導語：如何才能寫好一篇大學英語論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關聯(lián)理論是由認知心理學家Sperber和語言學家Wilson提出的，并從認知的角度闡釋了交際的性質，指出交際實際是一種“明示—推理”行為，人們通過相關的知識來推導進一步的新信息，從而理解話語。關聯(lián)理論屬于認知語言學和語用學范疇，其含有兩個原則,分別是認知傾向于最相關的信息的認知原則和話語引起最大關聯(lián)期待的交際原則。關聯(lián)性的大小由兩個方面來衡量：一是加工輸入信息需要付出的努力，二是認知效果。此外，Rost是最早提出以關聯(lián)理論為基礎的聽力理解模式學者之一。根據(jù)Rost(1990)語言理解既是譯碼過程又是推理過程，推理過程則是一個尋找關聯(lián)的過程。Rost關聯(lián)理論聽力理解模式的中心思想有三點：(1)聽者激活理解話語所需要的可能的知識；(2)聽者有選擇地聽話語，同時通過語音、句法和詞匯分析揭開話題的命題意義；(3)聽者給話語提供一個可能的語用含義,即特定語境下說話者的可能意圖；Rost認為以上聽力理解過程具有重疊性和相互依賴性，最終目是尋找相關聯(lián)和最佳關聯(lián)信息,揭開話語的語用含義。

2、新教學模式的設計

目前大學英語聽力課堂上較多的都是比較傳統(tǒng)的模式。第一步pre-listening即聽前階段，老師對聽力材料難點、新詞和背景知識介紹；第二步listeningforgeneralmeaning,即聽大意。第三步為listeningforspecificmeaning.聽懂后回答具體問題。這種傳統(tǒng)的模式盡管讓學生得到了所需的答案，卻忽視了學生的主動性和認知能力的培養(yǎng)。因此作者將嘗試新的模式即關聯(lián)理論應用于聽力課堂中。根據(jù)該理論，聽力內容要與學生的認知背景具有關聯(lián)性，要能夠激活學生聽的興趣，聽力的語言材料需要能讓學生主動的應用自己的知識儲備和社會經歷及背景知識創(chuàng)造性的尋找關聯(lián)信息。在新的教學模式下，作者以主題形式選取了8個聽力主題，本學期共18周課，每次主題教學持續(xù)兩周時間。作者盡量選取較新的時事或課文主題相關的聽力材料，比如有新聞聽力如BBC慢速聽力、電影節(jié)選、英文電視劇節(jié)選等。這些豐富的聽力材料不僅能激活學生的關注度和興趣,同時擴大他們的認知情景，增強詞匯語用的功能意識。例如以“飛機航班”為主題的聽力課堂，選取關于馬來西亞MH370航班失事的熱點新聞,無疑能快速地調動他們的興趣,學生也能主動的在聽力理解過程中尋找關聯(lián)信息，并有意識的應用關聯(lián)理論的原則進行推理。

3、實驗

為了檢測通過一個學期實驗，新聽力課堂的教學模式是否有實際效果，筆者設計了一項實驗。實驗選擇貴州師范大學2012級兩個非英語專業(yè)的自然班,參加該實驗的學生每班40人，共80人。本實驗采用前測和后測兩次測試，并用SPSS18.0對兩次考試結果進行分析。在兩個班中，一個對照班，另一個則為實驗班。兩次測試題分別選用全國大學英語2010年12月和2013年6月的四級真題：滿分是25分，含第一部分聽力短對話8分，第二部分聽力長對話7分，第三部分聽力短文10分。在一個學期的教學實驗后，選用大學英語四級2013年6月的真題對兩班進行后測，得出的平均分及T值檢驗結果。對照班和實驗班通過實驗后的平均成績分別是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值為0.000，小于臨界值0.05，說明兩個班級的后測成績是具有明顯的差距的。在進行實驗班前后數(shù)據(jù)T值檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩次平均成績均值達到了-4.02500，而且P值為0.000，小于臨界值0.05，這表明，新的聽力教學模式是有效的，有助于學生聽力理解能力的提高。

4、結束語

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大學英語教學大綱通常與大學英語課程中的科目有關。大學英語大綱要體現(xiàn)分類指導、因材施教、個性化教學的原則。如使用任務型語言教學法進行大學英語課程設計，就是根據(jù)大學英語課程設計的要求而進行任務分解、組合的教學大綱設計。我國由于不同地區(qū)經濟發(fā)展對于高職人才的需求不同，高職院校各專業(yè)的就業(yè)方向對學生英語能力的要求差異較大，學生未來就業(yè)崗位對英語口語、筆頭溝通能力的需求很不相同，再加上社會各個行業(yè)的迥異，大學英語課程的教學大綱的制定上就要體現(xiàn)不同層次的要求，即為學生提供英語學習的多種選擇的可能。

二、大學英語教師的角色與學生定位

（一）大學英語教師在教學中的角色

大學英語教師可以扮演促進者（facilitator）、幫助者（helper）、協(xié)調者（coordinator）、提供咨詢者（counselor）、資源庫（resources）等種種角色。但不管哪種角色，大學英語教師應具有“促進者”的基本素質（如愛心、耐心、寬容、視野開闊、樂于助人、激勵學生、幫助學生、開展對話、引導學生等)；大學英語教師更必須具有促進學生有效自主學習，培養(yǎng)其綜合素養(yǎng)和提升能力。大學英語教師還要不斷提高自身的職業(yè)修養(yǎng)和教學水平。首先要深刻領會《基本要求》的精神，并將它變成大學英語教學實踐活動的自覺行為；要依據(jù)不同教學模式主動調整角色，貫徹“以學生為中心”的思想；還應該主動提高自身的自主能力，努力提高現(xiàn)代信息技術素養(yǎng)，適時地給予學生必要的指導，有效地幫助學生的英語學習從“學好”到“好學”。

（二）網絡環(huán)境下學生的定位

大學生是自主、自動的學習者，更是大學英語教學活動的中心、交際活動的參加者、信息資源的共享者。大學生可以充分利用多媒體課件和網絡資源自行學習，獲得豐富的英語學習資源。他們還可以決定在具體英語學習內容上花多少時間，查哪些資料、用什么方法等，從而真正成為自主的學習者。大學英語教師與學生以及學生與學生之間還應展開充分的交流、討論、爭辯和合作，大學英語教師與學生之間進行雙向互動，進行文字流、音頻式交流、視頻式交流等，由英語老師進行專門的指導，重點培養(yǎng)和關注，提高學生的自主性和批判性。這種互動能培養(yǎng)學生解決問題的能力，并促進學生在發(fā)現(xiàn)和解決問題過程中增強求知欲和求知能力。例如大學英語模塊化教學、分層教學就是大學英語教學里非常有效的教學方式，學生通過組成團體，相互學習，共同促進，通過互聯(lián)網英語學習平臺，學生與學生之間進行雙向互動，進行文字流、音頻式交流、視頻式交流等；學生彼此之間互相幫助、互相協(xié)作、互相競爭，通過這些溝通與交流，共同提高了自身的英語水平。

三、大學英語教材的合理匹配

（一）大學英語教材是《基本要求》實施的重要組成部分

大學英語教材是《基本要求》承載信息的傳播媒介，大學英語教材通過英語教學材料和教學活動有序合理的編排，使大學英語教學目標明晰、可實現(xiàn)，充分體現(xiàn)大學英語課程的教學目標，即通過科學、合理的教學模式，培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，進一步增強學生自主學習能力，提高其綜合文化素養(yǎng)。大學英語教材內容還應注意綜合性和整合性，應注意引導學生把英語學習延展到課外，增加英語討論、英語辯論、模擬對話、英語講演等豐富多彩的活動。英語教師要針對學生所反映的聽說不足的情況調整教材內容，增強學生對英語語篇理解力，對聽力材料的分析、歸納、判斷和推理能力。還要注意聽力選材的多樣性,如VOA,BBC等視聽材料工作場景語料，多采用主題教學模式，使英語各項技能訓練融于一體。

