擇優(yōu)選聘，保證質(zhì)量，用其所長(zhǎng)，講求實(shí)效的原則。在工作中要加強(qiáng)計(jì)劃性，防止盲目聘用，凡可由我國(guó)內(nèi)教師承擔(dān)的教學(xué)和科研任務(wù)，一般不聘請(qǐng)專(zhuān)家、外教擔(dān)任。

第四條高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)專(zhuān)家、外教的業(yè)務(wù)專(zhuān)長(zhǎng)并考慮到他們的政治背景和態(tài)度大多與我不同的情況，正確發(fā)揮他們的作用。還應(yīng)主動(dòng)多做工作，幫助他們正確認(rèn)識(shí)中國(guó)，增進(jìn)了解和友誼。

第二章各專(zhuān)業(yè)專(zhuān)家、外教的聘用

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與統(tǒng)計(jì)方法

本文運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法，以《中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)（CNKI）》（清華）為檢索統(tǒng)計(jì)源，以“主題”為檢索項(xiàng)，以“外籍教師”為檢索詞，以“教學(xué)管理”為并含詞頻，經(jīng)過(guò)模糊檢索，篩選后得到有效文章126篇；以《讀秀中文學(xué)術(shù)搜索》（期刊）為檢索統(tǒng)計(jì)源，以“外籍教師教學(xué)管理”為檢索關(guān)鍵詞，經(jīng)過(guò)模糊檢索，得到310篇文章，經(jīng)過(guò)篩選，去除與《中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)（CNKI）》（清華）重復(fù)及無(wú)效的文章，得到有效文章92篇。資料年代自最早發(fā)表的文獻(xiàn)年份1990年8月起，到2013年1月止。通過(guò)認(rèn)真對(duì)比原文內(nèi)容和綜合性分析大量文獻(xiàn)，對(duì)所檢論文進(jìn)行了分類(lèi)，從而對(duì)我國(guó)外籍教師教學(xué)管理研究的熱點(diǎn)以及發(fā)展趨勢(shì)有了大致了解。

二、高校外籍教師教學(xué)管理研究概況

（一）研究論文數(shù)量及年代分布

論文的發(fā)表數(shù)量和年代分布從某種程度上可以顯現(xiàn)出這個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展過(guò)程，一個(gè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的理論水平高低和發(fā)展速度快慢通?？梢酝ㄟ^(guò)對(duì)該領(lǐng)域期刊的時(shí)間分布分析反映出來(lái)。關(guān)于“我國(guó)外籍教師教學(xué)管理研究”的論文時(shí)間分布如表1所示：通過(guò)表1的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，不難看出外籍教師教學(xué)管理的研究論文在時(shí)間分布上基本上呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢(shì)。論文主題中包含“外教”字樣的論文首次發(fā)表于1990年，在其后的十四年里這方面的的也不多，到2004年以后，關(guān)于“外籍教師的教學(xué)管理”的論文數(shù)量才逐漸開(kāi)始有所增加。因此，通過(guò)分析可知，就論文在時(shí)間上的分布來(lái)說(shuō)，從1990年至2013年，有關(guān)“外籍教師的教學(xué)管理”的研究活動(dòng)可以大致的分為三個(gè)階段：第一階段是前十年（1990年———1999年），可以認(rèn)為是外籍教師教學(xué)管理研究的探索階段，本階段只有零星的；第二階段為2000年———2004年，這五年期間的數(shù)量已逐步有所增加；第三階段為2005———2012年，這八年的數(shù)量已初具規(guī)模，其中尤以2010年、2011年和2012年所發(fā)表的論文數(shù)量達(dá)到歷史高峰。通過(guò)以上的分析可以得出以下結(jié)論：我國(guó)外籍教師的教學(xué)管理問(wèn)題從無(wú)到有，已經(jīng)開(kāi)始逐步受到關(guān)注，并且漸漸變成研究的熱門(mén)問(wèn)題。

