一、社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)教育的需求

1.社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)教育的需求是培養(yǎng)高質(zhì)量的會(huì)計(jì)人才

社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)教育的需求是培養(yǎng)高質(zhì)量的滿足社會(huì)需要的人才,社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)教育的需求同時(shí)直接影響會(huì)計(jì)教育的改革實(shí)踐與會(huì)計(jì)教育的發(fā)展。廣義的會(huì)計(jì)人才包括會(huì)計(jì)、理財(cái)、審計(jì)相關(guān)的專業(yè)人才。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和會(huì)計(jì)改革的不斷深入,社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)人才質(zhì)量的需求不斷提高,我國(guó)會(huì)計(jì)教育如何借鑒國(guó)際會(huì)計(jì)教育經(jīng)驗(yàn),如何把人才培養(yǎng)目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要相結(jié)合,提升中國(guó)的會(huì)計(jì)教育水平,促進(jìn)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展;對(duì)在傳統(tǒng)教育模式下形成的教學(xué)過(guò)程來(lái)一番徹底的改造,真正做到人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)過(guò)程的融合是推進(jìn)會(huì)計(jì)教育教學(xué)改革的關(guān)鍵,是會(huì)計(jì)教育滿足社會(huì)需求的關(guān)鍵。

2.社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)教育的需求促使會(huì)計(jì)教育教學(xué)的改革

在我國(guó),盡管會(huì)計(jì)的教學(xué)改革已進(jìn)行了多年,但從總體上看,目前大學(xué)的會(huì)計(jì)教學(xué)過(guò)程并沒(méi)有真正擺脫傳統(tǒng)教育模式的影響。在會(huì)計(jì)教學(xué)過(guò)程中,傳授必要的知識(shí)是重要的,但更重要的是使學(xué)生養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)方法和很強(qiáng)的自學(xué)能力,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和適應(yīng)社會(huì)的能力。

學(xué)科建設(shè)和教學(xué)改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程,面向人才市場(chǎng),從素質(zhì)教育入手,以培養(yǎng)應(yīng)用型會(huì)計(jì)人才為導(dǎo)向的綜合性教學(xué)改革和實(shí)踐必將強(qiáng)有力地推動(dòng)會(huì)計(jì),理財(cái),審計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升,滿足會(huì)計(jì)人才市場(chǎng)的需求。

摘要：近二三十年來(lái)，教育改革的浪潮席卷全世界，這次改革主要有三種趨勢(shì)：市場(chǎng)本位學(xué)校改革、標(biāo)準(zhǔn)本位學(xué)校改革和全校改革。其中市場(chǎng)本位學(xué)校改革范圍最廣影響至今。對(duì)于市場(chǎng)本位學(xué)校改革，人們用不同的話語(yǔ)來(lái)描述：教育市場(chǎng)化(markeifsaifon)、教育民營(yíng)化、教育私營(yíng)化(pnva6sation)、教育產(chǎn)業(yè)化(industriMization)、教育商品化、“以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的教育”(market--basededuca-tion)……盡管稱謂不同，但都表達(dá)了一個(gè)共同的信念：把競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域，教育不應(yīng)該由國(guó)家大包大攬。這種競(jìng)爭(zhēng)不僅存在于公立學(xué)校與私立學(xué)校之間，而且還存在于公立學(xué)校之間以及私立學(xué)校之間。在這幾個(gè)名稱中，“市場(chǎng)化”最能表達(dá)這種改革趨勢(shì)的理念，因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)機(jī)制是市場(chǎng)的核心機(jī)制。

一、教育市場(chǎng)化的理論基礎(chǔ)

(一)新自由主義思想

興起于二十世紀(jì)七、八十年代的“新自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)派”也稱為“芝加哥學(xué)派”，主要代表人物是美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、諾貝爾經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點(diǎn)是：當(dāng)代社會(huì)的所有弊病是由于資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家干預(yù)過(guò)多造成的。希望返回到自由競(jìng)爭(zhēng)的資本主義去?！叭绻麌?guó)家干預(yù)少一點(diǎn)，競(jìng)爭(zhēng)就會(huì)進(jìn)一步發(fā)展，壟斷就會(huì)大大減少?！贝耍麄円獮槭袌?chǎng)自由競(jìng)爭(zhēng)恢復(fù)名譽(yù)，他們認(rèn)為市場(chǎng)機(jī)制在滿足人類欲望和分配生產(chǎn)資源到各種不同用途上起著重大作用?！笆袌?chǎng)資本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個(gè)人最可能在社會(huì)中得到他所希望的東西的一種制度?！薄菄?guó)家干預(yù)妨礙了市場(chǎng)資本主義的發(fā)展，使得自由競(jìng)爭(zhēng)不是名副其實(shí)的自由競(jìng)爭(zhēng)。他們所指的國(guó)家干預(yù)包括西方國(guó)家的“國(guó)有化企業(yè)”、“福利國(guó)家”和巨型壟斷企業(yè)。他們認(rèn)為解決問(wèn)題的出路是把資本主義國(guó)家的國(guó)有化企業(yè)私人化。新自由主義思想推動(dòng)了國(guó)有企業(yè)的改革，也打開(kāi)了教育市場(chǎng)化之路。