（二）目前大學英語教材存在的普遍問題

各出版社編制的大學英語教材普遍存在取材趨同，課文主題重疊現(xiàn)象。同一套教材在難易度上的連續(xù)性和過渡性較差，課文難度陡然提高的現(xiàn)象不乏存在。而且，一般大學英語教材都要瞄準中等水平的學生，這部分學生數(shù)量最多，高職院校幾乎沒有選擇余地，無論選擇哪一套教材，區(qū)別都不太大，難于滿足英語教師教學和不同程度學生學習需要。例如很多英語課文篇幅很長，語言示范性不強；有的文章內容枯燥，有的晦澀難懂，主題重復，內容脫離學生的生活，還有些晦澀難懂、冗長乏味，學生不感興趣，意見很大。還有些教材部分課后練習設計過于簡單，內容和選材不盡合理。另外，大學英語教材參編教師多數(shù)來自于國內知名本科院校，他們對于高職院校學生的英語水平和教學實際了解不深，編寫出來的教材相對不太符高職院校英語教學實際。

（三）高職院校本專業(yè)英語教材提倡以行業(yè)英語為主

高職院校校本編撰的行業(yè)英語應該突出實用性、針對性、工具性，引導學生關注學習內容。行業(yè)英語可以按照專業(yè)設置,如財務英語、汽車英語、電子英語、計算機英語、外貿英語等。要根據(jù)本校資源和專業(yè)設置，開發(fā)出符合本校特色的校本專業(yè)英語教材，或者聯(lián)合相關行業(yè)、企業(yè)開發(fā)具有行業(yè)或區(qū)域特色的專業(yè)英語教材，使學生融通英語語言知識、行業(yè)知識、專業(yè)英語實用技能。

四、大學英語學習策略和英語教學模式

（一）學生在大學英語學習過程中應學會使用適當?shù)膶W習策略

西方學者對語言學習策略的界定至今沒有達成一致的意見。O’Malley和Chamot(1990)根據(jù)信息加工的認知理論，將學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略三大類，每一類策略又包括若干小類。學習策略是有意識的行為可以根據(jù)不同的學習任務選擇不同的策略學習策略也是可以學會的系統(tǒng)地訓練，能幫助學生有效策略的形成。大學英語教師應了解不同學生的學習動機、目的、興趣，觀察并善于總結學生使用的學習策略，在大學英語教學時將學習策略的內容融入各門課程的教學活動中，即策略培訓和語言教學合為一體，成為大學教學內容的重要組成部分。學生在英語教師的指導下把學習策略融入英語語言環(huán)境中，學生在學習英語的同時掌握學習英語的各種有效方法。

（二）網絡英語的自主學習有效性極強

網絡對學生英語自主學習能力提高、對學生的非智力因素激發(fā)以及語言綜合應用能力增強，具有相當不錯的效果。要充分體現(xiàn)虛擬技術的重要作用，要深入研究現(xiàn)代信息技術，結合學生學習英語的動機、認知風格、學習觀念等學習者個人因素，以及教學理念、評價標準和體系等外部因素對語言學習者策略的影響，培養(yǎng)學生的策略意識，提高策略使用的效率。英語教師要充分發(fā)揮存儲、提供和呈現(xiàn)教學資源和學習資源，構建基于計算機和課堂的教學模式；促進語言學習和自主學習能力發(fā)展的語言學習支持性環(huán)境。

（三）大學英語教學的幾種模式比較

“三套車”課程模式是吳鼎民等(2010：9-13)提出的，它將把英語語言、中外文化和多學科知識融為一體作為大學英語的教學內容，把大學英語課程改造成英語學習和技能訓練、跨文化交際以及通過英語獲取多學科基礎知識的一門綜合性的、多功能的課程，把大學英語教學改造成以英語為載體的通識類課程。集成式大學英語教學模式是指課堂教學和虛擬現(xiàn)實技術支持下的合作學習與自主學習有效聯(lián)動、互為補充的一種教學模式，在此種教學模式中，以計算機和網絡為核心的現(xiàn)代信息技術是作為促進學生自主學習的認知工具和豐富的語言教學環(huán)境的創(chuàng)設工具，它將各種教學資源、教學要素和教學環(huán)節(jié)經過整合，互相融合，在整體優(yōu)化的基礎上產生聚集效應，最大限度滿足個性化學習和自主學習的需要。個性化教學模式則提倡學生利用學習資源平臺，同時提供通識教育課程和ESP課程內容，學生自主選擇、自主學習，學校和英語教師提供必要的輔導和支持，使該模式兼有“學習方式個性化”和“學習內容個性化”的雙重特點。

五、教學評估是大學英語課程設計的重要內容和環(huán)節(jié)

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在2004年教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學基本要求（試行）》中就曾明確指出“大學英語教學是以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。[2]時至今日，大學英語后續(xù)課程甚至很多大學課程都還是以傳統(tǒng)的以教師為主導、學生被動接受的講授式教學模式，學生的興趣和積極性沒有被激發(fā)出來。隨著互聯(lián)網技術和網絡交互式教學的發(fā)展，很多獨立學院也已經將課堂學習和課外自主學習相結合的教學模式逐漸引入到日常教學當中來，當下時興的一些話題和材料被引入到課堂中來，在一定程度上激發(fā)了學生的興趣，提高了課堂的效率。同時結合網絡交互式學習平臺學習任務、批改作業(yè)、答疑解惑，為學生課后自主學習提供了一定的保障。但在實際教學過程中還存在著一些亟待解決的問題。第一，大學英語后續(xù)課程多為大班教學，人數(shù)一般在60~100之間。這使得老師與學生無法進行充分的接觸，教師缺乏對學生的了解，無法根據(jù)學生的具體情況制定和調整教學進度和方法，課堂活動難以開展，同時一些只適合小班教學的口語課程無法開設；第二，大學英語后續(xù)課程多集中在大二、大三統(tǒng)一開設，且沒有將課程的難易度有效劃分，便于不同基礎的學生做出合理的選擇。這樣一方面使得一些一年級基礎好的同學渴望增加英語文化和提高英語應用能力的需求無法滿足，而另一方面又出現(xiàn)一些英語后續(xù)語言技能課程選修人數(shù)過少或人數(shù)不夠無法開設，沒有做到資源的最優(yōu)化配置；第三，互聯(lián)網的引入，容易造成學生對其的依賴而缺乏獨立思考的鍛煉。同時，互聯(lián)網信息的發(fā)達導致教師無法對于學生關于知識的掌握程度進行準確和有效的判斷。

二、考核方法

有效的課程考核方法不僅能檢驗學生的學習情況，還能幫助教師及時發(fā)現(xiàn)在教學中的存在的問題，有利于教師改善今后的教學工作。[5]單一的一考定音的方式已經不能適應社會的發(fā)展，也不能做到公平有效的評估學生的能力?；诖丝紤]，廣西師范大學漓江學院采取了終結性評估與形成性評估相結合的方式，平時成績占50%，期末考試成績占50%。其中平時成績具體包括出勤占5%、課堂活動和表現(xiàn)占20%、課外自主學習占10%、課后作業(yè)占10%和課外英語活動參與占5%。同時為了防止學生對于基礎知識學習的懈怠，規(guī)定期末考試卷面成績未能達到60分者，不管平時表現(xiàn)再好一律按不及格處理。這種將多種評估方式有效結合的多角度考核方法為學生成績的公平有效評定提供了一定的保障，但還有以下幾個問題值得深思：首先是平時成績這部分缺乏統(tǒng)一的考核標準。如今，基本上所有的大學都采取了終結性評估和形成性評估相結合的方式，只是關于平時成績和期末成績所占的比例有所不同而已。對于平時成績除了在考核項目內容和比例做了規(guī)定外，幾乎沒有學校對其具體的考核標準做明確的統(tǒng)一標準，這樣使得最終的成績會因為老師個人對于好與不好的標準不同而不同，在一定程度上取決于教師個人的主觀態(tài)度。其次，卷面考試部分的內容偏理論化和書面化。學生只要通過死記硬背就能通過考試，實際對于所學知識的掌握情況和應用能力并沒有得到有效的檢測。

