編者按：本文主要從與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)具體性權(quán)利，從政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會(huì)權(quán)利并列在一起的角度來(lái)看，公民受教育權(quán)屬，從自由權(quán)和社會(huì)權(quán)并列在一起的角度來(lái)看，公民受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是社會(huì)權(quán)，公民受教育權(quán)既是一種權(quán)利，又是一種義務(wù)這幾個(gè)方面對(duì)公民受教育權(quán)進(jìn)行講述。其中包括：自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級(jí)革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國(guó)家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國(guó)家履行必要的積極義務(wù)，基本上認(rèn)為權(quán)利有公民權(quán)利、政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會(huì)權(quán)利幾種，

政治權(quán)利包含有一個(gè)最主要的因素即是政治利益。政治權(quán)利是各項(xiàng)政治與自由的通稱，憲法和法律中規(guī)定的一些傳統(tǒng)權(quán)利如選舉權(quán)、言論自由權(quán)等即是政治權(quán)利。公民通過(guò)行使這些權(quán)利和自由，參加國(guó)家、社會(huì)、企業(yè)事業(yè)等組織機(jī)構(gòu)的民主決策和管理的權(quán)利等，具體材料請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)：

一、與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利。

從不同的角度，可以對(duì)憲法做出不同的劃分，如根據(jù)憲法產(chǎn)生的時(shí)間，可以分為近代憲法與現(xiàn)代憲法。為了對(duì)公民的各項(xiàng)權(quán)利予以深入的認(rèn)識(shí)，也可以將權(quán)利分為傳統(tǒng)權(quán)利和新型權(quán)利。自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級(jí)革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，而受教育權(quán)則是在憲法由近代向現(xiàn)代演變的歷史大背景下產(chǎn)生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時(shí)，自由權(quán)等傳統(tǒng)權(quán)利只規(guī)定公民享有此項(xiàng)權(quán)利而無(wú)義務(wù)，受教育權(quán)則在賦予公民權(quán)利的同時(shí)又設(shè)置了必要的義務(wù)，它的內(nèi)容較新。不管是從時(shí)間上還是從內(nèi)容上看，受教育權(quán)具有新型性的特點(diǎn)是較為明顯的。

二、公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)有許多學(xué)者認(rèn)為，有一種權(quán)利可稱之為受益權(quán)。受益權(quán)又可分為消極的受益權(quán)和積極的受益權(quán)。劉慶瑞認(rèn)為：“受益權(quán)系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國(guó)家要求一定行為之權(quán)利。以前，各國(guó)憲法多注重于保護(hù)人民的自由權(quán)，關(guān)于受益權(quán)，甚少規(guī)定。其有規(guī)定者，亦僅以保護(hù)自由權(quán)之受益權(quán)為限，例如司法上的受益權(quán)是。第一次世界大戰(zhàn)以后，各國(guó)憲法漸趨向于經(jīng)濟(jì)上的平等主義，對(duì)經(jīng)濟(jì)上的弱者，采取種種保護(hù)辦法。于是教育上的受益權(quán)和經(jīng)濟(jì)上的受益權(quán)，遂規(guī)定于憲法之中。他認(rèn)為，受益權(quán)可分為司法上的受益權(quán)，行政上的受益權(quán)和教育上的受益權(quán)等?！盵8]林紀(jì)東認(rèn)為：“受益權(quán)，謂人民為其一己之利益，請(qǐng)求國(guó)家為某種行為之權(quán)利?！彼麑⑹芤鏅?quán)分為消極性之受益權(quán)和積極性之受益權(quán)。救濟(jì)權(quán)即為消極性之受益權(quán)?！胺e極性之受益權(quán)，亦有多種，如生存權(quán)、工作權(quán)、受教育權(quán)等。[9]筆者認(rèn)為，臺(tái)灣學(xué)者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴于國(guó)家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國(guó)家履行必要的積極義務(wù)。

一、受教育權(quán)的概念

受教育權(quán)作為一項(xiàng)國(guó)際人權(quán)來(lái)考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》中確立的?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)階段和基本階段應(yīng)如此?！?966年12月16日聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》，再次重申了《世界人權(quán)宣言》中關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定。

受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是國(guó)家與公民之間的憲法權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，受教育權(quán)是指“人民在受教育方面，得請(qǐng)求國(guó)家給予適當(dāng)之教育環(huán)境與機(jī)會(huì)，以享受獲得知識(shí)、發(fā)展人格之權(quán)利?！蔽覈?guó)大陸一部分學(xué)者則認(rèn)為，受教育權(quán)是指“公民享有在各類學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或通過(guò)其他途徑學(xué)得文化科學(xué)知識(shí)，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利?！蔽覈?guó)《憲法》第46條對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定是:“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”本文認(rèn)為受教育權(quán)，是指為了保障公民個(gè)體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國(guó)家積極提供平等的受教育條件和機(jī)會(huì)的社會(huì)權(quán)利。

二、我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國(guó)教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見(jiàn)輪廓，但事實(shí)上我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)法律、法規(guī)并未達(dá)到法制健全的要求，即尚未形成適合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)特別是依法治國(guó)背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系?，F(xiàn)階段還顯示出很多問(wèn)題：

1.公權(quán)力領(lǐng)域忽視公民個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

[摘要]改革開(kāi)放以來(lái)，經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，人民生活水平不斷提高，城市的開(kāi)放性也不斷提高，為了更好的生活，越來(lái)越多的人選擇進(jìn)城打工。而由于自身能力有限及城市對(duì)農(nóng)村兒童上學(xué)的“不公平”對(duì)待，大部分人選擇將子女留在家中讓其生活，于是，“留守兒童”產(chǎn)生了，并且越來(lái)越普遍。再加上青少年對(duì)于祖國(guó)未來(lái)的重要性、關(guān)鍵性，使得做好留守兒童的有關(guān)工作顯得尤為重要。采用網(wǎng)上查找資料、實(shí)地調(diào)研、問(wèn)卷訪談相結(jié)合的方法對(duì)山西省A小鎮(zhèn)的留守兒童的受教育權(quán)現(xiàn)狀展開(kāi)調(diào)查，并針對(duì)其存在的問(wèn)題給出了相應(yīng)的建議。