最早提出教育市場(chǎng)化觀點(diǎn)的是弗里德曼，他認(rèn)為教育不應(yīng)該是政府提供的一項(xiàng)服務(wù)，而應(yīng)該是自由市場(chǎng)體系中的一部分。弗里德曼在1955年發(fā)表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對(duì)我國(guó)教育體制動(dòng)大手術(shù)，唯一的辦法就是通過(guò)私有化之路，實(shí)現(xiàn)將整個(gè)教育服務(wù)中的相當(dāng)大的部分交由私人企業(yè)個(gè)人經(jīng)營(yíng)。否則，沒(méi)有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，而摧毀或削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，乃是根本改革我國(guó)教育體制所必要的先決條件。此外，也沒(méi)有什么辦法能給公立學(xué)校帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)，而只有競(jìng)爭(zhēng)才能迫使公立學(xué)校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認(rèn)為“不存在用以決定誰(shuí)該接受進(jìn)一步教育的所謂公平的教育依據(jù)，不必通過(guò)教育手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔。對(duì)學(xué)生進(jìn)行選擇的唯一途徑是競(jìng)爭(zhēng)和市場(chǎng)過(guò)程”。

(二)新公共管理主義

一、典型發(fā)達(dá)國(guó)家的物流教育

(一)英國(guó)物流教育

作為傳統(tǒng)的工業(yè)化國(guó)家，物流在英國(guó)得到了較好的發(fā)展。英國(guó)的高等教育一直以傳統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)享譽(yù)世界。在這樣的教育體制下，英國(guó)諸多著名大學(xué)，如利茲大學(xué)、卡的夫大學(xué)、華威大學(xué)、赫瑞華特大學(xué)等，都開(kāi)設(shè)了物流管理或物流工程專業(yè)，部分院校還有研究生教育，足以體現(xiàn)英國(guó)對(duì)于物流教育的重視。并且，英國(guó)的物流高等教育已被國(guó)際學(xué)術(shù)界和產(chǎn)業(yè)界認(rèn)可，其中不少課程，如供應(yīng)鏈管理、采購(gòu)及供應(yīng)鏈管理等頗具特色。與此相比，物流職業(yè)資格認(rèn)證體制方面，英國(guó)做的更為突出。英國(guó)實(shí)行皇家物流與運(yùn)輸學(xué)會(huì)(InstituteofLogisticsandTransport，簡(jiǎn)稱ILT)推出的ILT認(rèn)證體系，其標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)的培訓(xùn)課程被歐洲、北美、亞洲、大洋洲和非洲的眾多國(guó)家廣泛采用。［2］

(二)德國(guó)物流教育

德國(guó)教育的最大特點(diǎn)是學(xué)校教學(xué)與企業(yè)實(shí)踐同時(shí)進(jìn)行。德國(guó)的學(xué)生一方面在學(xué)校接受教育，一方面在企業(yè)接受培訓(xùn)，這種形式的學(xué)習(xí)被人們稱為“雙元制”，德國(guó)的物流教育業(yè)采用同樣的方式。在德國(guó)，多特蒙德大學(xué)、德累斯頓工業(yè)大學(xué)、漢諾威大學(xué)、杜伊斯堡大學(xué)等著名學(xué)府都開(kāi)設(shè)了物流專業(yè)，并且一直以培養(yǎng)高水平操作技術(shù)人員而享譽(yù)世界的諸多德國(guó)高等?？茖W(xué)校也開(kāi)設(shè)了物流專業(yè)，形成了通才教育與專門(mén)人才教育并行的教育體系。［3］與高校教育并行的，學(xué)生在企業(yè)的實(shí)踐是其培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵。在整個(gè)實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)中，德國(guó)人十分強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成嚴(yán)格的規(guī)范化的操作習(xí)慣，學(xué)生要以正式工人身份進(jìn)行生產(chǎn)，而不是見(jiàn)習(xí)、參觀，實(shí)習(xí)中必須生產(chǎn)出真實(shí)的合格產(chǎn)品。在這樣嚴(yán)格的實(shí)訓(xùn)下，德國(guó)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和綜合素質(zhì)得到了較大的提高。此外，德國(guó)政府非常注重加強(qiáng)物流教育推廣工作，如組織物流企業(yè)向公眾推出開(kāi)放日活動(dòng)，鼓勵(lì)建立普及物流知識(shí)的網(wǎng)站等。

(三)美國(guó)物流教育

［摘要］深化教師教育改革是目前和未來(lái)一定時(shí)期我國(guó)教師教育改革重心所在。必須以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，全面深化教師教育改革；推進(jìn)培養(yǎng)模式改革，促進(jìn)教師教育專業(yè)化；深化課程與教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量；優(yōu)化教師教育隊(duì)伍建設(shè)，造就一流師資。

［關(guān)鍵詞］教師教育；科學(xué)發(fā)展觀；深化改革；質(zhì)量

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、問(wèn)題的提出

經(jīng)過(guò)政府、學(xué)術(shù)界與高校等的共同努力，近年來(lái)，我國(guó)的教師教育改革已經(jīng)取得了可喜的進(jìn)步：以開(kāi)放的教師培養(yǎng)體制為主的改革理念已經(jīng)在政府和學(xué)界達(dá)成了初步的共識(shí)；教師教育職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的理念也在高等教育長(zhǎng)期的改革實(shí)踐中，至少在制度層面得到了落實(shí)……所有這些成績(jī)，是每個(gè)了解中國(guó)教師教育歷史和改革發(fā)展現(xiàn)狀的人有目共睹的。但同樣不能否認(rèn)的是，我國(guó)教師教育仍面臨不少的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，尤其是在教師教育活動(dòng)實(shí)際開(kāi)展的院系層面。其所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)至少表現(xiàn)在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠(yuǎn)未達(dá)成統(tǒng)一，實(shí)際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎(chǔ)教育相分離的局面沒(méi)有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學(xué)依然延續(xù)著傳統(tǒng)的模式，難以滿足教師新素質(zhì)發(fā)展的需要……。這些問(wèn)題的存在，顯然會(huì)影響教師教育的專業(yè)化水平的提升，阻礙教師教育質(zhì)量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來(lái)一定時(shí)期教師教育改革重心應(yīng)該是合理的。繼之而來(lái)的問(wèn)題就是：如何深化改革？