三、大學英語后續(xù)課程建設思考

（一）轉變教師角

互聯(lián)網時代下便捷的信息獲取以及由于發(fā)達的交通導致的愈加頻繁的國際文化交流都為學生學習英語提供了更多的途徑和機會，教師不再是像過去那樣還是權威的知識傳授者，而且單純的知識講授已經無法滿足學生的需求。在這樣的背景之下，教師必須要及時適應自己的角色轉變，在傳授知識的同時還要注重文化的輸入以及跨學科的相關知識。后續(xù)課程涉及的知識面之廣對教師提出了新的要求，不僅是在專業(yè)知識方面，還要考慮到學生的專業(yè)知識。所以教師應該要更注重個人能力的提高，在及時了解學科前沿動態(tài)的同時參加進修學習，努力改善自己的知識結構，努力使自己成為一名傳授知識，傳播文化，啟發(fā)學生思考的“教育家”（educator）。

（二）改革教學模式

在傳統(tǒng)的外語教學模式中，教師是絕對的教學主體，學生被動接受知識，在信息時代的沖擊下，這一教學模式應有所變革，郭英劍教授在“第三屆全國高校英美文化教學與研究研討會”上指出新時代的課堂具有如下幾個特點：第一，純知識的講授可以減少，而在某些點上進行深化；第二，由一些社會熱點引起學生興趣，啟發(fā)學生結合所學知識的思考；充分發(fā)揮學生的主體作用，最終達到培養(yǎng)學生學習興趣和自主學習能力的目標。除此之外，目前絕大多數(shù)的高等學校外語教學都采取一門課程，一位教師上完一個學期的“一對一”模式。這樣一方面對于任課教師來說備課任務大，由其是自己不擅長或是不甚熟悉的章節(jié)，另一方面沒有做到教師資源優(yōu)化，那些在某些章節(jié)是擅長的教師卻沒有機會發(fā)揮特長。為了改變這種僵局，將“一對一”的教學模式改為“多模塊教學”：一門課程，多個模塊，多位教師；一位教師，一個模塊，多個班級。[4]這樣既減輕了教師的備課量，也充分發(fā)揮了老師的特長。

（三）創(chuàng)新考核方法

獨立院校的學生在高中階段多處于班級的中下水平，老師對于這一水平的學生通常沒能給予足夠的關注，所以這類學生對于老師給予的評定和肯定有著比一、二本類學生更強烈的渴求，因此公平有效的考核也是后續(xù)課程開設應該重點考慮的問題之一。比起傳統(tǒng)的考試，根據(jù)后續(xù)課程多元化的教學目標并結合學生專業(yè)特點實施創(chuàng)新考核，更加能提高學生對本門課程的學習興趣和熱情。以《中西方節(jié)慶文化》課程為例，課程中會涉及到中西方重要的節(jié)慶以及相關的習俗和文化含義，那么最后的考核可以上交一些與節(jié)日相關的手工藝制作品，并附上你對于此作品以及相關節(jié)日的理解，如西方復活節(jié)的彩蛋，中國端午節(jié)的粽子等。廣西師范大學漓江學院正在做這一方面的嘗試，這種跳出常規(guī)的考核方式收到了學生們的好評，不僅減輕了教師批改試卷的工作量，還讓學生收獲知識的同時收獲了樂趣，同時學生的創(chuàng)造力也會讓教師收獲驚喜，對于這些學生有了更進一步的認識。

（四）構建校本教材

大學后續(xù)課程的教材基本上采用市面上權威出版發(fā)行的書本，由于這些教材是面向全國范圍內一般水平學生編寫的，直接選取這些教材可能會引發(fā)如下問題：教材與學生基礎水平不相符，教材與學生所學專業(yè)相關性不強，實用性和可操作性不強，無法滿足學生對后續(xù)課程提出的多元化、多層次的目標。解決此問題可以從兩方面入手：第一，借助網絡和交互學習平臺，選取適合的材料來豐富教學內容，為學生提供跨學科的知識，啟發(fā)學生討論和思考；第二，結合教學實際和學生情況，組織教師進行校本教材編寫。在編寫的過程中應注意側重，將傳統(tǒng)的學習語言轉移到通過學習內容來掌握語言，[1]緊密聯(lián)系學生專業(yè)特性，幫助他們通過后續(xù)課程的學習能夠進一步滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展的需求。

四、結語

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語用學作為語言學中的全新領域，它的很多理論研究和成果都能夠在英語教學的實踐過程中起到一定的指導作用。在英語的學習過程中，我們需要掌握的不僅僅是英語的語言詞匯、發(fā)音以及結構，還需要自覺地對比英語與我們母語之間的差異，避免母語負遷移的現(xiàn)象發(fā)生，這對英語的學習有很大的幫助作用。為了提升學生的英語能力，我們教師不能只滿足于教授學生分析和理解規(guī)范的英語語句，也不能局限于使學生能夠筆頭寫幾句英語或者是口頭講幾句英語，而是應當培養(yǎng)學生訓練出較高的英語語用能力，以避免發(fā)生語用失誤的現(xiàn)象。

二、語用能力的培養(yǎng)和大學英語精讀課教學的關系

長期以來，語言知識的傳授一直是大學理工科非英語專業(yè)的英語教學的中心，教師們忽略了語用學知識的傳授，致力于詳細解釋英語學習的語言點，導致的理工科的學生不能夠對語用能力有個良好的理解，在英語語句中，語法錯誤更是常見現(xiàn)象。所以，作為一名理工科非英語專業(yè)的大學英語教師，將語用學中的基礎知識運用到英語的教學當中，不僅豐富了學生的英語知識，更多的是給學生的實際運用能力拓展了空間。在最新《大學英語教學大綱》的修訂之中，明確提出了“只有抓好學生在聽、說、讀、寫、譯這五方面的能力，才是大學英語教學的教學目標，才能提升學生使用英語的交際能力。”而平時的教學過程當中，因中外文化的差異會造成學生在學習英語時出現(xiàn)一系列的語用失誤，而語用學正好能夠幫助探討語用的社會因素，站在語用的層面去分析語言，并能很好地使得語言的結構功能問題得到解釋，有效解決英語教學中的使用原則以及語言結構差異的問題。

三、語用學對大學英語精讀課的啟示

（一）語音語調教學

語音是一種物質載體，它所表示的是語音所包含的語義信息，其傳遞的手段中最常用的、變化較多的是語調與重度。我們在說話時，語音語調會發(fā)生變化，這種變化會形成一種旋律模式，就是語調。語調是一種能夠將句子中的語法意義良好的表達出來的一種方式，也能讓學生理解到作者想要講述的內容以及思想、情感等。例如在《大學英語》精讀中有一句話如果用不同的語調，所讀出的意義都會產生不一樣的變化：“Idonotteachbecauseteachingiseasyforme”。比如，我們在連續(xù)讀“teach”和“because”兩單詞時，在中間停頓一下，就可以讀成：“我并不教師，因為教書對我來說是很容易的一件事情”。但是當我們不在兩者中間停頓，那可以理解成：“我并不是因為教書很容易才去教書的”。因此可以總結出，不同的語調，傳達給學生的信息可以超過整個句子所表達出來的意思。在對整個句子的理解當中，語調使用的正確與否起到了關鍵性作用，因此，在教學實踐中，我們應當給予語調這一內容跟語義語法同樣的重視程度。語言的學習不能只局限于懂得怎么樣去發(fā)音，而是要懂得語言理解和使用之人之間的關系。因此，需要對學生進行持之以恒的實踐聯(lián)系，最終才能夠掌握好語音語調聯(lián)系。