（二）論文的期刊分布

摘要：提升外籍教師的教學(xué)質(zhì)量是成功培養(yǎng)國(guó)際化人才的重要保障之一。本研究針對(duì)當(dāng)前外籍教師師資隊(duì)伍穩(wěn)定性差、考核指標(biāo)過(guò)于單一等問(wèn)題，借助PDCA循環(huán)理論建立了包含“前期組織”“中期實(shí)踐”及“反饋評(píng)價(jià)”三個(gè)階段的外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，通過(guò)“優(yōu)化行政組織結(jié)構(gòu)”“建立多渠道反饋機(jī)制”及“強(qiáng)化教師間協(xié)同發(fā)展”等一系列路徑，確保了外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的可行性與有效性，在為期一年的實(shí)踐中，這一體系在學(xué)生反饋、督導(dǎo)評(píng)議及教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)三方面取得了明顯成效。

關(guān)鍵詞：PDCA循環(huán)；外籍教師；教學(xué)質(zhì)量；監(jiān)控體系

一、問(wèn)題起源

在世界經(jīng)濟(jì)全球化及教育國(guó)際化的大背景下，進(jìn)一步引進(jìn)外籍教師為高校教學(xué)服務(wù)已經(jīng)成為了當(dāng)前高校普遍的日常工作之一，然而在高等院校外籍教師數(shù)量持續(xù)增加，中西教學(xué)理念不斷碰撞等因素的影響下，外籍教師面臨著師資隊(duì)伍穩(wěn)定性弱、教學(xué)內(nèi)容規(guī)范性差、考核指標(biāo)過(guò)于單一、個(gè)人認(rèn)同缺乏歸屬感等職業(yè)危機(jī)[1-5]，極大程度的影響了外籍教師的日常教學(xué)效果。近年來(lái)，部分研究者嘗試針對(duì)以上問(wèn)題創(chuàng)建外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，例如張奕、呂方通過(guò)“自我評(píng)定”“中外籍教師互評(píng)”“督導(dǎo)評(píng)定”及“學(xué)生評(píng)定”四個(gè)維度來(lái)保證其教學(xué)質(zhì)量；戴劍娥、樓荷英借鑒了產(chǎn)品生產(chǎn)的“全過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控體系”，通過(guò)“預(yù)先控制”“過(guò)程控制”“反饋評(píng)估”三個(gè)階段來(lái)跟蹤外籍教師的教學(xué)過(guò)程；王素芳等則建立了外籍教師管理的四大模塊：“選”“育”“控”“評(píng)”，為有效保障外籍教師的教學(xué)質(zhì)量提供了新思路。雖然這一研究領(lǐng)域取得了一定成果，但已建成體系普遍缺乏理論指導(dǎo)模型，監(jiān)測(cè)方式多以“學(xué)生評(píng)教+督導(dǎo)聽(tīng)講”為主，教學(xué)管理手段簡(jiǎn)單，人文性關(guān)懷較少。因此，本研究將結(jié)合全面質(zhì)量管理領(lǐng)域內(nèi)的PDCA循環(huán)理論，以我國(guó)西部地區(qū)一所重點(diǎn)高校外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的建設(shè)與應(yīng)用為例，探討其能否有效促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量及如何產(chǎn)生促進(jìn)效應(yīng)，旨在為高校外籍教師教學(xué)管理摸索出一條可行性捷徑。

二、監(jiān)控體系理論假設(shè)