一、信念倫理下的教育改革路徑及其合理性危機(jī)

信念倫理最早由德國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家韋伯提出。在《以政治為業(yè)》一文中，韋伯依據(jù)對(duì)社會(huì)歷史及當(dāng)代人價(jià)值處境的深入分析，將一切具有倫理意義的社會(huì)行動(dòng)區(qū)分為“信念倫理”與“責(zé)任倫理”兩種倫理原則。在韋伯看來(lái)，“信念倫理只問(wèn)初始意圖的良善與否，不問(wèn)行為本身與后果如何；責(zé)任倫理則是一種對(duì)行為及其后果的評(píng)價(jià)與擔(dān)當(dāng)意識(shí)，它對(duì)主觀意圖是否善良不太關(guān)心；它要求人們必須為自己的行為做出交代和說(shuō)明、接受評(píng)價(jià)并承擔(dān)后果。”[1]也就是說(shuō)，信念倫理和責(zé)任倫理表征著兩種不同的倫理價(jià)值類型。前者關(guān)注的是行動(dòng)者內(nèi)心信念的“善”，一個(gè)行為的倫理價(jià)值在于行動(dòng)者主觀的價(jià)值理想，并且為了達(dá)成這種價(jià)值理想可以不計(jì)一切后果。而后者則關(guān)注行動(dòng)者行為結(jié)果的“善”，一個(gè)行為的倫理價(jià)值只能取決于行為的后果，因此，它要求行動(dòng)者必須對(duì)后果承擔(dān)責(zé)任。就教育改革來(lái)說(shuō)，信念倫理下的教育改革關(guān)注的是教育改革所追求的價(jià)值理想自身的“善”，也就是說(shuō)教育改革的動(dòng)力來(lái)自于改革者所倡導(dǎo)的教育理想或教育理念自身所蘊(yùn)含的合理性。因此，對(duì)于教育改革來(lái)說(shuō)，最重要的是能夠使改革者信奉并倡導(dǎo)的教育理想和教育理念為人們接受進(jìn)而得到實(shí)現(xiàn)。由此，教育改革的路徑就沿著“提出教育理念———轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐者原有的教育觀念———接受新的教育理念———實(shí)踐新的教育理念”這四個(gè)基本環(huán)節(jié)并以“自上而下”的方式展開(kāi)。這一改革路徑從表面上看似乎無(wú)懈可擊，然而，深究其隱含的邏輯，最大的問(wèn)題就在于將教育改革這一復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐簡(jiǎn)化為一種“純粹的理性和觀念實(shí)踐”。然而“縱觀中外以純粹理性的實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實(shí)踐列車的方向發(fā)生一些暫時(shí)性的偏離，但最終強(qiáng)大的慣性還會(huì)使教育實(shí)踐的列車回到自己的軌道上來(lái)”。[2]以肇始于20世紀(jì)末的我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革為例，在改革初期，教育改革者們提出了諸多“新課程理念”，而教育改革的一項(xiàng)重要舉措就是對(duì)“新課程理念”的宣傳與培訓(xùn)，仿佛教師們只要接受了這些“新課程理念”，基礎(chǔ)教育馬上就會(huì)發(fā)生“翻天覆地”的變化。于是，各種版本的新課程理念解讀、各種形式的新課程理念培訓(xùn)、各種以新課程理念作為標(biāo)簽的教輔材料成為這次新課程改革的一道奇觀，關(guān)于新課程改革成果的報(bào)道更是不絕于耳。十幾年過(guò)去了，我們雖然不能斷定這次基礎(chǔ)教育課程改革以失敗而告終，然而透過(guò)這次新課程改革最初所經(jīng)歷的“虛假繁榮”，可以看到的一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)就是，我們的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀并沒(méi)有隨著這些新課程理念的推行而發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，“素質(zhì)教育”依然十分遙遠(yuǎn)，“應(yīng)試教育”卻愈演愈烈，“課堂生態(tài)”并沒(méi)有得到根本性的改觀。上述這種制約教育改革的強(qiáng)大慣性實(shí)際上就是我國(guó)教育改革實(shí)踐中的“特殊場(chǎng)域”，其主要構(gòu)成“包括考試競(jìng)爭(zhēng)、區(qū)域差異、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)基礎(chǔ)等”。[3]而這種“特殊場(chǎng)域”實(shí)際上就是教育改革在總體意義上的實(shí)踐背景?？梢?jiàn)，信念倫理下的教育改革路徑設(shè)計(jì)企圖以“純粹的理性和觀念實(shí)踐”繞過(guò)復(fù)雜的教育改革中的“特殊場(chǎng)域”，其在學(xué)理上實(shí)是一種“觀念”對(duì)“實(shí)踐”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇現(xiàn)實(shí)中各種顯性的和隱蔽的阻力，如教育改革中的“權(quán)力阻礙”、“文化阻滯”、“制度沖突”、“日常反抗”等現(xiàn)象，由此造成教育改革總體性的阻礙。通過(guò)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，信念倫理下的教育改革路徑意在通過(guò)一種事先設(shè)定的所謂“正當(dāng)合理”的信念對(duì)教育現(xiàn)狀進(jìn)行自上而下、“畢其功于一役”的“革命式”變革，而往往忽視教育改革實(shí)踐的復(fù)雜性與教育自身的規(guī)律，忽視教育改革可能遭遇的重重困難及可能會(huì)有的代價(jià)。以“應(yīng)為”僭越“可為”，以改革的“理論邏輯”僭越改革的“實(shí)踐邏輯”，最終陷入了自身的合理性危機(jī)。

二、責(zé)任倫理下的教育改革路徑及其正當(dāng)性危機(jī)