[關(guān)鍵詞]留守兒童；受教育權(quán)；現(xiàn)狀分析；對(duì)策

1留守兒童產(chǎn)生的背景及原因

1.1產(chǎn)生背景。一方面經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，社會(huì)不斷進(jìn)步，城市的開(kāi)放性也越來(lái)越強(qiáng)，為農(nóng)村勞動(dòng)力進(jìn)城務(wù)工提供了一個(gè)良好的契機(jī)；另一方面部分農(nóng)村改革相對(duì)較慢，經(jīng)濟(jì)落后，就業(yè)機(jī)會(huì)少，無(wú)法為家庭的良好發(fā)展提供充足的機(jī)會(huì)等。1.2產(chǎn)生原因。留守兒童的現(xiàn)象產(chǎn)生主要有兩方面原因：一方面是由于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)落后，就業(yè)機(jī)會(huì)少甚至沒(méi)有，迫于經(jīng)濟(jì)壓力農(nóng)村的大部分勞動(dòng)力選擇外出打工，而又由于農(nóng)民本身的階級(jí)性、受教育程度等造成其收入并不高，且受城市消費(fèi)高、經(jīng)濟(jì)壓力大等的客觀因素的影響，無(wú)法支撐一個(gè)家庭的開(kāi)銷；另一方面是當(dāng)今社會(huì)的制度問(wèn)題，社會(huì)對(duì)農(nóng)民工的不公平待遇，如受戶籍影響無(wú)法在城市讀書(shū)等。

2受教育權(quán)的涵義

受教育權(quán)，是指公民的基本權(quán)利之一。由憲法確認(rèn)和保障的公民受教育的權(quán)利。為了充分保障公民享有這一權(quán)利，新中國(guó)成立后，建立了一套適合國(guó)情的教育制度，包括：①學(xué)齡前教育；②全日制各級(jí)各類學(xué)校教育；③職工教育；④特種教育；⑤電視廣播、函授教育等。此外，還實(shí)行高等學(xué)校的自學(xué)考試辦法，從而使公民受教育的權(quán)利又獲得進(jìn)一步保證。

摘要：本文從對(duì)受教育權(quán)的司法救濟(jì)入手，通過(guò)部分典型案例分析和國(guó)內(nèi)外相關(guān)的理論論證，對(duì)我國(guó)受教育權(quán)的司法救濟(jì)現(xiàn)狀、救濟(jì)途徑進(jìn)行了梳理，對(duì)頗有爭(zhēng)議的受教育權(quán)司法救濟(jì)途徑進(jìn)行了一定的探索。因?yàn)闊o(wú)論是理論界還是司法實(shí)踐中，對(duì)于受教育權(quán)的普通司法救濟(jì)途徑并不存在太多爭(zhēng)議，但在憲法司法救濟(jì)方面有不少問(wèn)題。不僅理論上不得統(tǒng)一，司法實(shí)踐也因此難得順暢進(jìn)行，筆者認(rèn)為有必要對(duì)公民受教育權(quán)的司法救濟(jì)途徑進(jìn)行較深入的探討。

關(guān)鍵詞：受教育權(quán)司法救濟(jì)普通法律救濟(jì)憲法救濟(jì)

一、受教育權(quán)司法救濟(jì)途徑的研究意義

包括受教育權(quán)在內(nèi)的基本權(quán)利是憲法賦予每個(gè)公民的、表明權(quán)利主體在權(quán)利體系中重要地位的一種權(quán)利，是最重要的人權(quán)，理應(yīng)獲得可靠、有效的保障，甚至比其他一般權(quán)利更應(yīng)獲得完善的司法保障和司法救濟(jì)，否則，就不能稱其為”憲法基本權(quán)利”。另外，”沒(méi)有救濟(jì)就沒(méi)有權(quán)利，沒(méi)有救濟(jì)的權(quán)利不是權(quán)利”，不能得到救濟(jì)的受教育權(quán)也不能稱其為基本權(quán)利。而司法救濟(jì)作為各種救濟(jì)中最基本、最重要的救濟(jì)，又有著不可替代的優(yōu)勢(shì)：其一，司祛救濟(jì)是由利益關(guān)系人自己?jiǎn)?dòng)的救濟(jì)，利益關(guān)系人對(duì)于啟動(dòng)救濟(jì)有比任何其他人更大的積極性；其二，司法救濟(jì)是具有嚴(yán)格法律程序的救濟(jì)，當(dāng)事人一旦啟動(dòng)，法院或任何其他組織、個(gè)人沒(méi)有法定理由不得終止這種救濟(jì)；其三，法律為司法救濟(jì)預(yù)設(shè)了一套公開(kāi)、公正、公平的機(jī)制，從而能保證提供比其他救濟(jì)更佳的救濟(jì)效果。但我國(guó)目前受教育權(quán)的司法保護(hù)現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，鑒于此，筆者努力在本文中對(duì)受教育權(quán)的司法救濟(jì)既有途徑進(jìn)行梳理，對(duì)可行性的途徑進(jìn)行探索，希望對(duì)我國(guó)的受教育權(quán)司法救濟(jì)制度的建立健全有所幫助。

二、普通法律層面上的司法救濟(jì)

一般地，當(dāng)受教育權(quán)受到侵害的公民向法院提出訴訟請(qǐng)求，法院要審理公民的受教育權(quán)侵害案件對(duì)其實(shí)施司法救濟(jì)，都得首先明確該受教育權(quán)案件牽涉的的法律關(guān)系一是私人間的侵權(quán)糾紛還是政府機(jī)關(guān)及其工作人員的行政行為對(duì)相對(duì)人產(chǎn)生侵害的糾紛，據(jù)以確定司法救濟(jì)是訴諸民事訴訟還是行政訴訟(一般不會(huì)到刑事層面)。

摘要：公民受教育權(quán)的基本特點(diǎn)應(yīng)從五個(gè)方面考慮：一是該項(xiàng)權(quán)利所必須的；二是主要的；三是該項(xiàng)權(quán)利自身的特點(diǎn)；四是該項(xiàng)權(quán)利特點(diǎn)的獨(dú)特性不能絕對(duì)化；五是這些特點(diǎn)是有機(jī)聯(lián)系的。鑒于此，該項(xiàng)權(quán)利的特點(diǎn)有六個(gè)：一是新型的權(quán)利；二是積極的受益權(quán)；三是具體性權(quán)利；四是文化權(quán)利；五是社會(huì)權(quán)；六是既為權(quán)利又為義務(wù)。

關(guān)鍵詞：新型的，積極的受益權(quán)，具體性權(quán)利，文化權(quán)利，社會(huì)權(quán)