（二）詞匯教學

詞匯構筑了語言的基本要素，也成為了語言的基本載體，無論是任何人在聽到別人說的一個詞語的時候，第一反應是這一詞語所表達的意思，并會直接將該詞與客觀存在的事物相聯(lián)系，從而在學生的腦海中形成了一種客觀的意象。但是隨著中西方文化的區(qū)別，在人們腦海中形成的聯(lián)想和客觀意象自然也不同。因此，如果對詞的選擇不恰當，就會導致語用發(fā)生失誤。學習英語詞匯時，詞語的搭配也應該得到我們足夠的重視。詞語的搭配所指的是在橫向層面上詞與詞之間的組合關系。在一種語言當中，每一個詞都具備一定的搭配范圍，正是這種搭配范圍的限制，局限了詞的意義及用法。因此，我們不能隨意變換詞匯的搭配關系，必須要遵守其搭配常規(guī)。在教學詞匯的過程中，我們應當對這種固有的搭配關系進行分析、舉例，以促進學生提高自身使用語言的準確性，不僅要求學生用詞時要合乎語法習慣，還要注意介紹文化的內涵，讓學生了解其文化，也要注意詞匯在不同語境中的文化差異，從而使學生能夠正確、得體地用詞，以達到有效交際的目的。

（三）交際教學

1、理解文化的能力

中西方國家都有著他們不同的文化底蘊，他們也在使用者不一樣的方式、思維來表達他們的理解，這樣的差異性也就要求了我們的大學教師能夠將學生的大學英語的文化內涵以及語言的非語言行為準備的理解出來，并且能夠掌握其使用功能，最終接觸到英語的實質。在中華的傳統(tǒng)當中，常常會用“您一路辛苦了”的話語來迎接我們遠方趕來的客人，而當轉變成英語使用國的時候，“Youmusthavehadahardjourney.”就成為了迎接之語。從語法的角度上來看這一句話，并沒有任何錯誤的地方。但是由于考慮到特定的場合中，使用這一句話與特有的用語有一定的差異性，所以應當用“Didyouenjoyyourtrip？”來講述這一句話。所以在實際的大學英語的精讀課程的教學當中，需要教師引導學生去了解到不同的文化層次下所產生的不同的行為，找出自己是如何發(fā)生錯誤的，從而理性的解決哪些差異。

2、運用語言的能力

大學英語精讀課教學要求教師要科學、合理地運用交際手段，首先是需要在課堂之中以學生為中心，設計出交際場合、情境等內容，給予學生充分的想象空間和賦予其創(chuàng)造性，促進學生將自己的意愿自由地表達出來，讓學生完成交際任務，將自己的注意力集中如何實現(xiàn)實際交際的目的，真正的讓懂得語言的學生來“主宰”課堂。

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F學校大學英語層次化立體化教學模式的主要包含兩個特點，一個是層次化，一個是立體化，因此對F學校大學英語層次化立體化教學模式的含義進行分析，需要對這個兩個特點進行深入剖析。所謂“層次化”是針對學生英語學習的需求和個人學習能力進行層次化要求，充分體現(xiàn)“以學生為中心”的宗旨，采用“滾動制分級教學”，針對大學英語教學中實踐的不同環(huán)節(jié)，確定分層次的教學目標、教學辦法、課程設計和教學評估等，教學實踐要充分體現(xiàn)個性化教學特色。所謂“立體化”是指各個要素和層次實現(xiàn)多方位、全面、立體的結合，在F學校大學英語層次化立體化教學模式中，實現(xiàn)了課堂教學和網絡教學、課內教學和課外實踐教學、基礎必須教學和高級選修教學，以及總結性評估和形成評估的全面結合。因此，根據(jù)F學校大學英語層次化立體化教學模式的兩個基本特點，我們可以確定F學校大學英語層次化立體化教學模式是一個“以學生為中心”、充分體現(xiàn)學生“個性化”特點是層次化、多角度、全面立體的創(chuàng)新性教學模式。

二、F學校大學英語層次化立體化教學模式的特色分析

1．層次化滾動制分級教學

F學校大學英語層次化立體化教學模式“層次化滾動制分級教學”的特色主要基于著名語言學家Krashen在1985年提出的語言輸入理論，在此基礎上的層次化滾動制分級教學要求注重學生的個性化，以學生為本，根據(jù)學生入學時的英語水平差異，充分考慮學生專業(yè)的差異性進行分班教學。分班教學采用4級。不同級別具有不同的語言輸入，在教學目標、課程設置、教學評估和教學手段上各有差異。因此，層次化滾動制分級教學是一種動態(tài)的教學方法，他可以保障學生在當前的英語水平上選擇適合自己的級別。并且層次化滾動制分級教學實行“可上可下”的管理模式，即根據(jù)學生的英語成績、學生英語能力的變化，學生可自我選擇“跳級”或“降級”，這種開放式的分級教學模式能使學生根據(jù)自我現(xiàn)實條件選擇適合自己的學習級別，在不斷的英語點滴積累中逐步提升，

2．課堂教學與網絡自主學習相結合

大學生英語教學改革中十分重要的一項內容就是基于計算機和課堂兩種途徑進行英語教學改革。我國高等教育司也多次提到，新的英語教學模式就是要利用好現(xiàn)代信息化技術，發(fā)揮網絡的力量，是學生不受時間和地點的限制實現(xiàn)自主化學習的目的。在大學生英語教學改革的背景下，我國多個院校對自主化學習進行了有效探索，但是實踐表明大多數(shù)院校的自主化教學又走入了放任式學習的誤區(qū)。F學校在英語教學探索中充分注意到了這個問題，構建的大學英語層次化立體化教學模式實現(xiàn)了“在老師指導和監(jiān)控下，以學生為主體的教學”特點。在層次化分級教學體制下，F(xiàn)學校對于低級別的學生采用了以課堂教學為主，以網絡教學為輔助的模式。主教材采用《大學生體驗英語》，相對教學內容較簡單，擬定課時為每周4個學時；網絡自主學習則是利用了《大學生體驗英語》主教材配套的自主學習系統(tǒng)而進行的，擬定課時為每周2個學時。這樣課程教學與網絡自主學習的課時比例為2：1，將更多的時間用于教師傳授，以便學生盡快掌握相關的英語知識和英語學習方法。F學校對于高級別的學生采用了以網絡教學為主，以課堂教學為輔助的模式。自主學習利用了F學?！绑w驗英語自主學習體統(tǒng)”，選取了其中難度最大的第八級。要求學生在老師規(guī)定的實踐和地點通過上機學習而完成教學內容，在學生自主學習的過程中，老師還定期定時到現(xiàn)場進行指導或監(jiān)控，規(guī)定時間為每周不小于2小時。對角課程教學，學校將其安排在隔周進行，時間為每周2消小時，因此該種教學模式下，學生自主學習的時間和面授的時間比例為3：1，相對來說學生自主學習的時間更長。在自主化學習模式下，教師主要利用網絡教學平臺與學生進行溝通和交流，對學生存在的問題進行指導。在隔周的面試中，教師要對學生自主學習的整體情況進行反饋，同時對下周自主學習的目標提出要求。層次化分級教學體制下，面對“自主學習和教師面授”教學模式，不同層次的學生可以選擇不同的學習任務，可以選擇略高于自我能力的任務，這樣有利于在自己學習承受范圍內，不斷嚴格要求自己，獲取新的語言知識，逐步提高自我自主學習能力和水平。

3．基礎必修和高級選修相結合

這是F學校大學英語層次化立體化教學模式的又一重大嘗試和探索。F學校充分考慮了學生英語能力和學習水平的差異性，設置了基礎課和高級課程兩檔。其中基礎課程主要對英語基礎知識進行講解，這寫基礎知識是學好英語的前提和基礎，因此，F(xiàn)學校規(guī)定每個專業(yè)大學生必須進行學習。但是F學校英語課程改革小組一致認為，英語是一門拓展學生知識，了解世界文化的素質教育課程，因為獨立院校大學英語教學改革中，不能僅僅傳授基礎的語言知識和語言學習技能，對于一些包含人文風情、生活習慣、文化素養(yǎng)等方面的英語教學知識，學生應該積極進行了解，因此F學校大學英語層次化立體化教學模式將基礎必修和高級選修相結合。要求學生在進行完1－4級的基礎必修課程學習以后，有計劃的組織教師開展“后四級”各類語言、文化類英語課程選修課，鼓勵學生進行選修。其目的正是要求通過學生選修提升學生的人文素養(yǎng)，體現(xiàn)大學英語作為素質教育課程重要構成部分的內涵。