責(zé)任倫理下的教育改革由于強(qiáng)調(diào)對(duì)行動(dòng)后果“負(fù)責(zé)任”的態(tài)度，并往往具有明確的目標(biāo)、可行性的方案以及行政支持，因此，從表面上來(lái)看，責(zé)任倫理似乎更應(yīng)是教育改革的一種合理的倫理立場(chǎng)。然而，教育改革是一項(xiàng)非常復(fù)雜的社會(huì)行動(dòng)，其牽涉到諸多的利益相關(guān)者，在當(dāng)代我國(guó)利益高度分化的語(yǔ)境下，責(zé)任倫理下的教育改革必須面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題就是：改革到底對(duì)誰(shuí)負(fù)責(zé)？之所以有如此追問(wèn)，乃是因?yàn)樨?zé)任倫理下的教育改革者同時(shí)也是教育改革行動(dòng)中的“責(zé)任主體”，既然是責(zé)任主體，他們必定也是教育改革行動(dòng)的“當(dāng)事人”，那他們必然與教育乃至社會(huì)系統(tǒng)存在千絲萬(wàn)縷的權(quán)力和利益關(guān)聯(lián)。因此，不同層次的教育改革的責(zé)任主體，包括政府（中央和地方）層面、部門(mén)（如學(xué)校）層面以及個(gè)體（如教師）層面可能只是對(duì)涉及到自身的權(quán)力和利益負(fù)責(zé)，而并非對(duì)教育自身與人的發(fā)展負(fù)責(zé)。如我國(guó)于1999年開(kāi)始擴(kuò)大普通高校本?？普猩藬?shù)的教育改革政策，初衷就是要“拉動(dòng)內(nèi)需、刺激消費(fèi)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、緩解就業(yè)壓力”，然而，擴(kuò)招所帶來(lái)的高等教育質(zhì)量下降、大學(xué)生身份認(rèn)同危機(jī)以及大學(xué)生就業(yè)困難等負(fù)面影響與嚴(yán)重后果卻并未在教育改革者“負(fù)責(zé)任”或者是“可預(yù)期”的范圍之內(nèi)。換句話說(shuō)，教育改革者只是從國(guó)家的角度對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展負(fù)責(zé)任。再以中小學(xué)校這一特殊的責(zé)任主體為例說(shuō)明。中小學(xué)校是教育實(shí)踐的最基本單位，為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，不斷促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，可以說(shuō)是學(xué)校工作的應(yīng)有之義。然而“令人遺憾的是，如今部分學(xué)校的所作所為與這一基本職能的履行相去甚遠(yuǎn)，甚至常常完全相?！糠謱W(xué)校很少考慮學(xué)生的特點(diǎn)、需要及權(quán)利，它們追求的主要目標(biāo)實(shí)際上只有一個(gè)，即按照升學(xué)率來(lái)排名的學(xué)校地位?！盵4]而學(xué)校之所以對(duì)學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)，乃是因?yàn)槌鲇趯?duì)學(xué)校自身利益的考慮。由此，在中國(guó)教育改革的過(guò)程中，一種見(jiàn)怪不怪的現(xiàn)象就是學(xué)校說(shuō)一套做一套。說(shuō)一套是為了對(duì)權(quán)力負(fù)責(zé)，于是每個(gè)學(xué)校都會(huì)有成堆的專門(mén)“向上”匯報(bào)的教改材料；而做一套則是為了對(duì)學(xué)校自身的“發(fā)展”負(fù)責(zé)，為關(guān)切自身的利益負(fù)責(zé)，如考試成績(jī)排名、升學(xué)率等等。由此可見(jiàn)，責(zé)任倫理下的教育改革表面上看起來(lái)是一種“負(fù)責(zé)任”的行動(dòng)，但實(shí)際上是一種有“選擇性”的負(fù)責(zé)。由于缺乏正當(dāng)?shù)膬r(jià)值引導(dǎo)，因而不同層次的責(zé)任主體只會(huì)局限在“地方利益”、“部門(mén)利益”進(jìn)行改革，當(dāng)改革符合他們的利益訴求時(shí)，他們往往支持改革；而當(dāng)改革損害他們既得利益的時(shí)候，他們往往會(huì)陽(yáng)奉陰違，甚至公開(kāi)抵制。責(zé)任倫理下的教育改革從教育現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題出發(fā)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了一些改革方案，雖然會(huì)在一定的時(shí)間和地域取得效果，但由于責(zé)任倫理下的教育改革缺乏基本的價(jià)值和信念引導(dǎo)，改革的責(zé)任主體也只是從自身的“利益”立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)行教育改革行動(dòng)，從而使教育改革陷入“權(quán)力和利益”的叢林，“教育”自身也隨之迷失在這種叢林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“價(jià)值正當(dāng)性”的危機(jī)，進(jìn)而使教育改革偏離了方向并陷入困境。

三、教育改革路徑的超越：價(jià)值共識(shí)基礎(chǔ)上的責(zé)任自覺(jué)