所謂基本的是指根本的、主要的；所謂特點(diǎn)是指一事物區(qū)別于另一事物的標(biāo)志?；谝陨系恼J(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為對(duì)公民受教育權(quán)的基本特點(diǎn)的界定應(yīng)考慮幾個(gè)方面：（1）所指出的特點(diǎn)必須是該項(xiàng)權(quán)利所必需具有的，而不是可有可無(wú)的；（2）所指出的特點(diǎn)必須是主要的，而不是細(xì)枝末節(jié)的；（3）所指出的特點(diǎn)應(yīng)能使人們正確、全面的把握該項(xiàng)權(quán)利，是屬于該項(xiàng)權(quán)利的特點(diǎn)，而不是其他權(quán)利均具有的；（4）該項(xiàng)權(quán)利的特點(diǎn)的獨(dú)特性，不能絕對(duì)化；（5）所指出的特點(diǎn)應(yīng)是有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一整體，它們結(jié)合在一起從而共同展示公民受教育權(quán)。

早些年，人們對(duì)公民受教育權(quán)較少系統(tǒng)的、專門(mén)的研究，對(duì)于該項(xiàng)權(quán)利性質(zhì)特點(diǎn)的探討多是附帶性的。

如龔祥瑞教授認(rèn)為，從西方各國(guó)憲法文本來(lái)看，權(quán)利主要有三類：①消極的基本權(quán)利，即人身自由、言論自由、宗教信仰自由、集會(huì)自由等各項(xiàng)個(gè)人自由，該類權(quán)利可以說(shuō)是國(guó)家對(duì)于個(gè)人的消極義務(wù)。②積極的基本權(quán)利即公民的受益權(quán)，該類權(quán)利，是國(guó)家所必須積極履行的義務(wù)，公民受教育權(quán)即屬于積極的公民權(quán)利。③參政權(quán)。[1]

何華輝教授認(rèn)為，在現(xiàn)代國(guó)家中，人有三種屬性：即政治生活的人、社會(huì)生活的人和私人生活方面的人，和這三種屬性相聯(lián)系相適應(yīng)的公民基本權(quán)利也應(yīng)該有政治生活、社會(huì)生活、個(gè)人生活三類基本權(quán)利。受教育權(quán)屬于公民社會(huì)生活方面的權(quán)利。[2]

一、受教育權(quán)的概念

受教育權(quán)作為一項(xiàng)國(guó)際人權(quán)來(lái)考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》中確立的?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)階段和基本階段應(yīng)如此?！?966年12月16日聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》，再次重申了《世界人權(quán)宣言》中關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定。

受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是國(guó)家與公民之間的憲法權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，受教育權(quán)是指“人民在受教育方面，得請(qǐng)求國(guó)家給予適當(dāng)之教育環(huán)境與機(jī)會(huì)，以享受獲得知識(shí)、發(fā)展人格之權(quán)利。”我國(guó)大陸一部分學(xué)者則認(rèn)為，受教育權(quán)是指“公民享有在各類學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或通過(guò)其他途徑學(xué)得文化科學(xué)知識(shí)，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利。”我國(guó)《憲法》第46條對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定是:“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！北疚恼J(rèn)為受教育權(quán)，是指為了保障公民個(gè)體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國(guó)家積極提供平等的受教育條件和機(jī)會(huì)的社會(huì)權(quán)利。

二、我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國(guó)教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見(jiàn)輪廓，但事實(shí)上我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)法律、法規(guī)并未達(dá)到法制健全的要求，即尚未形成適合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)特別是依法治國(guó)背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系?，F(xiàn)階段還顯示出很多問(wèn)題：

1.公權(quán)力領(lǐng)域忽視公民個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

在戰(zhàn)后日本憲法學(xué)界以及司法實(shí)踐中，教育權(quán)與受教育權(quán)是兩個(gè)不同的概念。教育權(quán)是指受教育者的保護(hù)者（包括親權(quán)者和監(jiān)護(hù)人）或教育擔(dān)當(dāng)者決定受教育者所受教育內(nèi)容的權(quán)能，主要涉及市民社會(huì)中教育自由的問(wèn)題，有所謂“父母的教育權(quán)”、“教師的教育權(quán)”、“居民的教育權(quán)”以及“國(guó)民的教育權(quán)”、“國(guó)家的教育權(quán)”等說(shuō)法，它與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)自由或大學(xué)自治等概念緊密相關(guān)，屬于自由權(quán)的范疇；受教育權(quán)是指為了使所有國(guó)民不分貧富均能接受與其能力相適應(yīng)的教育，國(guó)家在立法及行政上有責(zé)任采取各種必要的措施。受教育權(quán)包括教育的機(jī)會(huì)均等、義務(wù)教育等內(nèi)容，與其相提并論的是生存權(quán)、勞動(dòng)權(quán)、勞動(dòng)基本權(quán)等概念，屬于社會(huì)權(quán)的范疇。[1]本文將基于這種認(rèn)識(shí)，分別就戰(zhàn)后日本教育權(quán)中涉及的教育的政治中立、教育自由或教授自由（Lehrfreiheit）、“國(guó)民的教育權(quán)”和“國(guó)家的教育權(quán)”等問(wèn)題以及受教育權(quán)中涉及的教育的機(jī)會(huì)均等、義務(wù)教育的無(wú)償性等問(wèn)題，結(jié)合相關(guān)案例，進(jìn)行扼要考察和論述。

1、教育的政治中立

有關(guān)教育的政治中立，日本《教育基本法》第6條第2款規(guī)定“法律規(guī)定的學(xué)校教員服務(wù)于國(guó)民全體，必須自覺(jué)自身的使命，努力實(shí)現(xiàn)其職責(zé)?！蓖ǖ?條第2款規(guī)定：“法律規(guī)定的學(xué)校，不準(zhǔn)從事支持或反對(duì)特定政黨的政治教育及其他政治活動(dòng)?！蓖ǖ?0條第1款也規(guī)定：“教育不應(yīng)服從不當(dāng)?shù)闹洌瑧?yīng)該對(duì)國(guó)民全體直接負(fù)責(zé)?！睆牧⒎ㄟ^(guò)程和立法意圖來(lái)看，本條關(guān)注的主要是“教育權(quán)的獨(dú)立”問(wèn)題，其中包括①教育應(yīng)該免受政治的或官僚的支配，獨(dú)立對(duì)國(guó)民負(fù)責(zé)；②學(xué)術(shù)自由必須在教育上得到尊重；③教育行政必須在前兩項(xiàng)條件下為實(shí)現(xiàn)教育的目的進(jìn)行必要的各種條件的整備。[2]為了確保義務(wù)教育的政治中立，根據(jù)《教育基本法》的精神，還制定有《關(guān)于確保義務(wù)教育諸學(xué)校教育政治中立的臨時(shí)措施法》，規(guī)定禁止教唆或煽動(dòng)支持特定政黨等的教育，對(duì)違反者科以相應(yīng)的刑罰，目的在于使處于義務(wù)教育階段的教育免受黨派勢(shì)力的不當(dāng)影響和支配。因此，以所謂國(guó)家民族的名義，強(qiáng)行灌輸一黨一派的片面錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，在國(guó)民主權(quán)的市民社會(huì)里是不能允許的行為。這里強(qiáng)調(diào)的是受教育者自由權(quán)的側(cè)面，即提供和實(shí)施教育的一方在教育過(guò)程中不能有企圖“支配”受教育者的意圖或行為。這是日本戰(zhàn)后自由主義教育觀在教育法制方面的具體體現(xiàn)，是對(duì)戰(zhàn)前單方面灌輸“忠君愛(ài)國(guó)”觀念的軍國(guó)主義教育觀的徹底否定。除此之外，教育機(jī)能的獨(dú)立性也要求教育免受行政權(quán)及政治上的不當(dāng)干涉。

