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篇1

幼兒園生命教育社會領(lǐng)域幼兒園社會領(lǐng)域教育是以幼兒的社會生活事件及其相關(guān)的人文社會知識環(huán)境為基本內(nèi)容，以服務(wù)幼兒的生命完整發(fā)展為目的，以社會及人類文明的積極價值為導(dǎo)引，在尊重幼兒的生活及興趣，遵循幼兒社會性發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上而進行培養(yǎng)幼兒的社會情感、態(tài)度、價值觀與行為品質(zhì)，促進幼兒社會交往能力，引導(dǎo)幼兒在生活中去探索生命與生活意義的教育過程。科學(xué)的幼兒園社會領(lǐng)域教育應(yīng)是提高幼兒的生活質(zhì)量和生命意義的前提和保證。然而，現(xiàn)行幼兒園社會領(lǐng)域教育仍關(guān)注幼兒對外部世界固有的屬性和規(guī)律的認識，仍關(guān)注幼兒的基礎(chǔ)知識和基本技能，忽視幼兒的主體性，忽視對幼兒內(nèi)在需要和生命的呵護，使幼兒園社會教育偏離了它本真的意義。因此，本文以生命教育理念作為指導(dǎo)，旨在教育者以理解生命本質(zhì)為基礎(chǔ)，以全面提升幼兒的生命質(zhì)量為目標，積極樹立生命意識，充分發(fā)揮生命教育理念下幼兒園社會領(lǐng)域教育的特點，進行生命教育理念下幼兒園社會領(lǐng)域教育的實踐與探索，促進幼兒社會性的健康發(fā)展。

一、生命教育在幼兒園社會領(lǐng)域教育中的缺失

生命教育與幼兒園社會課程內(nèi)容中的“生命教育”不同，其意義更為寬泛，它是立足于生命對教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育不僅關(guān)注生命本身，而且關(guān)注對個體生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升。在生命教育理念下來實施幼兒園社會領(lǐng)域課程，其實質(zhì)是要求教育者關(guān)注幼兒的現(xiàn)實生活，來引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)生活意義、體驗生命價值和提升生活質(zhì)量的過程，這過程是一個教育者追尋教育本源的過程，更是一個創(chuàng)新的過程，使幼兒園的社會領(lǐng)域教育散發(fā)出熠熠生輝的生命力。基于生命教育理念，教育者應(yīng)充分關(guān)注幼兒的現(xiàn)有的生存狀態(tài)，通過創(chuàng)設(shè)有教育意義的活動和環(huán)境等途徑，來幫助幼兒建構(gòu)生活經(jīng)驗，提升幼兒的生命品質(zhì)。但現(xiàn)行幼兒園社會領(lǐng)域教育中不乏存在生命教育的缺失現(xiàn)象：

（一）偏離生命現(xiàn)實性的幼兒園社會領(lǐng)域教育

生活即教育，教育即當下。幼兒在生活中生活，在生活中成長，在生活中享受生命過程。幼兒園社會領(lǐng)域教育應(yīng)以現(xiàn)實生活為基準，教育更多要關(guān)注當下，在他們最為熟悉、最為真切的一日現(xiàn)在生活開展教育。但許多教育者在實踐時，重正規(guī)活動的組織輕現(xiàn)實生活中的引導(dǎo)，如教師在開展主題《生病以后》時，只是僅僅關(guān)注幾個正規(guī)的活動，對《我的朋友生病了》等正規(guī)活動較為認真的去組織，但忽略平時班上小朋友生病時如何引導(dǎo)幼兒去關(guān)注朋友生病，同伴應(yīng)持什么樣的態(tài)度和行為，如何學(xué)會去關(guān)心他人等等。在日常生活中教師沒有時時處處地引導(dǎo)幼兒去關(guān)注周遭發(fā)生的事件，那么要發(fā)展幼兒的社會性也只是空中樓閣了。杜威曾提出“學(xué)校要呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活”。幼兒的學(xué)習應(yīng)是現(xiàn)實生活的一部分，帶領(lǐng)幼兒探尋生活和生命的真諦，而不是未來某種預(yù)設(shè)生活的機械準備。

（二）忽視生命體驗性的傳統(tǒng)社會領(lǐng)域教育模式

社會領(lǐng)域教育的方法很多，有角色扮演法、調(diào)查法、講解法、談話法、討論法、觀察法、移情訓(xùn)練法、實踐練習法等。然而，現(xiàn)實中的社會領(lǐng)域教學(xué)中，教師多以語言性教學(xué)法為主，即空口說白話的“填鴨式”教學(xué)。一些適合采用參觀式教學(xué)的可讓幼兒獲得社會環(huán)境和社會文化方面的直接經(jīng)驗，會使幼兒身臨其境，加深學(xué)習了解的內(nèi)容都自然改成出示圖片或者語言教學(xué)了。究其原因，很多幼兒園因擔心幼兒外出的安全問題的考慮，因噎廢食，將適合用參觀法實施的教學(xué)活動進行替換或改變教育模式，活動自然缺少了生命在現(xiàn)實情境中的體悟。又如，面對幼兒的“沖突”，許多教師持著說教的態(tài)度，教幼兒如何謙讓等，沒有更多地把幼兒置身于“沖突的情境”中，讓幼兒進行切身的體悟，讓幼兒學(xué)會解決沖突。因為，在這樣一個真實情境中，幼兒要解決的不僅是與人交往的問題，也是包括情感，態(tài)度，個性品質(zhì)等多種綜合素質(zhì)培養(yǎng)的良好契機。社會領(lǐng)域的培養(yǎng)包括知、情、意、行四個方面，在當前的教育中，則過于注重知識的教育而忽視現(xiàn)實的真實的生命體驗。

（三）忽視生命生成性的幼兒園社會領(lǐng)域課程

一套科學(xué)的幼兒園教材是決定著課程教學(xué)的質(zhì)量的，課程的理念和目標是導(dǎo)向，它所秉持的理念直接影響著教師對課程實踐的理念，因為有什么樣的課程理念就有什么樣的課程目標，也就有什么樣的課程內(nèi)容和相應(yīng)的課程設(shè)計。筆者所在幼兒園先后使用過不同的社會領(lǐng)域課程文本，有些版本的教材預(yù)設(shè)很具體，甚至包括教師的一個動作、一個表情等都有設(shè)計，預(yù)設(shè)性太強，缺乏給教師和幼兒預(yù)留生成的空間。其次是實踐中教師較少地關(guān)注幼兒的特點和興趣，無視幼兒的主體性，可以說是對幼兒個體生命的一種漠視，即使在活動中有很多由幼兒生發(fā)的值得研究的話題，但教師通常是忽略和不予理睬，只想一味地把話題“拉回”授課的主題上來，一味照本宣科，致使喪失了許多課程內(nèi)容的生成點和生長點。滿足不了幼兒自發(fā)學(xué)習的愿望，更嚴重是抹殺了孩子的好奇心，忽視了生命的生成性。