教育改革作為一項(xiàng)復(fù)雜的、關(guān)涉每個(gè)個(gè)體發(fā)展并牽涉諸多利益主體的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其一方面需要某種合理的、具有廣泛“民意”的“教育價(jià)值信念”的引導(dǎo)，以保證教育改革的價(jià)值正當(dāng)性并獲得公眾的廣泛支持；另一方面也需要以“負(fù)責(zé)任”的態(tài)度對(duì)改革的可行性以及可能的后果做出審慎與判斷，以確保改革能夠順利沿著改革者“如期所是”的方向行進(jìn)。由于信念倫理下的教育改革路徑只是理想化地追求前者而忽視改革的可行性，從而使改革陷入了合理性危機(jī)；而責(zé)任倫理下的教育改革路徑只關(guān)注后者而忽視改革需要某種正當(dāng)?shù)膬r(jià)值引導(dǎo)，從而又使改革陷入了價(jià)值正當(dāng)性的危機(jī)。然而正如韋伯所說(shuō)“，這兩種倫理并非是兩級(jí)對(duì)立，有使命感的人應(yīng)結(jié)合兩者，即一方面具有某種高尚的價(jià)值信念，但是卻應(yīng)該以責(zé)任倫理來(lái)行動(dòng)。”[5]因此，兩種“倫理立場(chǎng)”的結(jié)合意味著同時(shí)對(duì)兩種行動(dòng)倫理的超越。而就教育改革來(lái)說(shuō)，兩種“倫理立場(chǎng)”的結(jié)合意味著改革必須是建立在“價(jià)值共識(shí)基礎(chǔ)上的責(zé)任自覺(jué)”。具體來(lái)說(shuō)，首先要建立教育改革的公共領(lǐng)域，以凝聚改革的價(jià)值共識(shí)；其次是在價(jià)值共識(shí)的基礎(chǔ)上，將確立的教育價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為可行性的制度設(shè)計(jì)；最后是要審慎地看待教育改革的代價(jià)，并采取必要措施最大程度地降低代價(jià)。

一、民族教育改革須從族群和地域兩個(gè)方面把握改革的特殊性

“民族教育改革”作為一個(gè)總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復(fù)雜的“教育改革”因?yàn)椤懊褡濉钡奶厥庑宰兊酶悠D難?！懊褡褰逃母铩蓖七M(jìn)和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問(wèn)題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問(wèn)題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關(guān)鍵首先取決于對(duì)“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認(rèn)識(shí)。“民族教育”的特殊性可以藉由“民族教育”概念本身的內(nèi)涵來(lái)解析。民族教育在我國(guó)“是指各少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育”。也就是說(shuō)，少數(shù)民族的教育和民族地區(qū)的教育應(yīng)該是民族教育的兩個(gè)主要構(gòu)成部分。顯然，少數(shù)民族教育和民族地區(qū)教育的特點(diǎn)主要源于少數(shù)族群的特殊性和民族地區(qū)的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個(gè)不可或缺的抓手?！白迦菏窃谳^大的文化和社會(huì)體系中具有自身文化特質(zhì)以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質(zhì)就是這一群體的宗教、語(yǔ)言、其成員所具有的對(duì)共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。

據(jù)此解釋可知，一個(gè)族群可以定義為維持一個(gè)習(xí)得文化傳統(tǒng)的群體，族群的延續(xù)是一種文化傳統(tǒng)的延續(xù)。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質(zhì)。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數(shù)“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結(jié)在族群文化，因此可以說(shuō)，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對(duì)教育提出的要求。

在這個(gè)意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數(shù)“族群”賦予的文化使命?！懊褡褰逃母铩钡娜蝿?wù)也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發(fā)揮的因素，使得“民族教育”在促進(jìn)“族群文化”發(fā)展方面發(fā)揮功能。具體來(lái)說(shuō)，“民族教育改革”主要關(guān)注以下的問(wèn)題：教育與民族文化符號(hào)，教育與民族文學(xué)，教育與民俗，教育與民族傳統(tǒng)文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認(rèn)同，教育與民族意識(shí)或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問(wèn)題應(yīng)該是“民族教育改革”需著力解決的問(wèn)題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問(wèn)題。除“族群”及其擁有的文化特質(zhì)外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個(gè)關(guān)鍵要素。這是與我國(guó)少數(shù)族群的分布特點(diǎn)緊密相關(guān)的。由于歷史和生產(chǎn)方式等原因，我國(guó)少數(shù)族群主要分布在重要的邊疆地區(qū)和邊遠(yuǎn)地區(qū)，特別在改革開(kāi)放以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)地以及沿海的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。另外，這些地區(qū)地域廣闊、人口稀少，在歷史發(fā)展過(guò)程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點(diǎn)。這種“地廣人稀、經(jīng)濟(jì)落后”的地域特征成為影響本地區(qū)教育發(fā)展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發(fā)點(diǎn)?！懊褡宓貐^(qū)”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發(fā)展，另一方面還對(duì)“民族教育”的發(fā)展提出了特殊任務(wù)?！懊褡褰逃北仨殢拿褡宓貐^(qū)特征出發(fā)，為民族地區(qū)的發(fā)展服務(wù)。

因此，“民族教育改革”的目標(biāo)就是摒除一切脫離民族地區(qū)特點(diǎn)的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養(yǎng)出促進(jìn)本地區(qū)發(fā)展的民族人才，使民族教育成為民族地區(qū)發(fā)展的正能量。具體來(lái)說(shuō)，“民族教育改革”主要關(guān)注以下問(wèn)題：教育與民族經(jīng)濟(jì)，教育與民族地區(qū)人才，教育與流動(dòng)兒童，教育與民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境，教育與愛(ài)國(guó)主義，教育與民族地區(qū)政治穩(wěn)定，教育與民族地區(qū)公民政治素養(yǎng)，婦女與少數(shù)民族教育，教育與人口因素，等等。綜上所述我們認(rèn)為，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素應(yīng)涵蓋少數(shù)“族群”和民族“地域”或地區(qū)因素。少數(shù)族群的文化特質(zhì)以及少數(shù)族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關(guān)鍵點(diǎn)，是影響民族教育改革推進(jìn)的問(wèn)題點(diǎn)，更是民族教育改革的突破點(diǎn)。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺(jué)”的程度。所謂“民族自覺(jué)”，就是“民族教育”對(duì)自身特殊性的一種覺(jué)知和認(rèn)識(shí)?！懊褡遄杂X(jué)”的程度也就是一種對(duì)“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發(fā)”這一問(wèn)題的認(rèn)知程度。