（一）PDCA循環(huán)理論下的監(jiān)控模型。PDCA循環(huán)又稱(chēng)戴明環(huán)，由美國(guó)知名質(zhì)量管理專(zhuān)家休哈特率先提出，后經(jīng)戴明采納宣傳并獲得普及推廣。PDCA工作方法是質(zhì)量管理的基本方法，他將質(zhì)量管理流程分為四個(gè)階段，要求各項(xiàng)工作均按照“計(jì)劃（Plan）”“實(shí)施（Do）”“檢查（Check）”“改進(jìn)（Action）”的流程去完成，四個(gè)階段按照順序循環(huán)往復(fù)，在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題，成階梯狀向上攀升；而高等教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的過(guò)程，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)“就是對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行檢查、評(píng)價(jià)、反饋和調(diào)整的過(guò)程[7]”，這與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下企業(yè)質(zhì)量管理流程中的PDCA循環(huán)相當(dāng)吻合。根據(jù)PDCA理論，外籍教師教學(xué)質(zhì)量的水平很大程度上依賴(lài)于組織（Plan）、實(shí)踐（Do）與評(píng)價(jià)(Check&Action)三方機(jī)制是否能同時(shí)達(dá)到最大化效果[8]。（二）監(jiān)控體系說(shuō)明。高校外籍教師教學(xué)管理的目標(biāo)，是在引進(jìn)國(guó)際教育資源同時(shí)，確保外籍教師的教學(xué)環(huán)節(jié)規(guī)范、教師交流增多，從而形成一個(gè)文化多元、協(xié)作互助的教師團(tuán)隊(duì)。鑒于此，外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的設(shè)計(jì)始終以“高校教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”為基礎(chǔ)，嚴(yán)格遵循以下基本原則：第一，互動(dòng)性原則：突出高校外籍教師管理部門(mén)、教學(xué)單位及教師個(gè)人三方之間友好互動(dòng)；第二，指導(dǎo)性原則：加強(qiáng)對(duì)外籍教師的教學(xué)引導(dǎo)與幫助，鼓勵(lì)其對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思與分析；第三，科學(xué)性原則：充分考慮外籍教師的教學(xué)特點(diǎn)及個(gè)體差異，最大限度體現(xiàn)課堂教學(xué)的重要性；第四，激勵(lì)性原則：重鼓勵(lì)、輕懲罰，注重人性化發(fā)展，以教師間的相互協(xié)作、共同進(jìn)步為最終目的?；谝陨显瓌t及PDCA循環(huán)理論，課題組構(gòu)建了高等院校外籍教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系框架：1.組織階段。在外籍教師開(kāi)始授課之前，全面建立高校外籍教師職前輔助系統(tǒng)，為高質(zhì)量授課奠定基礎(chǔ)。管理部門(mén)需建立外籍教師個(gè)人檔案，并根據(jù)其畢業(yè)院校、專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)、教學(xué)優(yōu)勢(shì)及從業(yè)經(jīng)歷等信息，合理分配教學(xué)崗位；教學(xué)單位可針對(duì)外籍教師教育背景及實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)參差不齊的現(xiàn)狀，通過(guò)考察中方教師的從教經(jīng)歷、教學(xué)效果、合作態(tài)度等來(lái)篩選中方導(dǎo)師，啟用“一對(duì)一導(dǎo)師配套指導(dǎo)”制度，協(xié)助新進(jìn)外籍教師順利度過(guò)入職前“磨合期”。除此之外，規(guī)范的崗前培訓(xùn)是高校外籍教師獲得資格認(rèn)定的必備條件[4]。外籍教師管理部門(mén)及教學(xué)單位應(yīng)在開(kāi)課前，應(yīng)共同就我國(guó)高等教育體系、學(xué)校規(guī)章制度、課程考核標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容對(duì)外籍教師做以詳細(xì)介紹，幫助外籍教師落實(shí)入職規(guī)劃。2.實(shí)踐階段。在外籍教師開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐之后，采用“三位一體（中方導(dǎo)師+督導(dǎo)+學(xué)生）”的監(jiān)測(cè)手段全程跟蹤指導(dǎo)，打通多條反饋渠道保駕護(hù)航。要求中方導(dǎo)師及督導(dǎo)定期跟蹤外籍教師課堂教學(xué)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，隨時(shí)就教學(xué)方法、課堂組織、教學(xué)態(tài)度等內(nèi)容與外籍教師共同探討；教學(xué)單位與管理部門(mén)還應(yīng)從學(xué)生視角出發(fā)，定期以問(wèn)卷量表或座談的形式考察外籍教師的教學(xué)效果及學(xué)生反饋意見(jiàn)。3.評(píng)價(jià)階段。教師個(gè)人發(fā)展過(guò)程也是教師自我反思和自我更新的過(guò)程[9]。在學(xué)期末結(jié)束時(shí)，要求外籍教師在中方導(dǎo)師的指導(dǎo)下參與完成過(guò)程性及終結(jié)性評(píng)估，并同中方導(dǎo)師一起展開(kāi)聚焦教學(xué)實(shí)踐的反思性對(duì)話(huà)，鼓勵(lì)外籍教師對(duì)現(xiàn)存教學(xué)材料、教學(xué)內(nèi)容及個(gè)人授課方式進(jìn)行調(diào)整總結(jié)，并由管理部門(mén)負(fù)責(zé)，在學(xué)期末將外籍教師教學(xué)質(zhì)量三方評(píng)價(jià)結(jié)果（中方導(dǎo)師評(píng)議結(jié)果、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)議結(jié)果、學(xué)生評(píng)議結(jié)果）按照總量控制的原則，根據(jù)一定比例和條件評(píng)選出A,B,C評(píng)價(jià)等級(jí)，并在學(xué)年末設(shè)立“外籍教師教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)”，表彰獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)年評(píng)價(jià)等級(jí)為A級(jí)的外籍教師。