二、在生命教育理念下重新審視幼兒園社會領(lǐng)域教育

生命教育是以生命為教育的基點，它是對為了“未來”而犧牲現(xiàn)在及當下漠視個體生命的觀念和行為的一種挑戰(zhàn)，是針對現(xiàn)實教育無視生命現(xiàn)象而提出的一種召喚。生命教育認為教育應(yīng)該是要遵循生命的特性，在教育過程中應(yīng)體現(xiàn)生命的主體性，賦予個體生命發(fā)展的自、主動權(quán)，不斷地為生命的成長創(chuàng)造條件，促進生命的完善，提升生命價值的過程。將此理論引入幼兒園的社會教育領(lǐng)域，就是凸顯幼兒在教育教學(xué)中的主體地位，彰顯和提升幼兒園社會領(lǐng)域教育的生命意義。生命教育理念下幼兒園社會教育應(yīng)體現(xiàn)以下特點：

（一）生活性

生活是人生命的基本存在狀態(tài)，生命的意義就在生活之中體現(xiàn)。生活是教育的起點，也是教育的歸宿。生命教育關(guān)注生活，回歸幼兒的生活世界，是教育對生命的呼喚。幼兒園社會教育充分利用現(xiàn)實生活，在生活事件、生活活動中利用一切可以利用的機會，讓幼兒認知、實踐、感悟，讓幼兒園社會領(lǐng)域教育真正走入幼兒的現(xiàn)實生活世界，從關(guān)照現(xiàn)實生活世界中的幼兒出發(fā)，全面關(guān)照幼兒的認知和體悟。只有這種結(jié)合現(xiàn)實生活的社會教育才能真正取得成效，才會真正具有生命的活力和價值意義。因此，生活是幼兒最適合的學(xué)習資源和背景，也是最有效的學(xué)習途徑和方式。

（二）主體性

主體性是生命教育的基本特點。幼兒園社會領(lǐng)域教育，與幼兒生活世界緊密相連，是一個以幼兒為主體的動態(tài)的教育體系，它與幼兒的生活息息相關(guān)。如果喪失了對幼兒主體的關(guān)照，將教育與現(xiàn)實剝離，那么教育也沒有絲毫意義可言。其實，從生命教育意義上講，幼兒園社會領(lǐng)域教育是最能實現(xiàn)幼兒的發(fā)展，提高幼兒的情感和道德情操，健全幼兒人格，提升生命意義的一個教育領(lǐng)域。因此，在實踐中，教育者要關(guān)注幼兒不同的個體差異，從幼兒的個性特點出發(fā)，培養(yǎng)其社會認知、社會情感和社會行為，真正體現(xiàn)教育的主體性。

（三）體驗性

體驗是幼兒最本真的感受生命存在的方式。生命教育實質(zhì)上是一種情感教育，而情感教育的關(guān)鍵在于體驗。幼兒園社會領(lǐng)域教育是一種生動的生命體驗過程，它不是教育與幼兒的簡單的，唯有認知和技能成分的授受過程，而是通過幼兒與其社會環(huán)境相互作用而實現(xiàn)認知和發(fā)展情感的建構(gòu)過程，因此，在教育過程中教育者應(yīng)注重幼兒的親身體驗，如體驗快樂與憂傷、合作與競爭、成功與失敗、善與惡、美與丑等等不同的生命感受，從而感悟生命價值的意義。

（四）發(fā)展性

教育要面對的是一個動態(tài)發(fā)展和不斷更新的世界。幼兒教育是終身教育的基礎(chǔ)，幼兒園課程不僅要著眼于幼兒現(xiàn)實的生活，更要為幼兒未來生活做準備。幼兒園社會領(lǐng)域教育絕不僅僅是一個社會認知的過程，而應(yīng)該是關(guān)系到幼兒的社會情感和社會行為的發(fā)展過程，更是一個促成完整的人的成長與發(fā)展的生命不斷豐富和充盈的過程。在實踐中，教育者的關(guān)注點應(yīng)將從知識層面上升到生命層面，對幼兒實施整體的、長遠的、創(chuàng)造性的教育，將幼兒置于自然、社會情境中，產(chǎn)生對自我的悅納和關(guān)懷，對自然的熱愛和敬畏，對社會的認同和關(guān)注，為他們的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

三、生命教育理念下幼兒園社會領(lǐng)域教育的實施要點

生命教育是現(xiàn)代哲學(xué)的一個核心概念，它代表著一種生命世界觀，體現(xiàn)著一種積極的生活思維觀念，凸顯著一種回歸教育本源的理念。生命教育理論注重人在生活中的地位與作用，主張將人的各種活動看成是生命的組成部分，并以個體的幸福生活，個體的發(fā)展作為最終目標。幼兒園社會領(lǐng)域教育的實施要點不外乎以下兩個方面：

（一）以人為本，回歸教育本源

“以人為本”已成為教育人所奉行的理念和追求的目標。生命教育應(yīng)當是以幼兒生命為本的活動，在教育過程中應(yīng)體現(xiàn)幼兒的主體性，賦予個體生命發(fā)展的自、主動權(quán)，為幼兒的發(fā)展提供充分的空間。教育所面對的是一個個有生命的、有主體性和差異性的個體，是各個有著生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育過程中，必須把人當成“人”，即依據(jù)生命的特征，尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育，樹立生命整體觀。一方面，要順應(yīng)幼兒年齡的身心發(fā)展規(guī)律，運用科學(xué)的方法，努力促進幼兒生命的發(fā)育和成長；另一方面，要重視幼兒愛好、興趣、動機、態(tài)度等非智力個性因素，依據(jù)生命的特征來激發(fā)生命的靈動，張揚生命的個性。因此，生命教育理念下的幼兒園社會領(lǐng)域課程是致力于更深切的關(guān)注幼兒的自主性和創(chuàng)造性，關(guān)注幼兒與自己、幼兒與他人、幼兒與周圍世界的互動，關(guān)切幼兒的自主活動、探索活動。在探索時留給幼兒更多的空間和時間，允許幼兒有互動的過程、有思考的過程，有疑惑的過程。