二、民族教育應(yīng)基于疊合認(rèn)同協(xié)調(diào)自身改革與主流及現(xiàn)代改革的關(guān)系

一、從概念的屬性看教育改革的本質(zhì)

普通邏輯學(xué)認(rèn)為，概念是體現(xiàn)思維對(duì)象特有屬性或本質(zhì)屬性的一種思維方式。所謂思維對(duì)象，即作為思維主體的人所思考的一切對(duì)象。任何思維主體均有其屬于自己的特點(diǎn)，它們之間的種種聯(lián)系成為對(duì)象的屬性。世界上沒(méi)有無(wú)屬性的對(duì)象，也沒(méi)有無(wú)對(duì)象的屬性，各類對(duì)象由于屬性的特質(zhì)而構(gòu)成具有差別的類，具有相同屬性的對(duì)象構(gòu)成同一個(gè)類，反之則構(gòu)成不同的類。一個(gè)特定的對(duì)象類，其屬性可以分成固有、特有和偶有屬性。固有屬性是指同一類中的所有客體均具備的屬性。例如,“人類”這一對(duì)象中，有眼睛、耳朵、能活動(dòng)等都是該類對(duì)象的固有屬性。偶有屬性是某類對(duì)象中的某些因子具備而其他因子不具備的屬性，它的產(chǎn)生、留存或消逝并不影響該事物的存在，例如,膚色、種族等就是人這類對(duì)象的偶有屬性。要深刻了解和把握對(duì)象，形成科學(xué)概念，必須對(duì)概念對(duì)象的本質(zhì)加以揭示。為了更好地研究教育改革的本質(zhì)，我們將教育改革這類對(duì)象的三種屬性，即固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別稱之為屬本質(zhì)、類本質(zhì)和殊本質(zhì)。教育改革的類本質(zhì)，即在改革過(guò)程中起決定作用的特有屬性。我們所探討的教育改革的本質(zhì)就是這個(gè)層次上的本質(zhì)。其殊本質(zhì)是某種改革活動(dòng)所獨(dú)有的本質(zhì)，即教育改革的偶有屬性，它不是所有改革活動(dòng)都具備的本質(zhì)。每一種改革活動(dòng)都有各自的殊本質(zhì)。

二、教育改革的屬概念研究

從科學(xué)方法論的角度來(lái)說(shuō)，對(duì)事物本質(zhì)的揭示是通過(guò)給該事物下科學(xué)定義來(lái)實(shí)現(xiàn)的。揭示教育改革的本質(zhì)，就是給這個(gè)概念下一個(gè)定義，正確表述其內(nèi)涵。普通邏輯學(xué)給事物下定義常采用屬加種差的方法，即：被定義項(xiàng)=種差+鄰近的屬。由此可以看出，確定教育改革的鄰近的屬概念是給教育改革下定義、揭示教育改革本質(zhì)的邏輯前提。從已有的文獻(xiàn)資料中可以看出，不同教育家對(duì)教育改革的鄰近屬概念存在不同的規(guī)定，歸納起來(lái)主要有兩種：一是把教育改革歸屬于“過(guò)程”，二是把教育改革歸屬于“實(shí)踐活動(dòng)”。于光遠(yuǎn)教授將“過(guò)程”定為教育改革的鄰近屬，認(rèn)為教育改革是對(duì)不合時(shí)宜的教育狀態(tài)或教育思想乃至教育理論進(jìn)行有規(guī)劃有目的的變革，使其獲得預(yù)期的進(jìn)步與長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展的過(guò)程。馬健生教授將教育改革定義為：教育改革是在社會(huì)的教育資源短缺的狀況下，由于外部的種種社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的變化，以及教育活動(dòng)自身的演變打破了既有的教育資源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的資源配置與使用效率降低，導(dǎo)致不同的利益主體或利益集團(tuán)通過(guò)從新制定教育的制度或規(guī)則（有限），來(lái)合理地為自己或所屬利益集團(tuán)進(jìn)行反復(fù)協(xié)商斗爭(zhēng)或妥協(xié)，直至教育資源的分配出現(xiàn)與其權(quán)利互相順應(yīng)的新的均衡局面。上述二者都認(rèn)為教育改革的屬概念是“過(guò)程”。過(guò)程是事物進(jìn)行或發(fā)展所經(jīng)歷的程序，比如說(shuō),認(rèn)識(shí)過(guò)程、生產(chǎn)過(guò)程等，其更側(cè)重于強(qiáng)調(diào)時(shí)間的延續(xù)性和事物發(fā)展的程序本身，忽視了人的主觀能動(dòng)性的重要性。唐玉光教授將教育改革定義為：教育改革是按照預(yù)期的目標(biāo)，通過(guò)各類政策和措施有意識(shí)地轉(zhuǎn)變陳腐的教育體系，革除現(xiàn)行體制中不合理的部分，革新教育內(nèi)容和方法的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)本身強(qiáng)調(diào)主客觀的緊密結(jié)合，同時(shí)體現(xiàn)了人作為實(shí)踐活動(dòng)主體的重要意義。教育家對(duì)教育改革鄰近屬概念的界定各有其合理的地方，但筆者更傾向于唐玉光教授的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育改革簡(jiǎn)單說(shuō)就是一種實(shí)踐活動(dòng)，是作為實(shí)踐主體的人進(jìn)行的有意識(shí)、有目的的改造教育的活動(dòng)。

三、從教育改革的發(fā)展歷程透視教育改革的本質(zhì)