4．形成性評估和總結性評估相結合

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語碼轉換（code-switching）是根據(jù)時間、地點、談話內容、談話對象等因素的變化，雙語人或多語人在同一或不同話輪中，而換用不同的語言的雙語甚至是多語現(xiàn)象。在我國大部分的英語課堂中師生雙方的母語都是漢語，在教學過程中，為了促進教學活動的順利開展，幫助學生理解和掌握目的語，教師會運用母語進行解釋或闡述來提高學生的理解率和課堂教學效果。同樣，在用英語進行課堂討論或是回答問題過程中，如果遇到表達障礙，學生也會很自然地轉向母語。而且由于師生的雙語水平不同，無論是簡單的語碼轉換還是對雙語能力要求更高的高級語碼轉換都普遍存在于中國的大學英語課堂中。

二、教師語碼轉換

行為主義刺激—反應論指出要加強二語的習得，就需要讓學習者不斷地接受二語刺激形成二語語言習慣，并減少母語的語法知識結構對二語語法知識干擾。根據(jù)這一理論的指導，大學英語教師在教學中就應該只使用英語，通過加大目的語的刺激，提高學生語言的輸入和吸收效率。但是我們不得不考慮目前中國大學英語教學的現(xiàn)狀，如果完全不使用漢語，可能只有一小部分同學能夠準確掌握教師想要傳遞的教學信息。所以為了滿足大部分同學的需求，在一定的教學活動中進行漢英語碼轉換，是相當有效的策略，有著不容小覷的教學功能。

（一）準確傳遞教學信息

大學英語課堂教學中，教師有意識地適時使用某些語碼轉換有利于促進學生理解和掌握課堂教學信息，提高“教”與“學”的效率。授課中，尤其是在句法分析、新詞講解或是學習策略介紹時，適時地使用漢語加以解釋，不但順應了課堂教學的現(xiàn)實和師生雙方的英語水平，而且會比只用英語講解更為簡潔、清晰且重難點突出。再者，漢語的使用也能夠縮小由于文化、社會歷史背景燈造成的理解偏差，克服由語言文化差異所帶來的學習障礙，讓學生更準確地理解和掌握課堂教學信息，進而有效地促進目的語學習。

（二）緩解學生的焦慮情緒

由于學生英語水平不同，如果教師不適時地運用漢語進行講解，則會使許多學生都產生焦慮和消極的心理暗示（基本聽不懂老師在說什么），這必將影響其對課堂的積極參與度和專注度。適度的語碼轉換會促進學生的理解，緩解焦慮情緒。在最大限度地保證學生目的語的輸入的前提下，教師適時、恰當?shù)厥褂脻h語，進行必要的語碼轉換可以促進學生理解并提高學習信心，從而促進英語的輸入和吸收效率。例如，在講到“Youcanleadahorsetowater,butyoucan'tmakeitdrink.”這句話的意思時，與其用他們似懂非懂的英語進行解釋，不如說的“師傅領進門，修行靠個人。”。這樣，學生應該會更能體會這句話的深層含義，印象也會尤為深刻。語碼轉換有利于營造輕松的課堂氛圍，提高課堂教學效果。

（三）提高學生課堂參與度

“以學生為中心”的課堂教育模式，推動了教師身份的轉變。要去教師要從過去的知識教授者轉變成為課堂活動的組織者和管理者，所以在大學英語課堂中，我們鼓勵學生通過回答問題、小組討論、角色扮演甚至是辯論等不同形式的活動來積極地參與課堂。如果課堂中教師完全使用英語的話，那些英語基礎比較薄弱的同學會比較容易產生距離感，可能會對課堂教學活動產生排斥心理。這時，如果能使用簡單的語碼轉換把課堂任務的重點進行解釋或重復，不但能起到強調作用，引起學生的注意，提高理解率，還會讓同學們感到很親切和隨意，促進其輕松自然地參與課堂活動，促進課堂教學計劃的實施。不過，教師要準確把握課堂語碼轉換的度，不要隨意地進行語碼轉換，更不能對自己所講的每句英語都進行翻譯。首先，頻繁地進行兩種語言的切換，會增加教師的教學負擔。其次，當學生知道你會用母語對目的語進行解釋的時候，就會對母語有期待，從而忽視目的語的輸入。所以教師隨意進行語碼轉換會破壞二語習得的環(huán)境，事倍功半，課堂上的英語輸入就失去了應有的意義，不會促進英語的學習。

三、學生語碼轉換

我們對學生課堂語碼轉換的功能也應予以重視，Creese和Blackledge在TranslanguagingintheBilingualClassroom（2010）中明確指出語碼轉換對課堂學習效率和學習者自信心的增加有著舉足輕重的作用，是有利于促進第二語言學習的交際策略和學習策略。

（一）策略性語碼轉換

在課堂活動中，學生所使用的語碼轉換大都屬于有意識的策略性語碼轉換。在回答提問或進行課堂討論時，面對由自身語言能力的不足、或文化差異而造成的目的語的表達困難、亦或是出于信息解釋的需要等都可能會進行策略性的語碼轉換來實現(xiàn)語言交際的目的。比如，在課堂討論中提到“登革熱”一詞時，很少有同學知道“denguefever”這樣的表達，所以就會很自然地使用漢語。不難看出，在課堂上，學生有意識地使用母語來彌補目的語詞匯的不足，同樣能有效緩解學生的緊張焦慮情緒、促進課堂討論的深入開展、完成學習任務。還有的同學進行課堂語碼轉換是為了活躍氣氛，創(chuàng)造幽默。例如有的學生在自我介紹時會說：“Iam矮矬窮…”這樣的話，顯然，這種表達有利于縮短心理距離，增強語言親和力、提高互動效果。

（二）無意識語碼轉換

除了會有意識地使用語碼轉換來完成交際目的，在課堂活動中，我們發(fā)現(xiàn)無意識語碼轉換現(xiàn)象也會經常出現(xiàn)。這類語碼轉換一般會出現(xiàn)在較長時間的目的語陳述中，學生會不自覺地使用母語，尤其是在用目的語表達不夠順暢，需要贏得思考時間時，學生可能會使用“那么”、“然后”、“還有”等等，而不是用“so”、“then”、“inaddition”或“moreover”等來連接。還有的學生使用目的語進行表達的過程中突然會說：“不對”、“不”這樣一些自我否定的母語，然后再用目的語準確的表達。這些母語的使用從表面上看都是一種失誤，但是這很大程度上卻是由于學生缺乏目的語表達意識。而且學生的這種無意語碼轉換的頻率取決于他們的目的語水平的高低，也就是說目的語水平越高的同學無意語碼轉換的頻率會相對較低。無論是策略性的語碼轉換還是無意識的語碼轉換都普遍存在于學生的課堂表達中。盡管語碼轉換可以幫助學生緩解焦慮，，營造輕松和諧的課堂氛圍而學生應當盡可能地降低不必要的語碼轉換的頻率。這就要求學生提高學習興趣，在加大詞匯學習的同時，也要善于思考，積極尋求有效的方法用目的語來積極彌補各種原因所造成的詞匯空缺。隨著語言能力的提高和自信心的增加，學生語碼轉換的頻率也會隨之降低，目的語的輸出將會變得更為流暢和連貫。反之，如果學生任意使用語碼轉換，過分依賴母語，就會形成不良的二語習得習慣，影響學習效果。