2、教育自由與學(xué)術(shù)自由

教育自由是指教育免受國(guó)家權(quán)力的干涉。從享有教育自由的主體來(lái)看，通常包括父母家庭教育及選擇學(xué)校的自由、教師教育的自由、受教育者學(xué)習(xí)的自由、國(guó)民執(zhí)筆教科書(shū)及出版的自由、國(guó)民設(shè)立私立學(xué)校的自由、私立學(xué)校教育的自由等。雖然作為社會(huì)權(quán)之一的受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)需要國(guó)家履行相應(yīng)的責(zé)任，但這并不意味著國(guó)家有權(quán)介入教育的所有方面，如決定教育的內(nèi)容等。關(guān)于憲法上教師的教育自由的根據(jù)，雖然存在不同見(jiàn)解，但主要依據(jù)的是憲法第13條、第23條和第26條。《日本國(guó)憲法》第13條規(guī)定：“所有國(guó)民作為個(gè)人受到尊重。有關(guān)生命、自由以及追求幸福之國(guó)民權(quán)利，只要不違反公共福祉，在立法與其他國(guó)策上，有必要予以最大的尊重?！北M管《日本國(guó)憲法》中沒(méi)有關(guān)于“教育自由”的明文規(guī)定，但作為“一般的自由和追求幸福的權(quán)利的一部分”，教育自由與個(gè)人隱私權(quán)等一樣，得到憲法上的廣泛保障。此外，將教育自由的根據(jù)求之于《日本國(guó)憲法》第23條有關(guān)學(xué)術(shù)自由的規(guī)定，是建立在對(duì)“學(xué)術(shù)自由僅限于大學(xué)的教授自由（Lehrfreiheit）”這種一般見(jiàn)解的批判基礎(chǔ)之上的，認(rèn)為小學(xué)教師和大學(xué)教師一樣，也享有學(xué)術(shù)自由。下級(jí)教育機(jī)關(guān)被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能從作為受教育者的兒童學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)得到說(shuō)明，就是說(shuō)作為下級(jí)教育機(jī)關(guān)的教師，不能不考慮教育對(duì)象的智力水平，灌輸學(xué)生不能判斷和接受的教學(xué)內(nèi)容。而大學(xué)層面上的教育自由則直接表現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由，與思想。良心的自由、信教自由、表達(dá)自由同樣屬于精神自由的范疇，是指?jìng)€(gè)人的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)及其成果的發(fā)表免受公權(quán)力的干涉。大學(xué)自治作為學(xué)術(shù)自由的制度保障，除了教師。校長(zhǎng)在人事上、設(shè)施管理上以及學(xué)生管理上的自治，還包括在實(shí)現(xiàn)研究教育作用上的自治、預(yù)算管理上的自治等。自治的主體通常以教授會(huì)為中心，至于學(xué)生是否應(yīng)該作為自治主體參加大學(xué)的管理運(yùn)營(yíng)，則應(yīng)該由各大學(xué)自主決定。[3]另外，也有觀點(diǎn)不承認(rèn)“教育自由”是“學(xué)術(shù)自由”的延伸，強(qiáng)調(diào)必須區(qū)分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，認(rèn)為教育自由是為了滿足憲法第26條規(guī)定的“受教育權(quán)”（學(xué)習(xí)權(quán)）的要求而存在，與作為絕對(duì)自由的“學(xué)術(shù)自由”不同，需要考慮其“自由”的妥當(dāng)性。[4]

與學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治相關(guān)的典型案例有“東京大學(xué)人民劇團(tuán)事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判決）。本案涉及學(xué)術(shù)自由與大學(xué)自治的關(guān)系問(wèn)題，特別是學(xué)生集會(huì)的正當(dāng)性問(wèn)題。本案判決認(rèn)為日本憲法第23條有關(guān)“學(xué)術(shù)自由”的條款包括“學(xué)術(shù)研究的自由與其研究成果發(fā)表的自由”，“為了保障大學(xué)的學(xué)術(shù)自由，傳統(tǒng)上承認(rèn)大學(xué)的自治”，“因?yàn)榇髮W(xué)作為學(xué)術(shù)中心，以深入探究真理，教授研究專門(mén)的學(xué)問(wèn)和技藝為本質(zhì)，直接意味著教授及其他研究者的研究、成果的發(fā)表、教授研究成果的自由以及使這些得以保障的自治……?！痹诒景钢校毡咀罡叻ㄔ赫J(rèn)為“學(xué)生的集會(huì)不是真的為了學(xué)術(shù)研究或其成果的發(fā)表，其行為相當(dāng)于實(shí)際社會(huì)中的政治的、社會(huì)的活動(dòng)時(shí)，不享有大學(xué)保有的特別的學(xué)術(shù)自由和自治?！钡?，正如有的學(xué)者指出的那樣，如何判斷“政治的、社會(huì)的活動(dòng)”與“學(xué)術(shù)的研究、發(fā)表”的區(qū)別是困難的，如果這種判斷不是由大學(xué)自身行使，而是由警察行使，勢(shì)必造成警察權(quán)的濫用，從而侵害大學(xué)的自治。[5]