（二）生活為源，回歸真實世界

生活即教育，生命教育理念下的幼兒園社會領(lǐng)域教育是以現(xiàn)實生活為基準，生活是教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)、條件和價值源泉。教學(xué)內(nèi)容貼近生活有利于人的本體意識和生命意識的確立，有利于培養(yǎng)幼兒的社會責任感和社會綜合實踐能力。一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領(lǐng)域教育主張回歸生活，讓幼兒在生活中學(xué)習，在生活中成長，在真實的生活環(huán)境中“親歷”接受和體悟教育的意圖。如在中班《交朋友》的內(nèi)容中，就是讓幼兒通過具體、真實的情景來學(xué)習如何與同伴交往，從而掌握必要的交往技能和方法，體驗與人交往產(chǎn)生的快樂情緒。在實踐中教師應(yīng)時刻樹立一日活動皆課程的理念，用當下的教育讓幼兒去學(xué)習，去體悟，讓幼兒聆聽生命拔節(jié)的聲音。另一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領(lǐng)域教育不僅僅只局限幼兒的生活，而是超越生活，將關(guān)注點延伸到幼兒與家長，幼兒與環(huán)境，幼兒與職業(yè)的生活中去。如在區(qū)角活動中，我們依據(jù)年齡段的特點和要求設(shè)置了娃娃家、醫(yī)院、超市、銀行等，將諸多社會生活規(guī)則融合在游戲中，讓幼兒在這些模擬生活世界的場景中去“親歷”，從而提高認知水平，發(fā)展了社會性?；貧w生活世界其實就是用生成性和發(fā)展性的眼光看待幼兒及幼兒的世界，把幼兒的生活和成長看作是一個可以不斷創(chuàng)造屬于他們的有趣生活的過程。

幼兒園的社會領(lǐng)域教育必須要回歸本源，回歸生活，必須去關(guān)注幼兒園當中的每一個生命和個體，改變教育教學(xué)的內(nèi)容和方式，改變課程的理念，由課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)向課程內(nèi)容的生成轉(zhuǎn)變，由單一的認知性向多元的體驗性教學(xué)轉(zhuǎn)變；由注重正規(guī)活動向關(guān)注一日生活的轉(zhuǎn)變，促進幼兒社會性能力的發(fā)展。

參考文獻：

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篇2

〔關(guān)鍵詞〕生命教育；心理健康教育；教學(xué)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）14-0004-03

近年來，中小學(xué)興起了生命教育的熱潮。開展生命教育，甚至被視為學(xué)校教育革新的標志。原本以心理健康教育為特色的一些學(xué)校，誤以為心理健康教育已經(jīng)落后了，轉(zhuǎn)而扛起了生命教育的大旗。到底應(yīng)該如何看待生命教育？應(yīng)該怎樣理順現(xiàn)行的心理健康教育與生命教育的關(guān)系？這就是本文要探討的問題。

一、生命教育的機遇與困惑

（一）生命教育的機遇

生命教育有兩種淵源：一者源于澳大利亞新南威爾士州1979年建立的“預(yù)防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心，側(cè)重健康教育和生存技能教育；二者源于美國20世紀50年代興起的死亡教育，側(cè)重“為死所作的準備教育”。我國尤其臺灣的生命教育與后者一脈相承，旨在通過教育，讓青少年從小形成正確的生老病死的觀念，以正確的態(tài)度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。當前生命教育的功能已經(jīng)由預(yù)防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關(guān)系以及人與自然關(guān)系的探討，以構(gòu)建人與人、人與自然和諧共融的社會為目標。

生命教育突破了傳統(tǒng)對死亡相關(guān)話題的禁忌，對青少年珍愛自己和尊重他人生命，激揚生命價值，實現(xiàn)全面發(fā)展具有重要意義。生命教育的興起，為與之密切相關(guān)的德育、心理健康教育、健康教育、安全教育等提供了新的理念和契機。

（二）生命教育的困惑

生命教育的出發(fā)點和理念非常好，得到了廣泛的積極響應(yīng)。但由于其外延過于寬泛，在學(xué)校里落實起來非常困難。如臺灣生命教育的主題包括人際關(guān)系、倫理、生死學(xué)、宗教、殯葬禮儀五大項，后來又將情緒教育和性別平等教育納入其中。這些內(nèi)容涉及多個層面多門學(xué)科，操作難度很大。

有大陸學(xué)者提出了這樣的生命教育體系：“樹立生命意識的教育理念，保護生命存在的生存技能，洋溢生命情懷的心理健康，充滿生命活力的高效課堂，激發(fā)生命潛能的學(xué)習方式，融入生命關(guān)懷的民主管理，尊重生命倫理的德育方法，展現(xiàn)生命意義的閱讀寫作，提升生命質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展，促進生命發(fā)展的多元評價”。這種說法語言優(yōu)美，內(nèi)容系統(tǒng)，但體系龐大，讓生命教育無所不包，卻又使學(xué)校難于著手，乃至化于無形。缺乏具體的內(nèi)容和實施模式，只會讓生命教育停留在抽象的口號上。

（三）生命教育的具體化

近些年來，我國出現(xiàn)了素質(zhì)教育、生本教育、心理健康教育等多種教育理念，每種理念的推行都是全方位、滲透式的。每個學(xué)校都有比較成熟的教育思想、課程體系、教學(xué)模式和評價方式。如今，生命教育的推行，是否又需要推倒一切，對現(xiàn)行的學(xué)校的管理和教學(xué)體系進行徹底的變革？抑或只需要對現(xiàn)有的教育體系作一些修正和改良？

我們認為，生命教育的推行有兩種方式：一是變革式，二是改良式。

變革式的生命教育需要樹立專門的生命教育理念，推行生命教育管理模式，開設(shè)生命教育課程，建設(shè)專門的生命教育師資隊伍，進行各學(xué)科的生命教育滲透，開展生命教育式的教學(xué)評價改革。這種方式牽涉面極廣，工作量浩大，與現(xiàn)有教育體系和模式的整合難度非常大。這種模式的實施主體是教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，如果沒有教育行政資源的強力推動，很難實施和推廣。

改良式的生命教育是指在現(xiàn)有學(xué)校管理和教學(xué)體系下，增加生命教育元素，把生命教育的核心內(nèi)容具體化到心理健康教育、德育、健康教育和安全教育等相關(guān)課程中去。這種模式不需要耗費專門的教育行政資源，不需要承擔變革的系統(tǒng)風險，只需要相關(guān)課程的教師去豐富和調(diào)整原有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，即可達到生命教育的效果。這種模式的實施主體是科任教師，只需教師個人接受生命教育的理念和訓(xùn)練即可實施，可行性強，覆蓋面廣。因此，采取這種改良的模式對大多數(shù)學(xué)校來說，生命教育不是雪中送炭，而是錦上添花。