四、結語

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為最大限度地將慕課課程和傳統(tǒng)課堂教學分別的優(yōu)勢發(fā)揮結合好，2014年9月到元月期間，本校的大學英語教學團隊在大學英語系列課程中采取了慕課和傳統(tǒng)面授課堂教學相結合的混合型教學模式，進行了為期一學期的教學改革實踐。本校的大學英語系列課程是由每學期48學時的大學英語讀寫課，32學時的大學英語口語課及32學時的大學英語自主學習組成的。我們從2013級剛進入大二年級的學生中選取了普通文科班和普通理工科班各兩個共四個班級組成實驗班。大學英語讀寫課使用的教材是新視野大學英語讀寫教程第三冊，為此，我們選定了與此教材配套的北京工業(yè)大學劉宇慧老師所講授的大學英語讀寫課程為讀寫課的慕課課程，總學時為14學時，課程來源網站是愛課程網；此外，還選取國防科學技術大學彭天笑老師的大學英語口語慕課課程做為大學英語口語課的慕課課程，總學時為30學時（其中與本校所用口語教材內容相似部分學時為7學時），課程來源網站為中國大學Mooc網。學生必須在教師教授某一單元內容之前自學預習相關慕課課程內容，并通過小組合作學習及網絡互助答疑的形式對學習內容有更深入的了解，來到課堂上教師會就課文相關內容進行更進一步的答疑解惑，開展各種課堂活動來鞏固所學。期末時學生應修完兩門慕課課程并得到網絡結業(yè)證書，結業(yè)證書的成績占大學英語讀寫課總評成績的20%，占大學英語口語課總評成績的50%。

2基于慕課的大學英語混合型教學模式構建中存在的問題

通過學期末實驗班學生調查問卷的數(shù)據(jù)分析可以看出，絕大部分學生對把慕課引入大學英語傳統(tǒng)課堂是十分贊同的，認為它的出現(xiàn)大大提高了學生的學習興趣，使學生的自主學習和合作學習能力得到了鍛煉和提高。然而，從調查問卷中我們也可以看出學生對慕課有很高的期望值，在混合型教學模式構建的實際操作中也出現(xiàn)了如下諸多問題：

2.1“替學”及“掛機”導致的誠信問題

慕課課程學習的誠信問題一直都讓研究者們頭疼。沒有了教師與學生之間面對面的交流以及有教師監(jiān)考的考試，怎么能保證在網上通過課程考試，拿到結業(yè)證書的人就是那個學習慕課課程的人呢。本次研究中要求學生必須學習的與面授教學內容相關的慕課課程時長為21學時，其余修完才能拿到慕課結業(yè)證書的還有23學時，共計44學時。為最大限度地防止“替學”及“掛機”現(xiàn)象的出現(xiàn)，要求學生利用32學時的大學英語自主學習課時間到英語語言自主學習中心進行慕課的學習，這樣，學生是否有替學和掛機，自主學習中心的值班教師可以進行監(jiān)控。經過這樣的監(jiān)控操作，學生學習誠信現(xiàn)象尚好，但由于32個學時的自主學習課并不能完全保證學生的慕課學習，所以在課外的慕課學習中仍有極少數(shù)學生讓別人幫忙掛機。

2.2慕課資源局限性及優(yōu)選的問題

學生對網絡學習平臺和慕課課程最初是感到新鮮，明白是怎么一回事后便對其有了更多的期望。他們對本次研究所挑選的兩門慕課課程總體評價尚好，但仍有相當一部分學生認為在教學內容上來說有的知識點的處理有些拖沓，有些重要的知識點又沒有講透徹，教師的教學水平和教學方法還有待提高。他們希望在慕課資源的選擇上不一定要針對課本教材內容，應突破教材和國界的局限性，放眼世界，提供更多的世界著名大學著名教授的適合他們的英語水平的英語學習慕課課程供其選擇性學習，并盡可能做到優(yōu)選和精選。

2.3評價體系的多元化導致的公平性問題

傳統(tǒng)課堂上的大學英語讀寫課總評成績是由教師給出的包括出勤率，課堂表現(xiàn)和作業(yè)組成的平時成績（20%）加上期末考試成績（80%）組成的，而大學英語口語課是由平時成績（40%）加上期末考試成績（60%）組成。慕課加入后慕課學習的成績占到了讀寫課總評成績的20%，口語課更是占到了50%，這樣使得評價體系由期末考試成績占絕對優(yōu)勢的單一化趨向多項成績平分秋色的多元化。而目前慕課學習這一塊的成績評定僅僅來源于學生是否取得慕課課程結業(yè)證書，至于如何取得，學習質量如何，教師無法去衡量和判斷。學得非常認真和掛機的學生最終都能得到這一項的分數(shù)且無甚差別，所以此評價體系的公正性有待考量。

2.4慕課課程與傳統(tǒng)課堂所占比例問題

學生調查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可以看出，認為慕課課程應占據(jù)混合型課堂教學模式的主導地位的學生有約三分之一，認為傳統(tǒng)課堂所占比例應大于慕課課程的占約三分之一，認為兩者比重應均衡的占另外的三分之一。這種各執(zhí)一詞的態(tài)度與學生的自主學習能力，合作學習能力的強弱，學生英語水平的高低，信息素養(yǎng)的層次甚至學生的性格都有密切的關系。

2.5慕課課程學習質量保證問題

由于慕課課程的評分體系尚不完善，所有學完慕課課程的學生都能拿到結業(yè)證書，所以慕課課程學習質量能否得到保證，也是慕課誕生以來爭議較大的一個問題。本研究采取了課外慕課學習，課前小組討論，課上答疑輔導等多種形式來提高慕課課程學習質量。這些措施對學生的慕課學習起到了有效的監(jiān)管和督促作用。然而，每個學習小組的小組長在組織小組成員學習討論及給小組成員評分過程中仍免不了有少量人情因素的干擾；課堂上教師通過開展提問，演講匯報，表演辯論等多種形式的教學活動來檢查學生預習情況和知識掌握情況也很難在有限的時間內涉及到每一位同學，即便每位同學都有參與，他們所負責任務的難易度和涉及課文內容的深廣度都是有相當大的區(qū)別的。因此，通過課堂活動來檢查學生的慕課學習質量也有一定的難度和局限性。

2.6慕課課程網絡學習在線交流及互助互評問題

在線交流及互助互評一直以來都是學生比較關注的問題。目前的慕課課程可以允許學生通過郵箱或論壇向課程負責班主任或其他學院提問，班主任也會就學習相關問題給予回答。但實際情況是，慕課課程的在線交流互動性并不好，效率也不太高，論壇發(fā)言人數(shù)少，回帖速度慢，交流內容與學習無關，對經?；卮饐栴}的學生沒有制定相關獎勵政策，缺乏激勵制度等問題屢有出現(xiàn)。失去最初的興趣后，學生往往會擯棄這個在線交流平臺或僅僅為了完成學習任務要求而去做相關活動。學生的互評體系更是困難重重，形同虛設。

2.7基礎設備及信息技術素質的普及問題

學生對于信息技術的掌握尚處于初級階段，雖然教師專門針對如何使用自主學習平臺進行慕課學習為學生進行了培訓，但在實際操作過程中還是不斷地出現(xiàn)了各種操作不熟練和失誤引起的問題，對學習效率產生了一定的負面影響。到了學期末，隨著學生信息技術水平的提升，操作不當?shù)葐栴}也越來越少，整個運行趨于走入正軌。參與本次實驗的學生只有四個班，已有學生反映英語自主學習中心的網絡平臺運行速度并不令人滿意，其軟硬件設備需要更新。如果在今后的實驗中繼續(xù)擴大實驗對象的范圍，幾百名學生同時使用網絡平臺進行慕課學習，系統(tǒng)是否會有不穩(wěn)定的現(xiàn)象出現(xiàn)，尚未可知。因此，尋求資金支撐，更新及維護相關軟硬件設備也是保證慕課課程學習順利進行的一項要素。

3慕課的發(fā)展趨勢帶來的潛在影響、展望與未來

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(一)大學英語教材中英美國家意識形態(tài)的色彩濃厚

英美國家一貫實施大國霸權主義和強權政治，特別是美國在謀求“全球霸主”的道路上不惜利用文化滲透的手段改變他國公民的政治取向與價值觀念，最終達到影響和控制甚至顛覆他國政權的罪惡目的。語言是交際和知識傳播的工具，在當今時代也成為西方國家意識形態(tài)滲透和文化霸權的有力載體，借助英語中包含的文化和價值觀念使英語學習者在學習中不自覺的認同和接受。另外，英語教材中大多以英美文化和西方價值觀為內容，甚至存在帶有強烈政治意識的詞匯。