一、現(xiàn)行教育制度存在的缺陷

中國(guó)《教育法》等相關(guān)法律明確規(guī)定：公民享有平等的受教育機(jī)會(huì)，不應(yīng)受財(cái)產(chǎn)狀況等客觀因素的限制。但是，這種原則性規(guī)定并沒(méi)有得到很好地貫徹。資源緊缺、地方保護(hù)、身份歧視、教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)不合理等負(fù)面因素，致使從地方到中央的習(xí)慣做法、政策、法規(guī)甚至法律本身都存在相當(dāng)程度的不公平，平等原則沒(méi)有很好地貫徹到具體的制度中。教育不公問(wèn)題作為城市病的一種，囊括了教育資源的分配不均、教育機(jī)構(gòu)的身份歧視、對(duì)學(xué)生的身份歧視、大學(xué)招生的地域歧視、高考戶籍限制等教育不公平現(xiàn)象。對(duì)于隨遷子女來(lái)說(shuō)，現(xiàn)行教育法律、法規(guī)和政策在明示的基本原則上，都是利好的，但具體制度規(guī)范往往是不利的。隨遷子女群體相對(duì)來(lái)說(shuō)是個(gè)新生事物，現(xiàn)行的主要教育法律法規(guī)產(chǎn)生于限制遷徙的宏觀制度背景，立法滯后。過(guò)去的體制是城鄉(xiāng)二元分割，教育資源分配嚴(yán)重不均衡，雖然近期出臺(tái)了一系列旨在補(bǔ)償和特殊關(guān)照隨遷子女的教育政策，但仍然難以從根本上改變對(duì)隨遷子女教育不公平這一現(xiàn)實(shí)。對(duì)現(xiàn)行教育制度進(jìn)行分析總結(jié)并對(duì)照隨遷子女群體的基本需求和特殊需求，其顯現(xiàn)出來(lái)的缺陷主要有：（一）小學(xué)屬地管理，資源優(yōu)先滿足本地學(xué)生，對(duì)于隨遷子女就近入學(xué)沒(méi)有強(qiáng)制性的責(zé)任規(guī)定《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》對(duì)于隨遷子女入學(xué)作出了強(qiáng)制性規(guī)定，目前已經(jīng)不是問(wèn)題，但是對(duì)于“就近入學(xué)”的小學(xué)生就學(xué)原則卻難以落實(shí)。在學(xué)位不足的情況下，隨遷子女往往被作為最后考慮的群體而無(wú)法就近入學(xué)，導(dǎo)致他們上學(xué)穿過(guò)幾條交通主干道、坐公交車十幾站的都有，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)時(shí)間和人身安全。如某行政村小學(xué)在優(yōu)先解決完本村戶籍生和買(mǎi)房戶的子女入學(xué)后，剩余的招生名額拿出來(lái)供符合條件的外來(lái)務(wù)工人員抓鬮。該學(xué)區(qū)教育負(fù)責(zé)人連續(xù)幾年呼吁新建學(xué)?；蛘邤U(kuò)容改造，由于籌集資金問(wèn)題難以解決而未被上級(jí)批準(zhǔn)。教育資源配置對(duì)受教育人口波峰波谷的適應(yīng)能力不足長(zhǎng)期難以改觀，主要是決策者沒(méi)有承擔(dān)不良決策責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)，缺乏解決問(wèn)題的動(dòng)力。以北京為例，2010年義務(wù)教育階段隨遷子女是41萬(wàn)多人，2011年9月份的統(tǒng)計(jì)是48萬(wàn)多人，2012年將近61萬(wàn)人，到2015年預(yù)計(jì)會(huì)達(dá)到85萬(wàn)人，因?yàn)榱x務(wù)教育的款項(xiàng)是按照戶籍所在地在劃撥，確實(shí)給北京的學(xué)校造成了很大壓力，也給隨遷子女就近入學(xué)造成了障礙。（二）教學(xué)評(píng)價(jià)以升學(xué)率、學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)樽钪匾獦?biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致隨遷子女在學(xué)校內(nèi)部遭遇種種歧視有些學(xué)生經(jīng)歷千辛萬(wàn)苦，甚至是繳納了不菲的贊助費(fèi)以后，進(jìn)入教學(xué)條件相對(duì)較好的公立學(xué)校，由于難以融入學(xué)校的教育大環(huán)境，不得不再次回流到教學(xué)條件比較差的民辦學(xué)校。有些學(xué)生則被勸說(shuō)轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)，有些學(xué)生被迫留級(jí)。（三）優(yōu)質(zhì)高中教育資源均衡分配的力度太小，無(wú)規(guī)定均衡分配漸進(jìn)的時(shí)間表，也無(wú)規(guī)定針對(duì)規(guī)避政策行為的應(yīng)對(duì)措施比如一些優(yōu)質(zhì)高中按照政策要求拿出一定比例招生指標(biāo)分配到各個(gè)初中以后，仍然要求按照考試成績(jī)擇優(yōu)錄取，一些教學(xué)質(zhì)量差的學(xué)校因?yàn)闆](méi)有學(xué)生通過(guò)考試，指標(biāo)就被調(diào)劑走了。以上種種制度偏差和規(guī)避行為，導(dǎo)致隨遷子女對(duì)優(yōu)質(zhì)高中教育資源的享用極度匱乏，從而影響到其對(duì)高一級(jí)教育階段的選擇范圍，也間接決定了這一群體走向社會(huì)所可能定位的階層局限，導(dǎo)致社會(huì)階層固化。（四）戶籍藩籬導(dǎo)致一些城市抵制隨遷子女異地高考和中考，給該群體造成難以逾越的障礙這一顯而易見(jiàn)的不公平由于有舊制度的撐腰，甚至造成了民間沖突，城市原住民與城市移民之間因?yàn)榻逃嬷疇?zhēng)而走上大街引發(fā)街頭事件，在網(wǎng)絡(luò)上更是兩軍對(duì)壘，劍拔弩張。比如占海特事件，隨遷子女一方呼吁教育平等，要求異地中考和高考權(quán)利，原住民一方要求制度因循守舊，拒絕城市移民的要求，繼續(xù)獨(dú)享優(yōu)質(zhì)教育資源①。目前中國(guó)大學(xué)招生中對(duì)當(dāng)?shù)乜忌斗帕吮绕骄礁叩枚嗟拿~，如39所國(guó)家“985工程”重點(diǎn)大學(xué)的招生名額即是如此，北京近幾年的高考錄取率都在80%以上，而作為生源大省的河南卻一直都在80%以下，這既凸顯了教育資源分配的不公平，又加劇了隨遷子女考生與本地考生的教育利益沖突。（五）對(duì)于民辦學(xué)校的歧視性待遇導(dǎo)致民辦學(xué)校難以留住人才，教師流動(dòng)頻繁如民辦學(xué)校登記為“民辦非企業(yè)”性質(zhì)，教師退休待遇與企業(yè)相同，教師在崗待遇也不如公辦學(xué)校，引起教師對(duì)前途的憂慮，造成對(duì)人才的吸引力大打折扣。據(jù)調(diào)查，河南某市民辦學(xué)校流動(dòng)年輕教師占該市全部流動(dòng)教師的45%，他們既是民辦學(xué)校教師的主流，也是流動(dòng)教師的主流。教師的頻繁流動(dòng)，使其無(wú)法全身心投入教學(xué)，導(dǎo)致民辦學(xué)校教育質(zhì)量難以提高，而民辦學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)是隨遷子女。