要認(rèn)識(shí)教育改革的本質(zhì)，必須了解其歷史發(fā)展過(guò)程，因?yàn)楸举|(zhì)隱含在改革的深層之中，并在其發(fā)展過(guò)程中顯現(xiàn)出來(lái)，只有深入考察過(guò)程，才能真正抓住教育改革的本質(zhì)。（一）中國(guó)近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程。中國(guó)近代的教育改革，歸結(jié)起來(lái)是具有以下兩種性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)：一種性質(zhì)是在不改變封建教育的前提下進(jìn)行的改革，也就是旨在完善和促進(jìn)封建教育發(fā)展的改革；另一性質(zhì)則是徹底改變了封建教育的性質(zhì)，建立了新的教育制度的改革。這兩種改革都有一個(gè)共同點(diǎn)，就是反對(duì)陳腐的舊教育傳統(tǒng)，進(jìn)行適合新形勢(shì)需要的創(chuàng)新，促進(jìn)教育的發(fā)展。此外，中國(guó)近代教育改革貫穿的主線是：反傳統(tǒng)、創(chuàng)新和引進(jìn)“西學(xué)”?？梢?jiàn)，社會(huì)的需要始終是教育改革的直接動(dòng)因。中國(guó)現(xiàn)代教育改革是指新中國(guó)成立以來(lái)的教育改革，其改革更具廣泛性、深刻性和頻繁性的特點(diǎn)。新中國(guó)成立后，開(kāi)展了三次大的改革實(shí)踐活動(dòng)。第一次發(fā)生于新中國(guó)成立之初，這次改革主要學(xué)習(xí)和借用蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)和模式，在思想、理論、實(shí)踐上帶有很強(qiáng)的模仿性，其主要目標(biāo)是改造雙半社會(huì)的教育，創(chuàng)立社會(huì)主義的教育制度和模式。第二次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末60年代初，這次改革是伴隨著對(duì)蘇聯(lián)國(guó)家的教育活動(dòng)全面否定進(jìn)行的，其主要目標(biāo)是建立自己專屬的教育制度和模式。第三次發(fā)生于之后，主要目標(biāo)是建立適應(yīng)新的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)的新的教育模式，在觀念、功能和結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)教育的科學(xué)化、現(xiàn)代化。總之，中國(guó)現(xiàn)代教育改革經(jīng)歷了從盲目照抄照搬到獨(dú)立探索創(chuàng)新的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了我們對(duì)教育改革認(rèn)識(shí)的逐步提高和成熟。（二）外國(guó)近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程。外國(guó)近代開(kāi)始的時(shí)間較早，因此外國(guó)近代在教育領(lǐng)域的改革實(shí)踐活動(dòng)比中國(guó)要早。我們主要以美國(guó)和蘇聯(lián)兩個(gè)國(guó)家為代表，來(lái)對(duì)外國(guó)的近現(xiàn)代教育改革加以簡(jiǎn)單研究。從十九世紀(jì)末到二戰(zhàn)結(jié)束之前，美國(guó)在教育領(lǐng)域進(jìn)行了多次大規(guī)模的改革活動(dòng)。這些改革以落實(shí)教育的均等化、民主化、現(xiàn)代化為主要目標(biāo)和內(nèi)容。其中比較有影響力的是以實(shí)用主義思想為根本的“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)。這次改革的主要目的是加強(qiáng)教育與社會(huì)就業(yè)和生活的聯(lián)系，培養(yǎng)所謂民主的人，幫助國(guó)家渡過(guò)經(jīng)濟(jì)危機(jī)。除了“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的教育改革之外，美國(guó)還進(jìn)行了許多教育改革，如延長(zhǎng)義務(wù)教育年限、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育等等。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，使美國(guó)意識(shí)到科學(xué)技術(shù)的落后歸根到底是教育的落后，于是政府大量投資進(jìn)行教育改革。進(jìn)入八十年代，美國(guó)的改革實(shí)踐取得了很大的進(jìn)步，僅兩年的時(shí)間里就有九項(xiàng)研究成果，而且這些研究成果的共同點(diǎn)都是強(qiáng)調(diào)改革的應(yīng)戰(zhàn)性和未來(lái)性，把迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)作為主要改革目標(biāo)。從美國(guó)近現(xiàn)代的教育領(lǐng)域的改革發(fā)展歷程，我們可以看出每一次改革都是密切配合社會(huì)實(shí)際的需要而進(jìn)行的。我們?cè)倏刺K聯(lián)近現(xiàn)代一些大的教育改革狀況。十月革命以后，蘇聯(lián)政府變革落后的教育體系，建立了全新的教育制度，并在學(xué)制、課程、義務(wù)教育等方面開(kāi)展了配套的改革。此次改革最主要的是改變了教育的資本主義性質(zhì)，試圖探索社會(huì)主義教育的發(fā)展規(guī)律。二戰(zhàn)以后形成美蘇對(duì)立的兩極格局，蘇聯(lián)更加重視教育改革。赫魯曉夫執(zhí)政后，開(kāi)展全面的教育改革，對(duì)斯大林模式加以糾正；戈?duì)柊蛦谭蛏吓_(tái)以后，對(duì)教育進(jìn)行了更加全面的改革，堅(jiān)持與政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的改革相結(jié)合，以適應(yīng)不斷變化的社會(huì)發(fā)展要求和人的個(gè)性發(fā)展的要求?；仡櫧F(xiàn)代國(guó)內(nèi)外教育改革的發(fā)展歷程，我們不難看出，每一次的改革實(shí)踐都是伴隨著社會(huì)和生產(chǎn)力的發(fā)展而進(jìn)行的，都是對(duì)原有的教育加以革新，產(chǎn)生新的教育理論、教育方法等。因此，我們可以通過(guò)對(duì)教育改革發(fā)展歷程的研究將其本質(zhì)概括為：教育改革是對(duì)陳舊的教育思想、教育內(nèi)容和教育狀況進(jìn)行有目的的改造以適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展需要的一種實(shí)踐活動(dòng)。本文只是嘗試性地對(duì)教育改革的本質(zhì)加以探索，旨在拋磚引玉，期望學(xué)術(shù)界對(duì)教育改革的本質(zhì)能夠給出更科學(xué)、更合理的論證。