二、生命教育與心理健康教育的關(guān)系

（一）生命教育與心理健康教育的內(nèi)涵

生命教育，是一種通過增加與生命相關(guān)的教育內(nèi)容，幫助學(xué)生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創(chuàng)造生命價值，以促進生命全面和諧發(fā)展的教育活動。

生命教育的理論基礎(chǔ)包括生命哲學(xué)、存在主義哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和生命倫理學(xué)。其價值追求為生命的全面發(fā)展、自由發(fā)展和終身發(fā)展。學(xué)校生命教育的內(nèi)容一般包括生與死、身與心、健康與疾病、生存與發(fā)展等維度。教學(xué)效果體現(xiàn)于珍愛生命、尊重生命、身心健康、潛能發(fā)展等方面。以臺灣為例，生命教育的核心內(nèi)涵包括“一個理念、兩個方向、三大目標、四個向度、五種取向”。詳見表1。

從內(nèi)涵來看，生命教育包含心理健康教育。心理健康教育是其五種取向之一，在其方向、目標和向度中也包含心理健康教育的諸多內(nèi)容。開展心理健康教育本身就是生命教育的一種實踐形式，心理健康教育是生命教育一種載體。但如果僅僅從如此寬泛的角度來看生命教育，生命教育就失去了其實體性，會化于無形。

其實，從概念的角度看，心理健康教育也可以包含生命教育。心理健康教育是根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展特點，運用心理學(xué)理論和方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，提高心理健康水平，促進學(xué)生身心全面和諧發(fā)展的教育活動。心理健康教育的根本目的在于體驗生命意義，實現(xiàn)生命的潛能，提高幸福感。從這個角度看，生命教育也是心理健康教育的一部分內(nèi)容。如有學(xué)者說：“在有些語境下，生命教育包含心理健康教育；在另一些語境下，心理健康教育又包含生命教育?！?/p>

（二）心理健康教育對生命教育的承載，生命教育對心理健康教育的提升

自1999年教育部印發(fā)《關(guān)于加強中小學(xué)心理健康教育的若干意見》以來，我國的中小學(xué)心理健康教育取得了長足發(fā)展。2002年教育部印發(fā)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，進一步推動了中小學(xué)心理健康教育的規(guī)范和普及。相比于生命教育，心理健康教育無論在教學(xué)體系、教學(xué)管理還是師資建設(shè)方面都要更加成熟。所以，我們認為，用心理健康教育體系去承載生命教育，用生命教育理念去提升心理健康教育，是一種有效的實踐途徑。

當前的心理健康教育側(cè)重于學(xué)習心理、情緒管理、個性培養(yǎng)、環(huán)境適應(yīng)、人際交往等主題，較注重心理問題的輔導(dǎo)和行為的訓(xùn)練，追求短期行為效果，顯得微觀、近視和務(wù)實；而對于人生態(tài)度、生命意義、自殺生死等厚重而深刻的主題往往不敢觸碰，甚至諱莫如深。對此，生命教育能給心理健康教育帶來提升。把生命教育融于心理健康教育，有助于學(xué)生體悟生命的意義，學(xué)會感恩，學(xué)會生涯規(guī)劃與目標管理，學(xué)會對生命的尊重，懂得活在當下、珍惜擁有。

三、生命教育理念下的心理健康教育模式

（一）體現(xiàn)生命關(guān)懷的教學(xué)內(nèi)容

將生命教育融入心理健康教育，首先應(yīng)該在心理健康教育的傳統(tǒng)主題，如興趣培養(yǎng)、思維訓(xùn)練、能力培養(yǎng)、潛能開發(fā)、情感培養(yǎng)、意志鍛煉、性格優(yōu)化和社會適應(yīng)性培養(yǎng)等內(nèi)容的基礎(chǔ)上增加生死教育的內(nèi)容。

生死教育是生命教育的核心。生的教育內(nèi)容包括：生存的技能，生涯規(guī)劃，生活的意義和生命的價值。死亡教育內(nèi)容包括：了解死及瀕死的過程，死的尊嚴，面對死亡的恐懼與不安，自殺及預(yù)防，病情告知與心靈呵護，臨終關(guān)懷，安樂死，器官捐贈，葬禮與殯葬管理，死亡的哲學(xué)思考。這些內(nèi)容都是當前心理健康教育中嚴重欠缺的。在心理健康教育中引入這些內(nèi)容，以科學(xué)的生命知識和真理為依托，能涵育學(xué)生的生命情懷。

如叔本華所說：“死亡是給予哲學(xué)靈感的守護神和美神。所有的宗教和哲學(xué)體系，主要以幫助人們培養(yǎng)反省的理性，作為對死亡觀念的解毒劑?！鄙缹儆诮K極關(guān)懷的課題，旨在確立生命的意義與方向，有助于人類共性的潛能，如友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造的實現(xiàn)。奧地利著名心理學(xué)家弗蘭克的意義療法認為，心理健康的根本基礎(chǔ)是體驗到生命的意義。人在任何情況下都有思考生命意義的自由，追尋意義的意志。而面對死亡，開展生死教育，是認識與體驗生命意義最有效的途徑。

特別需要強調(diào)的是，當前中小學(xué)的很多生命教育課混淆了生命教育與心理健康教育的核心內(nèi)容。把生命教育上成了普通的心理課。如2012年在廣東省教育學(xué)會生命教育專業(yè)委員會首界研討會上，有兩所學(xué)校展示了生命教育課。其中一所學(xué)校講的是愛的傳遞，另一所學(xué)校強調(diào)的是挫折教育。兩者都沒有把握住生命教育的核心，也就是與生死有關(guān)的主題，而偏離到了一般的心理健康教育主題上。這樣的生命教育就失去了自己的特色和存在價值。

（二）以活動為載體的體驗式教學(xué)方法

心理健康教育的途徑和方法多種多樣，通常以課堂教學(xué)為主，通過學(xué)科滲透融入各科教學(xué)，并輔之以社會實踐活動。生命教育理念下心理健康教育模式的核心是以活動為載體的體驗式教學(xué)。

體驗式教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)各種活動情境，讓學(xué)生通過自身的體驗去體悟生命與周圍世界的關(guān)系，并通過多種體驗渠道發(fā)揮自己的潛力，以求充分發(fā)展。體驗式教學(xué)是一種以理性為指導(dǎo)、帶有強烈情感色彩的教學(xué)。辛繼湘指出，體驗教學(xué)過程本身就是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與凝聚的過程，是生命力量的呈現(xiàn)與發(fā)展的過程，是主體對于生命內(nèi)涵的體驗與超越，而不只是認識周圍世界的過程。