二、可資借鑒的當(dāng)代主流教育平等理論

教育平等理論主要闡釋教育公平與教育平等的內(nèi)涵、分類與關(guān)系。概括來(lái)說(shuō)，教育公平包括兩個(gè)方面：其一是橫向的公平，即受教育權(quán)的平等。每個(gè)人都擁有與他人相同的受教育權(quán)利，包括過(guò)程的公平和結(jié)果的公平。其二是縱向的平等，就是有差別的平等。教育本身應(yīng)當(dāng)使人們獲得改善自身境遇的機(jī)會(huì)，應(yīng)當(dāng)將教育作為“補(bǔ)償利益”的方式，彌補(bǔ)經(jīng)濟(jì)因素造成的不平等問(wèn)題。教育公平實(shí)質(zhì)上是人們對(duì)既存教育利益，諸如教育機(jī)會(huì)、教育資源等的分配是否合理，以及這一分配方式產(chǎn)生的原因和標(biāo)準(zhǔn)等的價(jià)值判斷。以上橫向的公平和縱向的平等，也可以表述為均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地對(duì)待相同者，是一種橫向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指縱向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地對(duì)待不同者。對(duì)于教育資源配置來(lái)說(shuō)，這兩種公平要同時(shí)兼顧，具體問(wèn)題具體分析。均等性公平主要用于評(píng)價(jià)基于身份、能力方面的非歧視分配，反映的是人格平等和機(jī)會(huì)均等。非均等性公平主要用于評(píng)價(jià)基于地區(qū)、群體、個(gè)體差距方面的補(bǔ)差性分配，反映的是人道關(guān)照和歷史性補(bǔ)償。需要指出的是，無(wú)論哪一種公平，都不應(yīng)該被理想化、絕對(duì)化和表面化，所謂公平，是基本公平，是相對(duì)公平，是實(shí)質(zhì)公平。

三、隨遷子女受教育權(quán)保護(hù)制度的建構(gòu)

實(shí)現(xiàn)隨遷子女平等受教育權(quán)，首先，需要解決教育資源總體不足境況下的平等享用問(wèn)題；其次，解決在學(xué)過(guò)程中因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、家長(zhǎng)社會(huì)地位而被歧視性對(duì)待，對(duì)學(xué)習(xí)幫助和教學(xué)融入的需求得到滿足問(wèn)題；再次，是在優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺的現(xiàn)實(shí)中如何公平地得到分配給這個(gè)群體的機(jī)會(huì)；最后是升學(xué)權(quán)中戶籍壁壘的破除，這一權(quán)利的實(shí)現(xiàn)由于受到城市既得利益群體的抵觸，成為最難啃的一塊硬骨頭。針對(duì)前述問(wèn)題，建議從以下方面重構(gòu)教育制度：(一)擴(kuò)大義務(wù)教育統(tǒng)籌管理范圍變革教育管理體制，義務(wù)教育階段的學(xué)校由省級(jí)統(tǒng)籌管理和投入，解決由地方投入為主帶來(lái)的不同地區(qū)教育資源差距懸殊問(wèn)題和教育設(shè)施峰谷調(diào)節(jié)能力不足問(wèn)題。加強(qiáng)人大對(duì)同級(jí)政府落實(shí)教育經(jīng)費(fèi)“三個(gè)增長(zhǎng)”的法律監(jiān)督，③加大教育投入，限時(shí)解決超大班額、大班額問(wèn)題。借鑒日本中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，縮小地區(qū)差距。（二）明確就近入學(xué)空間標(biāo)準(zhǔn)對(duì)就近入學(xué)進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定，并規(guī)定學(xué)區(qū)所在地行政負(fù)責(zé)人的決策責(zé)任后果。建議把“就近”限定在小學(xué)一年級(jí)學(xué)生步行十分鐘到十五分鐘的范圍內(nèi)，新建學(xué)校選址要優(yōu)先考慮這一條。否則，就近還會(huì)是個(gè)橡皮筋?？芍朴唽ｉT(mén)的教育發(fā)展行政責(zé)任制度，如果某學(xué)區(qū)出現(xiàn)無(wú)法就近入學(xué)的學(xué)生，且在開(kāi)學(xué)前無(wú)法協(xié)調(diào)解決，要對(duì)學(xué)區(qū)所在地行政負(fù)責(zé)人問(wèn)責(zé)。（三）革新教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改革教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并拓展對(duì)學(xué)?？己嗽u(píng)價(jià)的主體。在教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中把幫助學(xué)生進(jìn)步作為重要指標(biāo)。在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，把歷時(shí)性的進(jìn)步作為重要指標(biāo)，不進(jìn)行橫向比較。在針對(duì)學(xué)校的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)中，把學(xué)生及其家長(zhǎng)的意見(jiàn)分配較大的權(quán)重，改變管理本位的傳統(tǒng)，突出學(xué)生主體性和家長(zhǎng)滿意度，改變只對(duì)上級(jí)負(fù)責(zé)的體制，突出教育事業(yè)服務(wù)大眾的本質(zhì)，把應(yīng)試教育理念轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的養(yǎng)成式教育理念，如此，受益最大的將是隨遷子女群體。（四）逐步放開(kāi)對(duì)學(xué)生的戶籍限制鑒于中國(guó)大、中、小城市及縣、鄉(xiāng)、村教育資源占有差距懸殊的現(xiàn)實(shí)，在努力均衡教育資源，縮小城與鄉(xiāng)、城與城之間教育差距的同時(shí)，在相關(guān)政策中給出改革的時(shí)間表，每年都要要求切實(shí)的改變。比如，要求一線城市每年允許多少比例的非戶籍隨遷子女就地考試，考試指標(biāo)可以按照居住時(shí)間進(jìn)行分配，二線城市相應(yīng)增加比例，三線城市增加更大的比例，這樣逐步地解構(gòu)不公平不合理的制度，既可以給隨遷子女相對(duì)的公平，也可以避免對(duì)城市教育資源沖擊過(guò)于猛烈而引發(fā)一系列問(wèn)題，在條件成熟后修改相關(guān)法律法規(guī)，明確取消升學(xué)戶籍限制。（五）教育資源配置突出公平與均衡把公平和均衡作為教育資源優(yōu)化配置的明示原則，增量投入優(yōu)先保障剛性需求，存量管理突出優(yōu)質(zhì)教育資源共享。改變過(guò)去頭重腳輕、青睞高等教育的做法，增量投入優(yōu)先用于隨遷子女急需的學(xué)前教育、義務(wù)教育和職業(yè)教育。在優(yōu)質(zhì)教育資源共享方面，教育實(shí)踐中已經(jīng)涌現(xiàn)出不少好的做法，應(yīng)該及時(shí)提升為具有普遍約束力的制度。在優(yōu)質(zhì)教育資源無(wú)法迅速增長(zhǎng)的客觀條件限制下，資源共享是資源公平分配便捷有效的途徑，是一種內(nèi)涵式的增長(zhǎng)方式。如：教師無(wú)校籍管理的體制創(chuàng)新，校長(zhǎng)流動(dòng)性任職的校際間交流，優(yōu)質(zhì)課件的信息化共享等，都是資源共享的有力舉措。流動(dòng)兒童特別是處于多重流動(dòng)境況中的兒童受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)方面的問(wèn)題，與現(xiàn)行制度的不合理限制密切相關(guān)。這種限制從純粹理論的角度看并不合理，但有一定的現(xiàn)實(shí)合理性；從教育公平的角度看是不正確的，但從教育的計(jì)劃性角度看又是必需的。關(guān)鍵是什么程度的限制才是適當(dāng)?shù)?，如何把限制降到最低直至取消。這是一個(gè)兼具價(jià)值性和技術(shù)性的問(wèn)題，目前的制度沒(méi)有給出答案，需要在實(shí)質(zhì)平等的大原則下尋求具體出路。多重流動(dòng)境況中兒童教育所面臨的諸多特殊問(wèn)題比較復(fù)雜，需要家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)和政府部門(mén)協(xié)同解決，無(wú)論哪一方面的單打獨(dú)斗都是不可行的。流動(dòng)還將長(zhǎng)期存在，制度必須面向未來(lái)。