一、外籍教師的學(xué)歷構(gòu)成分析

云南經(jīng)濟(jì)管理職業(yè)學(xué)院自具有聘請(qǐng)外籍教師資格以來(lái)，所聘請(qǐng)的83名外籍教師均具有本科以上學(xué)歷，碩士學(xué)歷外籍教師18名，占22%，博士學(xué)歷外籍教師5名，占6%。學(xué)歷的金字塔式分布表明，多數(shù)外籍教師在國(guó)內(nèi)獲得本科學(xué)歷教育后，會(huì)選擇來(lái)中國(guó)從事相對(duì)穩(wěn)定的教育工作，且這樣的工作機(jī)遇相對(duì)容易得到。但是，這一類(lèi)外籍教師較年輕，學(xué)歷不高，且經(jīng)驗(yàn)不足。因此，民辦高校不能只著眼于外籍教師的數(shù)量，而缺乏對(duì)質(zhì)量的重視。當(dāng)務(wù)之急是要在高度重視中國(guó)教師學(xué)歷提升的同時(shí)，更加關(guān)注外籍教師學(xué)歷層次的提升，這樣才能構(gòu)建一支高素質(zhì)、高水平，且教學(xué)和研究能力較強(qiáng)師資隊(duì)伍。

二、外籍教師年齡構(gòu)成分析

在納入統(tǒng)計(jì)的83名外籍教師中，按間隔10年的年齡段進(jìn)行劃分，年齡在24歲至34歲的外籍教師占35%，年齡在35歲至45歲的外籍教師占15%，年齡在46歲至56歲的外籍教師占12%，年齡在57歲至67歲的外籍教師占37%，年齡在68歲以上的占1%。不難看出，年齡在24歲至34歲的，和年齡在57歲至67歲的兩個(gè)年齡段的外籍教師居多。年齡在24歲至34歲的外籍教師占35%，約占群體總數(shù)的三分之一。這部分外籍教師多為大學(xué)本科或研究生剛畢業(yè)的學(xué)生，沒(méi)有太多的負(fù)擔(dān)，對(duì)職業(yè)生涯和生活有著豐富多彩的設(shè)想。中國(guó)近年取得了舉世矚目的經(jīng)濟(jì)成就，國(guó)際地位不斷提高，國(guó)際化程度的提高也為外語(yǔ)教學(xué)提供了更多的工作機(jī)會(huì)。這些剛畢業(yè)的外籍教師牽掛較少、經(jīng)歷充沛，能更加主動(dòng)地融入新的國(guó)家和環(huán)境，他們的年齡及閱歷和國(guó)內(nèi)在校大學(xué)生差距更小，在與學(xué)生的相處中更為融洽。年齡在57歲至67歲的外籍教師占37%，也是外籍教師構(gòu)成中的主力軍。這些外籍教師大多在國(guó)內(nèi)有過(guò)豐富的教育從業(yè)經(jīng)歷，在退休后有著不錯(cuò)的福利待遇，而且他們身體還比較健康，在余生中能在日新月異的中國(guó)繼續(xù)外語(yǔ)教學(xué)，感受另一個(gè)國(guó)度文化風(fēng)情的同時(shí)體驗(yàn)它國(guó)工作生活的樂(lè)趣，對(duì)他們來(lái)說(shuō)也是一種很不錯(cuò)的選擇。