活動情景的創(chuàng)設(shè)可以采取多種途徑，如用實物演示情境，設(shè)置必要的背景；用音樂背景下特有的感人語言，展現(xiàn)鮮明的形象；用圖畫將文本中用語言描寫的情境再現(xiàn)出來，把課外內(nèi)容形象化；用表演創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生擔任角色，真切感受文本的內(nèi)容。例如有人通過模擬棺材、模擬追悼會的方式開展生命教育理念下的心理健康教育，情境感極強，學(xué)生體驗極其深刻。

此外，也可以組織學(xué)生開展志愿服務(wù)類活動，如到福利院、孤兒院做義工，體驗對生命的珍愛和尊重。也可以開展參觀類活動，如參觀烈士陵園、殯儀館等場所，讓學(xué)生懂得要珍惜生命。還可以參觀看守所、戒毒所或觀看一些預(yù)防艾滋病的展覽，以增強學(xué)生的自我防范意識，使他們懂得維護生命的健康與尊嚴。

（三）注重生命發(fā)展的教學(xué)評價

傳統(tǒng)的心理健康教育效果可以通過心理健康測試和突發(fā)事件的發(fā)生率進行評估。把生命教育融入心理健康教育體系，有助于學(xué)生認識生命的可貴性、脆弱性、韌性，以及生命的情感性和意義性，同時會帶來很多深層次的效果，無法簡單地用心理測驗進行評估。

如生命教育帶來的價值追尋和意義感，有助于學(xué)生更好地領(lǐng)會生命的真諦，提升幸福感。生命教育也會促進感恩教育的效果，從而使學(xué)生更懂得珍惜擁有。死亡教育，能使學(xué)生直面生死議題，去除心理禁忌，看淡生死，從而擺脫死亡焦慮，降低抑郁和恐慌。生命教育也可能帶來與認知方式、應(yīng)對方式和心理彈性方面的改善，讓學(xué)生更懂得學(xué)會放下、活在當下。

我們認為，可以通過建立學(xué)生生命成長檔案的方式對生命教育和心理健康教育整合的效果進行評估。生命成長檔案可以包括學(xué)生的基本信息，如智力、個性、心理健康狀況、學(xué)習狀況、社會性發(fā)展狀況、個人成就、個人作品、自傳、行為觀察記錄等內(nèi)容。運用心理測驗和問卷可以了解學(xué)生的心理健康狀況和潛能發(fā)展情況，也可以了解其幸福感、感恩等積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)效果。通過對其自傳的分析和日常關(guān)鍵事件的記錄，則可以了解其價值觀和生命意義觀的發(fā)展狀況。這種心理學(xué)化的評價模式，有助于生命教育效果的量化評估。

總之，生命教育不能停留在寬泛的口號上，不能糾結(jié)于抽象的概念辨析中，關(guān)鍵在于推行。把生命教育融入現(xiàn)行的心理健康教育體系，是開展生命教育的一種有效而低代價的途徑。心理健康教育是生命教育的載體，生命教育為心理健康教育帶來了深度發(fā)展的生機。

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篇3

論文關(guān)鍵詞：高職教育；素質(zhì)教育；生命教育

全面開展素質(zhì)教育是新世紀國家建設(shè)和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求，是國家的既定教育政策，也是國家賦予教育的使命。當前，高職教育中的素質(zhì)教育理念不斷延伸和發(fā)展，越來越多的關(guān)注集中到對生命的認知和尊重上。在教學(xué)實踐過程中，生命教育幫助學(xué)生認識生命、尊重生命、珍愛生命。不僅對自己的生命負責，學(xué)會以積極、主動的態(tài)度面對生命，保持身心健康，提升生活質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)生命的意義，找尋生命的價值；另一方面，通過生命教育引導(dǎo)學(xué)生對生命有正確認識，全面系統(tǒng)地了解生命的發(fā)展規(guī)律，物質(zhì)與精神的平衡以及個體、社會、自然三者的協(xié)調(diào)關(guān)系。在學(xué)習的過程，他們將學(xué)會尊重自我生命的生老病死之規(guī)律，同時也尊重他人生命的自然發(fā)展過程。在認識生命的過程中，學(xué)會正確處理個人與他人、個人與社會以及個人與自然的關(guān)系，提高對生命的責任感，在與不同生命個體的交流與互動活動中樹立正確的生命觀和價值觀，實現(xiàn)自我生命的價值和意義，加強與其他生命個體的協(xié)調(diào)進步，促進社會的和諧發(fā)展。

一、素質(zhì)教育和生命教育開展現(xiàn)狀

21世紀的發(fā)展為教育改革創(chuàng)造了條件，素質(zhì)教育進展到現(xiàn)在取得了一定成效，應(yīng)試成績不再是衡量學(xué)生良莠的標尺，更多的關(guān)注度集中在學(xué)生的綜合能力和全面素質(zhì)上。尤其對于高職學(xué)生，教育內(nèi)容與社會需求接軌，學(xué)生的人文精神內(nèi)涵得到豐富，高職學(xué)生整體素質(zhì)得到提升，人格不斷健全和完善。另一方面，尊重生命、關(guān)懷生命成為了教育參與者們關(guān)注的重點。然而相比較發(fā)達國家，我國在生命教育上起步較晚，存在認識不夠全面、內(nèi)容不夠深刻、形式不夠豐富等各方面的缺陷。多數(shù)高職學(xué)生剛剛成年，正處于邁向社會的第一步，是實施生命教育的關(guān)鍵時期。然而長期在應(yīng)試教育的影響下，許多職業(yè)高中仍然持有這樣的觀點：過分強調(diào)學(xué)科專業(yè)知識的傳授，忽略了學(xué)生道德、人格、心理承受能力的鍛煉和培訓(xùn)。有不少高職教師存在錯誤的認識，認為教育謀求的是“何以為生”的本領(lǐng)，他們輕視了生命教育對學(xué)生的重要意義，沒有盡到引導(dǎo)學(xué)生對人生負責的義務(wù)。意志力的磨練、審美情趣的養(yǎng)成、人格的塑造與完善、乃至為人處世之道等在我國現(xiàn)行的高職教育中難以得到真正意義上的實現(xiàn)，學(xué)生放棄了“為何而生”的思考，心之所向無處托付，導(dǎo)致他們對生命的意義和價值產(chǎn)生懷疑，甚至會因為被一時偏激的價值觀所遮蔽而喪失整個生活的意義感。