(二)當代大學生的特點

當代大學生群體普遍為“90后”，他們大多對中國的傳統(tǒng)文化與歷史文明缺乏深入透徹的了解，他們強調以自我為中心，對愛國主義、集體主義和公民基本道德規(guī)范抱以漠視和批判的態(tài)度，卻盲目崇拜和推崇西方文化與自由散漫的生活方式，且缺乏科學分析和判斷的能力。此外，當代社會存在的分配不公與貧富差距現(xiàn)象致使部分學生出現(xiàn)道德滑坡和信仰危機。高校是大學生思想政治教育的主陣地，教師理應成為實施者;英語是高等教育中重要的公共必修課程，英語教師理應在英語教學中開展有效的德育滲透，在潛移默化中提高學生的道德修養(yǎng)與綜合素質。

(三)英語教學的功利性傾向明顯

目前，我國的英語教學中充滿了濃郁的功利主義色彩，學生的學習目的或為考證，或為讀研，或為職稱，或為出國，或為增加就業(yè)籌碼……大部分學習者僅僅關注英語的實用價值;大學英語教學中亦是如此，很多學生抱著獲取學位證、通過英語四/六級考試、就業(yè)等功利性目的學習英語，缺少對于語言自身文化魅力的追尋與探索。

(四)大學英語教學誤區(qū)

英語教學界存在“大學英語是工具”的認識，導致教學中普遍重視技能性與操作性知識的傳授，也就是“聽說讀寫譯”能力;很多英語教師重在教學語音語法、詞匯講解、怎樣順利通過等級考試等內容，忽視了語言的育人功能，導致英語教學死板，學生的英語學習興趣不斷喪失，甚至形成惡性循環(huán)，談英語“色變”，講英語“卡殼”，英語教學的深度和感染力極度匱乏。

(五)德育滲透是創(chuàng)新英語教學模式的必要途徑

在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師往往注重語法基礎和專業(yè)知識的講授，導致教學無熱情、學習無興趣，學生的學習模式單一且枯燥。在英語課堂上滲透德育必將促使教師重新思考課堂教學設計，給課程建設與教學模式提出有效的整改思路。

二、大學英語教學中開展德育的有效策略

(一)英語教師的榜樣示范

教師被稱為“人類靈魂的工程師”，他的一言一行、一顰一笑都會給學生帶來深刻的影響。因此，英語教師需要率先垂范、言傳身教，真正做到學高為師、身正為范;不僅在教學過程中傳授廣博的專業(yè)知識，還要以真誠的從教態(tài)度、高尚的思想品德和創(chuàng)新的教學模式影響學生，使課堂教學不再索然無味，令學生在潤物無聲中接受教育。另外，英語教師需要轉變角色，成為學生學習的引導者、促進者和合作者，在生活中關心、在學習上指導、在情感上幫扶，真正做到曉之以理、動之以情、導之以行、待之以誠、勉之以恒，成為學生的良師益友。

(二)在教學中培養(yǎng)學生的文化自覺與文化自信

大學生處于人生發(fā)展的重要時期，也是文化自覺的關鍵時期。隨著全球化進程、英語霸權以及外來文化思潮的涌入，中國文化呈現(xiàn)“失語”的狀態(tài)，晨讀學英語、宿舍聽英語、自習做英語……一些學生過于關注中國文化中的負面因素，把中國在近代的落后原因歸結于文化，從而盲目地推崇和仿效西方文化、貶低本民族的傳統(tǒng)文化，以至于很多大學生都無法運用英語介紹、傳播和宣揚中國文化，他們普遍缺乏文化自覺和文化自信。因此，教師在英語教學中應該注意培養(yǎng)學生的文化自覺和文化自信，倡導跨文化的英語交際，使學生既能運用英語流暢地表達西方文化，也可以講解中國文化，一定不能因為強調國際和全球視野而忽視了本土立場和本國文化。

(三)在教學中注重學生的理想信念教育

理想是人們對未來美好生活的向往，是人們世界觀、人生觀、價值觀在奮斗目標上的集中體現(xiàn)。理想是希望的燈塔，是人生的精神支柱，引領人生的航向。英語教師在教學中滲透理想信念教育能幫助大學生樹立崇高的理想，帶給他們前進的力量，引導他們努力學習、勤勉工作、刻苦奮斗，對他們今后的人生之路產生重要的作用。因此，教師在教學中要把英語教學與德育有機結合起來，不失時機地引導學生樹立正確的理想信念，樹立正確的生活理想、職業(yè)理想、政治理想、社會理想及道德理想，進而樹立正確的做人準則和人生目標，形成正確的世界觀、人生觀及價值觀。

(四)在教學中要注重學生的集體主義教育

教師在英語教學中要努力養(yǎng)成學生的集體主義觀念，使學生關心集體、樂善好施，使個人主義服從集體主義，實現(xiàn)個人主義與集體主義的辨證統(tǒng)一。以獨生子女為主的大學生群體當中，他們受到社會環(huán)境、家庭教育和成長過程中諸多因素的影響，存在利己主義、個人主義嚴重等問題。在王守仁主編《實用綜合教程(第二版)》第二冊第三單元TextAMyFirstDayatMcDonald’s一文中，主人公第一天在麥當勞上班，由于她不能熟練使用收銀機，一位總是對“臨時工”特別關照的麥當勞工作人員便幫助了她;如果沒有人對她施以援手，可能導致她錯誤地輸入食品金額。因此，教師在講解課文時可以教育學生以集體利益為重，勇于承擔責任，以大局為重，樂于助人，講誠實守信用，懂感恩會報恩。

(五)在教學中強化學生的民族精神教育

在經濟全球化與世界一體化的大背景下，英語教師在教學過程中既要教育大學生養(yǎng)成世界眼光、具備國際知識，又要引導他們樹立民族自尊心和自信心;教育他們在堅持民族價值規(guī)范體系的同時融入世界優(yōu)秀文化潮流，努力成為“有根”的世界公民。從本土性視角看，“有根的世界公民”指人們在熱愛自己鄉(xiāng)土的同時更要熱愛自己的國家和本民族的優(yōu)秀文化;從全球性視角來看，“有根的世界公民”不僅能傳承民族精神，更能夠欣賞和借鑒各民族的優(yōu)秀文化，并努力做到為我所用。

三、結語

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“反思”一詞由來已久，從中國的儒家思想到西方哲學中都強調通過反思對自我進行反觀、修正，從而進一步提升自己的思想或行為觀念。但最先對教學行為中的“反思”(reflectivethinking)進行深入研究的是美國教育哲學家杜威。在1933年，他論述反思是思維的一種形式,是能夠使人們的行動具有深思熟慮和自覺的方式；是個體對于任何信念或假設，按其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結論,對其進行的主動、反復、持久和周密的思考?？嘉牡孪５略f過：“成功的有效率的教師，傾向于主動地、創(chuàng)造性地反思。”美國學者C.L.Posner也曾提出了一個教師成長的簡單公式，Experience+Reflection=Growth(教師的成長：經驗+反思)。在總結了杜威、伯萊克等國外著名學者的研究基礎上，我國學者將“反思性教學(ReflectiveTeaching)”定義為：“教學主體借助行動研究，不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提高教學實踐和理性，是自己成為學者型教師的過程。”

總言之，“反思”被廣泛地看作是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素，是新手教師轉變?yōu)閷＜医處煹囊环N方式和途徑，是促使教師的教學參與更為主動、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具，對改進教學、促進教學質量提高的有效途徑。