三、外籍教師的國(guó)別構(gòu)成分析

從外籍教師的國(guó)別構(gòu)成來(lái)看，歐美國(guó)家外籍教師人數(shù)最多，共70人，來(lái)自以英語(yǔ)為母語(yǔ)的美國(guó)和澳大利亞，占外籍教師總數(shù)的84.3%，菲律賓、越南、日本、泰國(guó)、韓國(guó)等國(guó)的外籍教師共13名，只占總?cè)藬?shù)的15.7%，可以看出，歐美國(guó)家外籍教師人數(shù)遠(yuǎn)高于中國(guó)周邊國(guó)家的外籍教師人數(shù)，對(duì)這一結(jié)果的分析可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：

【摘要】論文深入剖析了外籍教師的工作動(dòng)機(jī)，如對(duì)特定地域的工作感興趣、對(duì)教育教學(xué)有興趣、出于就業(yè)與豐富人生閱歷的雙重考慮、對(duì)工作單位感興趣以及處于“打工”的想法等。根據(jù)外教在文化差異情境中的心理問(wèn)題歸納了幾種不良情緒，如因思鄉(xiāng)之情引起的抑郁情緒、前途未卜引發(fā)的焦慮情緒、優(yōu)越感和自卑感交替產(chǎn)生的雙相情緒和人際關(guān)系引起的恐懼情緒。論文從組織成員異質(zhì)性差異化管理的角度，對(duì)上述兩方面中存在的問(wèn)題進(jìn)行深入分析并提出了具體對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】外籍教師工作動(dòng)機(jī)心理問(wèn)題差異化管理

關(guān)于差異化管理的理論近幾年國(guó)內(nèi)有所探討，在此不作闡述。本文主要探討組織成員異質(zhì)性及其差異化管理的問(wèn)題。從文獻(xiàn)來(lái)看，國(guó)內(nèi)對(duì)西方組織行為中的成員差異性對(duì)群體績(jī)效的影響方面的介紹頗多，但國(guó)內(nèi)對(duì)此問(wèn)題的應(yīng)用性層面的研究很少。本文擬從高校外教管理中凸顯的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，探討外教的工作動(dòng)機(jī)和心理問(wèn)題的差異化管理問(wèn)題。高校外教大多來(lái)自英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家如美國(guó)、英國(guó)、加拿大等，西方文化與東方文化尤其是中國(guó)文化由于歷史的緣由，差異巨大，西方國(guó)家對(duì)中國(guó)歷來(lái)有陌生感、神秘感甚至恐懼感，這同時(shí)產(chǎn)生排斥力和吸引力，而改革開(kāi)放以來(lái)又增強(qiáng)了中國(guó)對(duì)西方的吸引力。這種心理“拉力”(pull)與“推力”(push)的“合力”，使外教在心理上產(chǎn)生矛盾和沖突，最突出的就是表現(xiàn)在來(lái)中國(guó)的工作動(dòng)機(jī)和來(lái)中國(guó)高校工作后所表現(xiàn)的心理問(wèn)題上。

從現(xiàn)有國(guó)內(nèi)研究外教管理的文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)這兩個(gè)與外教心理密切相關(guān)的研究甚少，而這兩個(gè)問(wèn)題與外教引進(jìn)的工作效益最有直接關(guān)系。對(duì)此進(jìn)行專(zhuān)題探討，從差異化管理角度找出問(wèn)題成因，歸納有效對(duì)策，有益于高校的外教管理工作，有利于提高高校引智工作的效益。