不久前，南京某高校一名大四女生預(yù)設(shè)微博遺書，宣稱自己因患有抑郁癥自殺，此事引起網(wǎng)絡(luò)轟動，廣大網(wǎng)友對此唏噓不已。不論該女生是因為何種原因得了抑郁癥，或者造成自殺行為，這件事情暴露出很多問題，值得我們的深思：在高職學(xué)生中，心理問題已經(jīng)逐漸演化為以生命為代價的心理疾病了，類似例子充分說明生命教育在高職院校中的開展程度還遠遠不夠。許多學(xué)生在遇到情感、學(xué)習、工作等方面的挫折時，自身不能正確面對，加上外界疏導(dǎo)和關(guān)心不及時，造成心理抑郁，導(dǎo)致行為偏差，甚至構(gòu)成對自己的生命威脅。

類似事件還有很多。大多數(shù)選擇自殺的學(xué)生除了心理疾病的原因外，有很大一部分不愛惜自己的生命，僅僅因為父母的責罵、同學(xué)的爭吵等小事就選擇自殺，行為草率而沖動，這種無視生命的做法讓人心寒。其次值得人警醒的是學(xué)生對生命的漠視。不但對自己的生命不珍視，在同伴遇到危險時亦不會珍惜他人的生命，不僅不去救助反而視而不見，生命的意義在他們的頭腦中完全喪失，他們所具有的素質(zhì)也因一時的沖動而銷聲匿跡，以上跡象直接威脅大學(xué)生和諧人格的培養(yǎng)和和諧社會的建設(shè)。生命教育已經(jīng)迫切成為學(xué)生成長過程中最為重要的教育。

二、開展生命教育的重要性

（一）生命教育是教育的基礎(chǔ)

教育的對象是人，故此教育應(yīng)當以人為本。而生命是人存在的形式，則生命教育是教育的基礎(chǔ)。教育應(yīng)以生命教育為初衷，關(guān)懷人的生命、關(guān)注人的價值。高職院校，作為培養(yǎng)符合社會要求的應(yīng)用型人才的搖籃，實現(xiàn)了從人性萌芽到人性完善的過渡。在高職教育中，學(xué)校不僅要以能力培養(yǎng)為核心，面向職業(yè)需要和社會需求，同時要加強學(xué)生身心變化、思想道德、價值觀念等綜合素質(zhì)建設(shè)。

其次，素質(zhì)教育的主要目的在于健全學(xué)生人格發(fā)展，范圍囊括了“德”、“智”、“體”、“勞”等各方面的內(nèi)容，其獲得途徑主要有社會活動和社會經(jīng)驗。盡管新世紀以來深刻的社會變革帶來了更加多元化的社會價值體系，素質(zhì)教育的最終目的—促進個體全面而自由的發(fā)展從而促進個人、社會與自然和諧共進—仍然沒有發(fā)生變化，這一內(nèi)涵與生命教育的核心，即身心健康協(xié)調(diào)發(fā)展相契合的。因此要培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人才，高職教育應(yīng)當以人為本，將育人與育才和諧統(tǒng)一。新時代的素質(zhì)教育必須緊密聯(lián)系生命教育，高職院校應(yīng)該把生命教育擺在素質(zhì)教育的第一位。

（二）生命教育是素質(zhì)教育的必然要求

新時代的企業(yè)文化和用人需求對高職學(xué)生提出了更為嚴格的要求，為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，新世紀高品質(zhì)人才必須具備以下三大素質(zhì)：一是扎實的科學(xué)文化素質(zhì)、二是高尚的思想品德素質(zhì)、三是獨立的創(chuàng)新精神與不斷創(chuàng)造的能力。生命教育不能流于形式，其內(nèi)容不僅僅局限于讓學(xué)生掌握基本的生存技能，更要讓他們深刻體會到生命內(nèi)涵之豐富，形式之多元，充分享受生活的樂趣，以生命的視角重新審視人與自然、人與自己、人與他人的關(guān)系，并主動幫助他人理解、認識生命的真實意義，尊重生命、珍惜生命、熱愛生命。實際上，人的生命與人的主體有必然聯(lián)系，生命承載著主體，如果失去了生命，人的主體也無從談起。因此。生命教育的缺失將影響主體教育的順利進行，沒有生命教育的素質(zhì)教育是不完善的。就像沒有了生命的支撐，思維將無法存在，沒有了生命教育，學(xué)生缺失了對生命的意識，包括正常的行為、情感和意志等，素質(zhì)教育更無從談起。而沒有素質(zhì)教育提供生命教育的有利條件和實施氛圍，生命教育亦無從開展?？梢姡逃c素質(zhì)教育是相輔相成的，互為和諧統(tǒng)一的關(guān)系。

(三)素質(zhì)教育和生命教育的結(jié)合提供學(xué)生全方位的保護

素質(zhì)教育的形式更傾向于隱形教育，其進展通常是通過潛移默化的方式來改變和影響學(xué)生的行為。生命教育提倡進行人文教育，重點在于對生命的人文關(guān)懷，所有和生命教育相關(guān)的內(nèi)容都應(yīng)以提高學(xué)生對生命的認識為目的，包括正面認識死亡。盡管在中國傳統(tǒng)文化中，對于死亡這個詞是比較避諱的，但我們要認識到時代在發(fā)展，充分認識到死亡的威脅才能避免悲劇的發(fā)生。在理論性的傳授之外，高職學(xué)校要努力營造一個和諧的人文教育環(huán)境，將生命教育知識融入到生活的方方面面，教育每一位學(xué)生都要愛惜生命，尊重生命。生命教育讓學(xué)生認識到不僅要珍惜自己的生命，更要充分發(fā)揮自己的生命主動幫助更多的人，而不是傷害他人，危害社會。生命教育的目標在于樹立正確的價值觀，教師要給學(xué)生正確的引導(dǎo)，教導(dǎo)他們?nèi)绾侮P(guān)愛生命、熱愛生活、熱愛世界，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)生命的意義，挖掘生命的潛能，使他們的身心得到健康的發(fā)展，成為充滿活力，健康成長的人。

三、素質(zhì)教育與生命教育融合的實施途徑

生命教育作為素質(zhì)教育順利開展的先決條件，在其進行過程中，我們必須清楚地認識到生命是生命教育的基礎(chǔ)，生命教育必須“以‘生命’為本”。為了確保實現(xiàn)生命教育的順利進行，首先要把關(guān)注生命和尊重生命的角度作為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的關(guān)鍵，還要讓學(xué)生認識到生命的發(fā)展需要知識的促進，激勵學(xué)生不斷豐富身心內(nèi)涵，形成完善的人格，培養(yǎng)對個人、家庭乃至社會的責任心，最終把自己培養(yǎng)成國家的棟梁之才。

（一）加強師資隊伍建設(shè)