二、反思型大學英語教師現(xiàn)狀調查

國內學者將教學反思活動涉及的方面內容做了歸納，包括：對教學實踐活動的反思、對個人經驗的反思、對教學關系的反思、對教學理論的反思、對教學過程的反思、對教學技能的反思、對教學效果的反思。[7]Bailey等人歸納出反思型還有以下表現(xiàn)：審視、制定計劃并試圖解決課堂實踐中的困境，意識到他／她帶入教學的假設和價值觀并對它們進行質疑，注意他／她所工作的學校環(huán)境和文化環(huán)境，參加課程開發(fā)，為學校的改變付出努力，為個人的專業(yè)發(fā)展負責。根據(jù)上述關于教學反思的內容和表現(xiàn)的總結，“教育現(xiàn)代化背景下的大學英語教師教學反思研究”教學改革項目對54位浙江樹人大學的大學英語教師(含專職和外聘)進行了有關“反思型大學英語教師”問卷調查，深入了解多年齡層的大學英語教師是否有自覺的教學反思意識和行為、是否成為反思型教師。

(一)大學英語教師的職業(yè)發(fā)展緊迫性在受問卷調查的54位大學英語教師中，40周歲以下的有43人，占總人數(shù)的79.6%；教齡在10年以下的有35位老師，占總人數(shù)的64.8%。這一結果也反映出大學英語教師隊伍的年輕化和朝氣活力，同樣也說明大多數(shù)大學英語教師正處在事業(yè)上升階段、面臨更大的職業(yè)壓力和緊迫性、更需要不斷地通過反思提高自身水平。在回答“是否感到職業(yè)帶來的壓力感”的問題時，共有34位老師選擇“經常感到壓力”，占63%；另有35.2%老師會“時而感到有壓力”；54位老師中只有1位選擇“沒有壓力感”。同時受調查老師中沒有一位老師覺得“沒有學習的必要”，87%的大學英語教師共47人覺得“非常有學習的必要”。這兩個問題都反映出大學英語教師對職業(yè)發(fā)展緊迫性的充分認識，明白自身的發(fā)展和不斷學習充實自己息息相關。

(二)大學英語教師的教學自主反思絕大教師意識到需要不斷完善自己以達到職業(yè)發(fā)展的需求，而在這些受調查的大學英語教師中30位老師認為“最有利于促進教師成長的方式”就是“自我反思”，占總人數(shù)的55.6%。關于回答問題“您是否會在課后反思自己課堂教學的優(yōu)缺？”時，沒有一位大學英語教師選擇“很少”項，所有的受調查老師都進行不同頻率不同層次的教學反思；而且同時都會或多或少地把反思結果運用到之后的教學中去。同時課下94.5%的教師會進行專業(yè)相關的學習充實自我，僅職業(yè)相關書籍的閱讀就有79.6%老師能達到每周5小時。而所有的這些自動反思行為都與教齡、年齡、性別、職稱、學位無顯著性相關，P值均大于0.05，說明大學英語教師隊伍整體都較具有反思精神，絕大多數(shù)教師都是不同程度的反思型教師。

三、大學英語教師對結合現(xiàn)代教育技術的教學實踐的反思現(xiàn)狀

隨著教育信息化、現(xiàn)代化的發(fā)展，教育理念、教育技能、教育關系等都發(fā)生了革命性的巨大變化，教師的教學活動和過程都被賦予了極其鮮明的時代特征。多媒體、網絡技術和設備等現(xiàn)代教育技術的廣泛運用在大學英語教學改革過程中，這時教師的教學反思的內容和焦點勢必受到教學媒介的影響。(本項目中研究對象主要是廣義上的多媒體技術，指的是能傳播文字、聲音、圖形、圖象、動畫和電視等多種類型信息的手段、方式或載體。包括電影、電視、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、電腦、網絡等。)在大量使用教育技術和設備的英語教學過程中，教師的反思會有些怎樣的轉變和特征呢？大學英語教師是否已經適應并有效地利用多媒體技術呢？教改項目繼續(xù)通過研究上述54位大學英語教師課堂內外運用現(xiàn)代教育技術的情況來了解他們的教學反思。使用多媒體、電腦、網絡等現(xiàn)代技術和設備運用于大學英語教學實踐中后，85.2%的受訪老師認為備課時間有所增加；同時72.2%的教師會關注學生的課件使用的反饋情況。最終54位教師中的52位認為運用現(xiàn)代教學手段的多媒體課堂和課下網絡平臺的結合模式比傳統(tǒng)英語教學更具吸引力和學習效果；88.9%的老師認為課堂內外的教育技術學習運用也促進了自身職業(yè)發(fā)展。85.2%的教師會根據(jù)不同班級的課堂反饋情況調整上課內容、課件制作、技術運用等；90.7%的教師會為了課堂教學不同程度地運用現(xiàn)代教育手段查找整理教學資源；經常從網絡獲取資料的老師占總數(shù)的77.8%；其中資料以音頻、視頻為主，占各類網絡資源的74%。同時通過SPSS相關性數(shù)據(jù)研究得出結果，年齡與教師教學資料的選擇途徑和形式、年齡與教學資料重組程度均呈顯著負相關，P值分別為0.013和0.007。反映出年齡越輕的教師更愿意通過互聯(lián)網查找、多媒體使用、網絡平臺搭建等手段反思充實教學內容和方法，也更積極地不斷修正教學資料。

四、結語

篇10

（一）教學設計缺乏系統(tǒng)的理論指導

在大學英語教學設計中，大部分教學設計依托教師長期的經驗積累，沒有完整的科學理論體系。大學英語教學中教學目標的設定、教學主體的定位、教學內容的選擇、教學情境的安排等多方面都存在著一定的問題。在一些高等院校中，許多大學英語教師對課堂目標缺乏正確的認識，對學生在課堂上的角色也缺乏準確的定位，忽視了學生在大學英語課堂中的主體地位，選擇的教學內容沒有考慮學生的學習水平和原有知識結構。因此，從目前的情況而言，大學英語教師要綜合提高教師的教學能力，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

（二）英語教學所設定的目標不合理

教學目標是教學方案制訂的核心，也是教學效果評定最終的目標，教學過程中的教學整體編排、難點重點的確定、教學內容的選擇等，都要以教學目標為基礎。在教學任務的設定中，要著重對三方面進行考量：第一，課程任務的設置；第二，設計單元性的任務；第三，設計章節(jié)任務。就目前的情況而言，很多大學英語教學工作者不能夠清楚地認識到課堂結構和教學任務之間的關系。大學英語教師應該全面清楚地了解學生情況、課程設教學內容等各方面的情況。

二、大學英語教學設計的措施

（一）重視對學生能力的培養(yǎng)重視全面發(fā)展

隨著社會的發(fā)展與時代的進步，大學英語的教學要體現(xiàn)素質教育的特征，不僅要重視對學生只是知識體系的完善，而且要重視學生綜合素質的完善。首先，要培養(yǎng)學生自主學習的習慣與自主學習的能力；其次，要挖掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力；再次，要加強學生之間的溝通，注重師生交流；最后，通過課堂讓學生了解中西文化的差異。大學英語教學不僅要結合學生固有的知識體系進行相關完善，而且要重視對學生綜合能力和綜合素質的培養(yǎng)。只有這樣，才能提升英語教學水平，提高大學英語教學質量。

（二）把教學語言和教學內容列為教學重點

就目前的情況而言，許多高校由于各方面硬件設施的不完善，大學英語教學網絡化還不能夠完全實現(xiàn)，這樣的硬件不足情況在很大程度上限制了學生的自主學習。因此，英語教師在進行教學設計的時候，要將學生作為課堂的重點，重視師生之間的相互交流和合作。在進行教學設計時要充分考慮學生的綜合知識水平和資源等，將課堂教學盡量設計得有趣、生動。同時教師要提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，提高自己的教學能力和不斷更新自己的知識體系。此外，教師在進行教學設計的時候要將語言和內容放到同樣的位置，選取適當?shù)膬热葸M行教學，進行適當?shù)恼Z言情境設置，保證學生的語言學習時間、空間。語言情境的設置一定要符合學生的固有知識體系和認識水平。只有這樣才能夠從根本上促進學生的全面發(fā)展，提高大學英語的教學質量。

三、結語