一、外教工作動(dòng)機(jī)的差異與管理

高校外教主要來(lái)自西方發(fā)達(dá)國(guó)家，絕大多數(shù)來(lái)自英、美、加等國(guó)。由于現(xiàn)實(shí)中國(guó)對(duì)他們同時(shí)產(chǎn)生心理“拉力”與(推力)，使他們來(lái)中國(guó)高校工作的動(dòng)機(jī)差異性很大，值得我們關(guān)注。這樣對(duì)聘請(qǐng)與甄別合格外教是有直接意義的。

本文作者：周學(xué)恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學(xué)

研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以?xún)伤瑢哟胃咝?nèi)執(zhí)教交際性口語(yǔ)課程的中外教師為研究對(duì)象，擬研究中外教師在EFL課堂話(huà)語(yǔ)總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動(dòng)中提問(wèn)的類(lèi)型及其比例，以及中外教師在課堂互動(dòng)中反饋的類(lèi)型及其比例。（二）研究對(duì)象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國(guó)教師（CT）和5名母語(yǔ)為英語(yǔ)的外籍教師（FT）為研究對(duì)象，其中中國(guó)教師都承擔(dān)著2009級(jí)中文專(zhuān)業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)四級(jí)課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級(jí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)口語(yǔ)四級(jí)課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下中外教師課堂話(huà)語(yǔ)的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話(huà)語(yǔ)與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對(duì)教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時(shí)的課堂話(huà)語(yǔ)。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對(duì)9位教師進(jìn)行跟班聽(tīng)課，對(duì)各自講授的兩課時(shí)（50分鐘／課時(shí)）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫(xiě)錄音，并對(duì)音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果與討論

（一）中外教師的話(huà)語(yǔ)量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話(huà)語(yǔ)總量無(wú)顯著差異。中外教師的話(huà)語(yǔ)總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話(huà)語(yǔ)略多于中國(guó)教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)：“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會(huì)時(shí)，卻常顯得不知所措，學(xué)生會(huì)在緊張狀態(tài)下用最簡(jiǎn)短的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋?！绷硗?，部分外籍教師提出，學(xué)生知識(shí)面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語(yǔ)中的常識(shí)性錯(cuò)誤，需要教師在互動(dòng)前先進(jìn)行示范性表演。中國(guó)教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開(kāi)口講話(huà)時(shí)間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢(shì)位置，甘于傾聽(tīng)而非主動(dòng)交際，這在國(guó)內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。（二）中外教師的提問(wèn)盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話(huà)語(yǔ)還是以提問(wèn)和反饋為主要形式，且中外教師在提問(wèn)的形式上有差異。中外教師在提問(wèn)頻數(shù)上差別不大，但在提問(wèn)類(lèi)型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開(kāi)放性的非限答式問(wèn)題和參考性問(wèn)題，更愿意尋求未知信息；而中國(guó)教師則大多偏愛(ài)使用限答式問(wèn)題和展示性問(wèn)題，樂(lè)于讓學(xué)生通過(guò)表達(dá)事先知道的答案來(lái)操練語(yǔ)言或檢查知識(shí)的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類(lèi)將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時(shí)依據(jù)Cullen［21］的分類(lèi)將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話(huà)語(yǔ)性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對(duì)同一問(wèn)題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛(ài)使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評(píng)價(jià)性和話(huà)語(yǔ)性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國(guó)教師更傾向于話(huà)語(yǔ)性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)中的內(nèi)容，語(yǔ)言形式具有寬容性；中國(guó)教師對(duì)于學(xué)生回答的語(yǔ)言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時(shí)常會(huì)對(duì)回答是否可接受進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國(guó)教師CT2和CT4與另兩位教師在評(píng)價(jià)性和話(huà)語(yǔ)性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問(wèn)時(shí)，更多地使用了參考性問(wèn)題和非限答式問(wèn)題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話(huà)語(yǔ)性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類(lèi)型相似。中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表?yè)P(yáng)、重復(fù)、換說(shuō)法和對(duì)回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出更多話(huà)步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對(duì)EFL課堂內(nèi)中外教師話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問(wèn)題仍值得關(guān)注。在國(guó)內(nèi)EFL語(yǔ)境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽(tīng)者的角色；中外教師課堂話(huà)語(yǔ)總量上沒(méi)有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。