第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，西方各國(guó)相繼認(rèn)識(shí)到教育在國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。為應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)，它們相繼多次進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革。隨著基礎(chǔ)教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現(xiàn)，如何消解這些阻抗保障的改革順利進(jìn)行成為各國(guó)學(xué)者研究的問(wèn)題。

一、西方基礎(chǔ)教育改革阻抗問(wèn)題研究之分析

隨著各國(guó)基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，教育改革出現(xiàn)了阻抗問(wèn)題。此時(shí)，受改革理論研究問(wèn)題領(lǐng)域的影響，教育理論工作者也開(kāi)始關(guān)注和思考有關(guān)教育改革的阻抗問(wèn)題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個(gè)詞，所表明的是人們對(duì)某事所采取的一種反對(duì)策略，即以各種方式和手段，使某事不能發(fā)生；或者即使無(wú)法使之不能發(fā)生，也要使其不能順利地進(jìn)行以阻止行事者達(dá)到其目的。[1]

西方各國(guó)基礎(chǔ)教育改革所存在的阻抗因素，在不同國(guó)家是有所不同的，但不管各國(guó)存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學(xué)者們所總結(jié)各國(guó)阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權(quán)力阻抗、心理阻抗、價(jià)值阻抗以及社會(huì)阻抗。

1．權(quán)力阻抗

第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，西方各國(guó)相繼認(rèn)識(shí)到教育在國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。為應(yīng)對(duì)全球化的挑戰(zhàn)，它們相繼多次進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革。隨著基礎(chǔ)教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現(xiàn)，如何消解這些阻抗保障的改革順利進(jìn)行成為各國(guó)學(xué)者研究的問(wèn)題。

一、西方基礎(chǔ)教育改革阻抗問(wèn)題研究之分析

隨著各國(guó)基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，教育改革出現(xiàn)了阻抗問(wèn)題。此時(shí)，受改革理論研究問(wèn)題領(lǐng)域的影響，教育理論工作者也開(kāi)始關(guān)注和思考有關(guān)教育改革的阻抗問(wèn)題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個(gè)詞，所表明的是人們對(duì)某事所采取的一種反對(duì)策略，即以各種方式和手段，使某事不能發(fā)生；或者即使無(wú)法使之不能發(fā)生，也要使其不能順利地進(jìn)行以阻止行事者達(dá)到其目的。[1]

西方各國(guó)基礎(chǔ)教育改革所存在的阻抗因素，在不同國(guó)家是有所不同的，但不管各國(guó)存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學(xué)者們所總結(jié)各國(guó)阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權(quán)力阻抗、心理阻抗、價(jià)值阻抗以及社會(huì)阻抗。

1．權(quán)力阻抗

【摘要】當(dāng)前我國(guó)在教育改革方面取得的成效是非常顯著的，音樂(lè)教育改革也應(yīng)該緊跟其后，并以審美為核心進(jìn)行改革。音樂(lè)教育作為藝術(shù)教育的重要組成部分，其主要目的就是讓學(xué)生在掌握基本音樂(lè)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，來(lái)不斷地提升他們的音樂(lè)審美能力，以此來(lái)讓他們審美的眼光去欣賞音樂(lè)，創(chuàng)造音樂(lè)。當(dāng)前我國(guó)在音樂(lè)教育改革方面還是比較缺乏的，所以，在今后的改革中要以審美為核心進(jìn)行音樂(lè)教育的改革，從而不斷地提升學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】審美;音樂(lè)教育;改革

音樂(lè)會(huì)讓人身心輕松，甚至與人的心靈相切合，尤其是在心情煩悶的時(shí)候可以通過(guò)音樂(lè)來(lái)緩解人的情緒，這也就表明音樂(lè)教育的重要性。當(dāng)前我國(guó)的教育正處于改革階段，而音樂(lè)教育并不同與其他的學(xué)科教育，音樂(lè)教育除了具有教育性特征之外，還擁有審美性，在教育的過(guò)程中要以培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)鑒賞力以及審美力為主要目的，這在一定程度上也就對(duì)音樂(lè)教育提出了更高的需求。由于音樂(lè)與審美是緊密相連的，所以，在音樂(lè)教育改革中一定要以審美為核心來(lái)展開(kāi)教學(xué)。

一、音樂(lè)與審美概述

音樂(lè)作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式，具有自身獨(dú)特的性質(zhì)，它并不等同于其他的藝術(shù)教學(xué)，比如，美術(shù)等。音樂(lè)主要是依靠人的聽(tīng)覺(jué)來(lái)使人與音樂(lè)之間達(dá)到某種契合，音樂(lè)的獨(dú)特性也為音樂(lè)教育帶來(lái)了一定的難度，音樂(lè)教育的核心內(nèi)容便是進(jìn)行音樂(lè)內(nèi)容的審美，只有當(dāng)學(xué)生在完全深刻的了解音樂(lè)之后才會(huì)擁有的感覺(jué)。審美功能是只有人才可以擁有的，只有在選擇適合自己的音樂(lè)前提下，才可以對(duì)其進(jìn)行審美，并進(jìn)入到一種忘我的狀態(tài)。音樂(lè)審美是不具有可比性的，所以對(duì)不同的音樂(lè)進(jìn)行對(duì)比是沒(méi)有任何現(xiàn)實(shí)意義的，在對(duì)音樂(lè)進(jìn)行審美的過(guò)程中主要是通過(guò)音律的高低以及音色的變化來(lái)進(jìn)行審美感受，因此，審美也就成為音樂(lè)教育中的重要組成部分，自然也就成為音樂(lè)教育改革中的核心內(nèi)容。

二、以審美為核心的音樂(lè)教育的重要性分析