生命教育的最終目的，在于正確引導(dǎo)學(xué)生認識生命，珍惜生命，尊重和熱愛生命，培養(yǎng)積極向上的生活態(tài)度，增強社會責任感，樹立正確的生命觀和價值觀，使學(xué)生善待生命、完善人格、健康成長。各高職院校應(yīng)當結(jié)合自身學(xué)科建設(shè)的特點和發(fā)展優(yōu)勢，加強師生心理交流和互動活動，使教師能及時把握當代高職學(xué)生的心理健康狀況及心理動態(tài)變化，透徹地了解他們的心理發(fā)展特點，適時地采取有效的措施對他們出現(xiàn)的心理危機進行預(yù)防性干預(yù)，將危機問題扼殺在萌芽中，保護他們的生命。另外，學(xué)校要也及時關(guān)注教師心理健康和綜合素質(zhì)，有目的地對教師進行生命教育和心理健康培訓(xùn)，充分利用教師對學(xué)生的影響力和感召力，鼓勵教師以身作則，以積極的情緒感染學(xué)生，以健康的心態(tài)影響學(xué)生，樹立良好的榜樣。教師要善于與學(xué)生進行情感交流，分享生活經(jīng)驗，分享自己對生命的美好情感，通過潛移默化的方式，對學(xué)生進行人格陶冶，使學(xué)生充分感受到生命的活力與美好。

（二）開展形式多樣的實踐活動

可以借鑒業(yè)已順利開展的素質(zhì)教育活動形式，通過形式多樣的社團活動、特色團組織活動或者開展黨員先鋒活動來全面實施生命教育，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中掌握生命知識，形成正確的生命態(tài)度和生命意識。活動內(nèi)容可以針對高職學(xué)生迫切渴望接觸社會的特點，直面職業(yè)要求和社會挑戰(zhàn)的需要，充分發(fā)揮實踐對學(xué)生的影響?；顒有问娇梢远喾N多樣，包括組織大學(xué)生參觀烈士陵園、革命紀念館、紅色根據(jù)地等，在榜樣力量的感召下端正思想態(tài)度，提高對生命意義的認識；組織面向高職學(xué)生的戒毒以及預(yù)防艾滋病的宣傳活動，增強學(xué)生的自我保護和法律防范意識；還有組織野外生存，野外踏勘和野外露營，在遠離城市喧囂的地方刺激學(xué)生互相幫助，在挫折打擊中尋求團結(jié)協(xié)作，在飽經(jīng)磨難后體驗成功，從困境中反省，在成功中總結(jié)經(jīng)驗，從而更加尊重生命，增強生命的責任感，體驗和感悟生命的快樂。

（三）建立教育保障制度

加強制度建設(shè)以確保素質(zhì)教育和生命教育的順利實施。完善素質(zhì)教育績效評估體系，鼓勵素質(zhì)教育中獲得成果的學(xué)生和教師，嚴格監(jiān)督教育進展，重點將生命教育納入人才培養(yǎng)方案，提供生命教育順利實施的保證條件。

篇4

生命教育是一個系統(tǒng)工程，其核心價值是引領(lǐng)學(xué)生達到知行合一的教育。當前高校生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統(tǒng)性與完整性等問題。為此，應(yīng)攜手合作，開發(fā)有特色的生命教育通識課程;走向他人，以生命體驗生命;協(xié)同教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生對生命的反省;外引內(nèi)培，打造專業(yè)化的生命教育師資隊伍。

［關(guān)鍵詞］

系統(tǒng)思維；大學(xué)生；生命教育；反思

當前，社會轉(zhuǎn)型、價值多元、個人主義與消費主義蔚為主流，傳統(tǒng)的價值觀瓦解，新的核心價值體系未完全建立。在這樣的時代背景下，很容易讓一些大學(xué)生陷入理想模糊、信仰缺失、目標虛無、心理浮躁、缺乏進取心等成長困境，更會帶來對生命價值與生活意義的質(zhì)疑。當前生命教育也被一些高校列為通識選修課程。但也要注意到，對生命教育認識的偏差以及思維方式的限制，也會讓所謂的“生命教育”徒增一個熱鬧的“光環(huán)”，并沒有給學(xué)生帶來實質(zhì)變化。因此，轉(zhuǎn)化思維方式，反思當下大學(xué)生生命教育存在的問題，采取適切的方法加以引領(lǐng)與教育，對促進大學(xué)生持續(xù)健康發(fā)展具有重要的意義。

一、認識生命教育的系統(tǒng)性

生命教育源自于上世紀美國學(xué)校開展的死亡學(xué)與死亡教育。而在我國的不同的省市和地區(qū)也已經(jīng)開展了對生命教育的研究工作。臺灣自1997年開始推動中等學(xué)校“生命教育計劃”，1998—199年度全面實施生命教育課程。2004年，上海市和遼寧省先后啟動中小學(xué)生命教育工程。2008年云南省全面推動生命、生存及生活的三生教育，引起了全國廣泛的共鳴。其中一個基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能對此做出一個清晰的認識，缺乏彼此之間的對話，閉門造車就不可避免。以臺灣生命教育發(fā)展為例，由于參與生命教育的學(xué)科領(lǐng)域、社會團體或宗教團體對生命、生命教育的詮釋不同，生命教育又和道德教育、倫理教育、價值教育、通識教育、公民教育等存在著千絲萬縷的聯(lián)系，導(dǎo)致其定義內(nèi)涵各有側(cè)重。經(jīng)過近十幾年的發(fā)展，臺灣生命教育在理念與內(nèi)涵的形成上由最初的散亂逐步過渡到統(tǒng)整。2008年臺灣《普通高級中學(xué)選修科目“生命教育”課程綱要》將生命教育定義為“探索生命之根本課題并引領(lǐng)學(xué)生在生命實踐上達到知行合一之教育”［1］。生命之根本課題主要包括三個方面的內(nèi)容，即“人生三問”:人為何而活?應(yīng)如何生活?又如何才能活出應(yīng)活出的生命?這三個問題分別涉及人生目的與意義的探索、人生應(yīng)行道路的分辨以及知行合一的修養(yǎng)［2］。生命教育的目標包括:終極關(guān)懷與實踐、倫理思考與反省，以及人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展，幫助學(xué)生深化其人生觀、內(nèi)化其價值觀及統(tǒng)整其知情意行［3］。2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》正式，將生命教育納入國家教育發(fā)展決策，彰顯出生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。目前，我國的大學(xué)生生命教育研究尚處于初期階段，理論基礎(chǔ)還不夠堅實，在內(nèi)涵、目標、方法等的研究上需要進一步的探索，如何在課程教學(xué)與實踐活動中培養(yǎng)大學(xué)生熱愛生命、關(guān)心他人、理解社會，這將是我國未來生命教育的趨勢與研究重點。實際上，沒有對個體生命的關(guān)注，缺乏對他人生命的理解，所培養(yǎng)的人才只能是一個“畸形兒”。畢竟，“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，這種活動是建立在每個個體生命基礎(chǔ)上的”［4］。生命教育的內(nèi)涵極為豐富，是一個系統(tǒng)工程，它體現(xiàn)在生命教育內(nèi)容的完整性、目標的多元性、層次的關(guān)聯(lián)性以及教育過程的復(fù)雜性，在橫向上需要家庭、社會與學(xué)校形成教育合力，縱向上應(yīng)形成從學(xué)前教育到高等教育的連貫系統(tǒng)，其核心價值即是引領(lǐng)學(xué)生邁向知行合一的教育。