教育法學(xué)是一門(mén)新興的邊緣學(xué)科。二十世紀(jì)九十年代以后，隨著我國(guó)教育法律體系框架的形成和人們認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)教育法律現(xiàn)象的能力以及作為這種認(rèn)識(shí)、評(píng)介成果的文化逐漸成熟，教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)不斷取得突破性進(jìn)展。由教育科學(xué)出版社出版的孫霄兵博士所著《受教育權(quán)法理學(xué)：一種歷史哲學(xué)的范式》，就是近期有代表性的一項(xiàng)重要研究成果。

概覽該書(shū)，最突出的印象是著者提出了以受教育權(quán)為核心構(gòu)建教育法學(xué)乃至研究教育學(xué)、教育史的新視角。該書(shū)認(rèn)為，受教育權(quán)是更重要的教育法學(xué)概念，教育法學(xué)應(yīng)當(dāng)是教育法律權(quán)利學(xué)，應(yīng)當(dāng)從此出發(fā)強(qiáng)調(diào)教育本身的基本因素和動(dòng)力，構(gòu)建以人的受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)狀態(tài)為起點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)探索、構(gòu)建和反映的教育法學(xué)體系。這一立論及其理論框架構(gòu)建符合馬克思主義法學(xué)的原理。就法理學(xué)而言，法是以權(quán)利和義務(wù)規(guī)定人們的行為規(guī)則和調(diào)整社會(huì)關(guān)系的。權(quán)利和義務(wù)是法律規(guī)范的核心內(nèi)容，是法律關(guān)系的關(guān)鍵要素，貫穿于法律現(xiàn)象邏輯聯(lián)系的各個(gè)環(huán)節(jié)、法的一切部門(mén)和法律運(yùn)行的全部過(guò)程。從更深層次來(lái)說(shuō)，權(quán)利和義務(wù)全面表現(xiàn)和體現(xiàn)了法的價(jià)值。人類的教育現(xiàn)象從總體上包括舉辦、實(shí)施、接受、管理和參與教育的五大類活動(dòng)，涉及到國(guó)家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、個(gè)人、教育機(jī)構(gòu)和家庭等眾多的主體。抓住受教育者這個(gè)主體，突出其接受教育活動(dòng)中的權(quán)利，并以此為原點(diǎn)構(gòu)建教育法學(xué)，這是該書(shū)的一大理論貢獻(xiàn)。

基于同樣的原點(diǎn)，該書(shū)進(jìn)一步延伸到教育學(xué)和教育史的領(lǐng)域，提出從人的受教育權(quán)利角度研究教育，解讀、分析教育思想、教育理論、教育體制、教育教學(xué)方法等，提出通過(guò)對(duì)受教育權(quán)發(fā)展變化特別是與不同文明形態(tài)發(fā)展關(guān)系的研究，透過(guò)受教育權(quán)發(fā)展變化的歷史，揭示教育發(fā)展的必然規(guī)律。這無(wú)疑將催生出教育研究的新領(lǐng)域，產(chǎn)生新的突破。

正是基于上述全新的視角，該書(shū)以哲學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)和政治學(xué)為理論基礎(chǔ)，對(duì)受教育權(quán)的時(shí)態(tài)和走向進(jìn)行了跨學(xué)科的全景式的掃描，概括出受教育權(quán)的經(jīng)濟(jì)學(xué)范式、哲學(xué)范式、法學(xué)范式和政治學(xué)范式的基本類型，并就受教育權(quán)的辯證互動(dòng)關(guān)系做了系統(tǒng)的理論描述，詳盡分析了受教育權(quán)范式的歷史運(yùn)動(dòng)及其相應(yīng)的發(fā)展方式、保障體制、管理制度、進(jìn)步作用和歷史局限，指出了受教育權(quán)范式的四個(gè)基本特征：(1)受教育權(quán)范式是權(quán)利本位范式，權(quán)利主體是決定一個(gè)社會(huì)教育性質(zhì)的基本因素，是受教育權(quán)范式的核心和基礎(chǔ)，居于中心地位，受教育權(quán)權(quán)利主體是受教育權(quán)范式發(fā)展變化的根本動(dòng)力；(2)受教育權(quán)范式是受教育權(quán)權(quán)利主體與權(quán)力主體結(jié)合的范式，是權(quán)利發(fā)展與生產(chǎn)力發(fā)展相互作用、相互促進(jìn)的范式；(3)受教育權(quán)范式既是歷史的，又是邏輯的，是歷史哲學(xué)范式；(4)受教育權(quán)范式呈現(xiàn)出既是一元的又是多元的范式，是實(shí)踐本位范式。這些研究，使該書(shū)提煉出的受教育權(quán)問(wèn)題的概念體系和范式模型具有扎實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，比較系統(tǒng)地揭示了受教育權(quán)的歷史發(fā)展、邏輯發(fā)展和當(dāng)前實(shí)態(tài)，在邏輯(哲學(xué))、歷史和實(shí)踐三者間實(shí)現(xiàn)自洽和互洽，從而促進(jìn)人們對(duì)受教育權(quán)問(wèn)題的深層把握。

該書(shū)在構(gòu)建受教育權(quán)范式理論的基礎(chǔ)上，透過(guò)漫漫的歷史長(zhǎng)河，從文化發(fā)展和文明演變角度對(duì)受教育權(quán)予以哲學(xué)形態(tài)研究，歸納出五種范式，即：以身份和地位的同一或認(rèn)可為獲取教育權(quán)的條件，以君權(quán)或王權(quán)為后盾，以培養(yǎng)特權(quán)人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的特權(quán)化范式；以信仰的同一或認(rèn)可為獲取受教育權(quán)的條件，以神權(quán)為后盾，以培養(yǎng)宗教人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的宗教化范式；以行為的同一或認(rèn)可為獲取受教育權(quán)的重要條件，以政權(quán)為后盾，以培養(yǎng)政治人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的國(guó)家化范式；以經(jīng)濟(jì)利益(能力)的同一為獲取受教育權(quán)的主要條件，以物權(quán)和產(chǎn)權(quán)為后盾，以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)人為目標(biāo)和法律現(xiàn)象的社會(huì)化范式；以人的自由和個(gè)性發(fā)展需求為獲取受教育權(quán)的主要條件，以人權(quán)為后盾，以自由人為培養(yǎng)目標(biāo)和法律現(xiàn)象的個(gè)性化范式。

著者還深入探討了受教育權(quán)的法理學(xué)。并對(duì)其具體的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，不同的立法、司法和行政特點(diǎn)進(jìn)行了論述，使抽象的法理與具體的歷史階段中的受教育權(quán)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，深化了受教育權(quán)的法理學(xué)。同時(shí)，初步分析了受教育權(quán)范式變化的社會(huì)、政治和文化因素，論述了上述五種范式的依次性、繼承性、兼容性和主導(dǎo)性的關(guān)系，結(jié)合史實(shí)指出了受教育權(quán)跨越式發(fā)展的可能性和現(xiàn)實(shí)性。

一、法治社會(huì)與受教育權(quán)功能

在現(xiàn)代法治國(guó)家中，受教育權(quán)是一項(xiàng)憲法規(guī)定的基本權(quán)利，反映了法治社會(huì)存在的基礎(chǔ)與發(fā)展趨向。受教育權(quán)在憲政體制和基本權(quán)利體系中表現(xiàn)其獨(dú)特的價(jià)值功能，需要我們從憲政理論角度進(jìn)行研究和探討。有關(guān)受教育權(quán)的基本理論框架與制度安排主要取決于如何確定受教育權(quán)的功能。從憲法價(jià)值的角度看，受教育權(quán)的主要功能表現(xiàn)在：1.通過(guò)普及教育，培養(yǎng)個(gè)人潛在的能力，為人類的文化生活與有尊嚴(yán)的職業(yè)生活提供必要的基礎(chǔ)，即通過(guò)個(gè)人能力的開(kāi)發(fā)，保護(hù)人的個(gè)性，建立實(shí)現(xiàn)人類價(jià)值的基礎(chǔ)；2.推動(dòng)建設(shè)“文化國(guó)家”的進(jìn)程，創(chuàng)造文化國(guó)家的基礎(chǔ)。在憲法文化的沖突與融合中受教育權(quán)將體現(xiàn)重要的文化價(jià)值；3.通過(guò)行使受教育權(quán)，社會(huì)成員獲得建設(shè)民主社會(huì)與法治社會(huì)的基本的倫理和生活哲學(xué)的基礎(chǔ)，有助于在多元的文化背景中感受民主與法治的價(jià)值。民主主義發(fā)展所需要的民主市民的基本素質(zhì)是通過(guò)教育權(quán)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。4.根據(jù)社會(huì)成員的能力，獲得平等的受教育權(quán)的機(jī)會(huì)是憲法價(jià)值的具體體現(xiàn)。特別是，憲法確認(rèn)的平等權(quán)在人們的職業(yè)生活與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中起到保障與協(xié)調(diào)作用。政治國(guó)家的憲法向社會(huì)國(guó)家憲法的轉(zhuǎn)變很大程度上取決于受教育權(quán)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。因此，受教育權(quán)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)國(guó)家的一種基礎(chǔ)與手段。

二、韓國(guó)憲法與受教育權(quán)的基本范疇

在韓國(guó)憲法的價(jià)值體系與規(guī)范體系中，受教育權(quán)是指社會(huì)成員為接受教育要求國(guó)家積極作為的權(quán)利，既表現(xiàn)為學(xué)習(xí)權(quán)，又表現(xiàn)為“教育機(jī)會(huì)提供請(qǐng)求權(quán)”。[1]學(xué)者們通常認(rèn)為，在歷史上，教育往往與社會(huì)的特權(quán)聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出特權(quán)利益。由于享受教育權(quán)的不平等，社會(huì)的弱者有可能失去人的基本尊嚴(yán)。

1.教育與自由的關(guān)系

受教育權(quán)是一種為獲得教育機(jī)會(huì)要求國(guó)家作為的權(quán)利，本質(zhì)上體現(xiàn)了教育的自由價(jià)值。教育的自由屬性來(lái)源于憲法追求的自由理念與價(jià)值。有的學(xué)者把它歸結(jié)于人類的追求幸福權(quán)，也有學(xué)者把它歸結(jié)于人的尊嚴(yán)與價(jià)值的規(guī)定。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在憲法體系中的人的尊嚴(yán)只能在自由的教育環(huán)境中才能得到實(shí)現(xiàn)。[2]但也有學(xué)者對(duì)此提出不同意見(jiàn)，認(rèn)為教育與自由的結(jié)合是通過(guò)學(xué)術(shù)自由實(shí)現(xiàn)的，針對(duì)不同的對(duì)象而進(jìn)行的不同形式的教育中，自由的價(jià)值通過(guò)學(xué)術(shù)活動(dòng)得到了具體化，并體現(xiàn)了教育領(lǐng)域中自由的受限制性。