二、大學(xué)生生命教育存在的問題探析

然而，研究的視角一旦回到現(xiàn)實，我們就會發(fā)現(xiàn)大學(xué)生生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統(tǒng)性與完整性等問題。正視問題并厘清思路，這是我們進行大學(xué)生生命教育的前提與基礎(chǔ)。

(一)注重借鑒引用，缺乏特色發(fā)展

生命教育的借鑒是必要的，在東西方哲學(xué)、心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)的彼此交流、包容、欣賞與共識中取長補短，為國人生命的安全與社會的祥和作出貢獻，這是我們研究的基礎(chǔ)。但生命教育不僅僅是范疇的設(shè)定，更不能純粹地“拿來主義”，還需要結(jié)合地域文化、學(xué)生現(xiàn)狀等進行分析、設(shè)計。我國高校辦學(xué)體制的多元化決定了生源的多樣性，即使同一地域、同一學(xué)段學(xué)生又有先天資質(zhì)、成長環(huán)境、生活經(jīng)驗的差異。因此，生命教育不僅要適合他們的年齡特點，又要與他們的已有經(jīng)驗、性格等適合，進而設(shè)計具有文化適切性的生命教育課程，只有這樣才能對不同差異的學(xué)生所遇到的生命問題有的放矢，而不僅僅是方便地擷取他人的“似乎”富有啟示的教材，其結(jié)果可能導(dǎo)致“水土不服”而無法被學(xué)生認同。

(二)注重抽象解讀，缺乏真實體驗

生命的意義是什么?生命的存在有什么價值?一般而言，對生命的認識主要從自然生命以及超越自然生命而上升至類的層面的、意義的生命兩個方面進行解讀。在高校的課堂上，多以概念思維為導(dǎo)向，旨在抽象地、單純地理解生命的觀念與內(nèi)涵。但隨著信息社會的發(fā)展，對“人”的認識也不斷深化，每個個體都具有豐富、獨特的人生體驗與精神追求，在當下物質(zhì)至上、競爭殘酷、就業(yè)壓力大等現(xiàn)實狀況的影響下，那種對抽象生命意義的解讀顯然不能解決大學(xué)生理想的蒼白、精神的空虛、信仰的虛無、成長的困惑等實然存在的問題。他們更希望能夠通過體驗和感悟，在復(fù)雜的教育教學(xué)實踐活動中去把握生命的價值，在親身實踐和行動中去理解生命的意義。但我們的生命教育無論是從課程設(shè)置還是實踐活動，大多都是預(yù)設(shè)的，活動的過程往往被簡化為道德的授受和服從規(guī)范的過程，生命和教育處于游離狀態(tài)。另一方面，通訊與網(wǎng)絡(luò)社會的影響，大學(xué)生自身也缺乏交流、合作與共享的意愿，這些都在不同程度上影響了大學(xué)生對生命意義的體驗與感悟。

(三)注重割裂訓(xùn)練，缺乏系統(tǒng)認識

在高校，思想政治教育仍是對大學(xué)生進行生命教育的主渠道。在許多政治教師的視野里，生命教育就是認知的教育、理性的教育，從課程的設(shè)計、知識的選擇、教學(xué)的設(shè)計、考核評價都沒有脫離這一認識，他們過多地用機械的理論知識把完整的生命個體割裂開來對學(xué)生進行訓(xùn)練與培養(yǎng)。由于缺乏系統(tǒng)的思維，課程設(shè)計極易陷入零碎化與片面化的困境。如一些學(xué)校比較重視專業(yè)倫理的問題，但卻忽視了學(xué)生基本倫理修養(yǎng)的培養(yǎng)。在欠缺基本道德需求素養(yǎng)的前提下就進入專業(yè)倫理的探討，盡管也有一些成效，但卻掌握不到道德判斷的系統(tǒng)思維方法。這種對生命教育課程整體思維的欠缺，忽視了一個專業(yè)人的根本身份是“人”，而不僅僅是專業(yè)。亦即專業(yè)人員能否堅守專業(yè)倫理與其專業(yè)倫理知識的多少關(guān)系甚微，更在于作為人是否能肯定生命的意義，并能在人格等方面有統(tǒng)整知行的深刻智慧與修養(yǎng)［5］。思維方式的斷裂，很容易把學(xué)生培養(yǎng)成理性有余而人性不足的“單面人”，也扭曲了人的生命的完整發(fā)展。

(四)注重自我價值，缺乏理解社會

生命教育重在培養(yǎng)學(xué)生的人生觀、宗教觀、倫理思維和生死觀，統(tǒng)整學(xué)生的知情意行，提升其生命境界。但這種強調(diào)個人價值的觀點很可能造成學(xué)生會把他人的問題看成是自己的問題，從而忽視現(xiàn)象背后真正的問題所在。如果對他人、社會層面的問題缺乏足夠的重視，就可能會形成認知偏差。一方面，學(xué)生會誤認為只要我有適宜的反省與覺悟，我就能轉(zhuǎn)化自己的生命。其實，人是社會化的產(chǎn)物，個人的生命與他人、社會結(jié)構(gòu)的變化是有密切聯(lián)系的。另一方面，由于大學(xué)生的生活世界與他人、社會現(xiàn)象在一些方面是平行而無交集的，特別對于一些“經(jīng)驗的存封”［6］，學(xué)生是鮮有生活經(jīng)驗去想象的，也缺乏一定的機會去接觸他們，這也是造成認知偏差的原因之一。從發(fā)展的角度出發(fā)，大學(xué)生的心智已經(jīng)比較成熟，除了要關(guān)懷自身的生命困境之外，更要去體察、探索人類生命的普遍課題，這是大學(xué)生生命教育不可或缺的主題。

三、系統(tǒng)思維視野下大學(xué)生生命教育的路徑探索

系統(tǒng)思維要求將認識對象系統(tǒng)化，考察問題注重整體性，綜合運用整體思維和分析思維，同時把握系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)定性及外在規(guī)定性，并且始終重視系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性［7］。系統(tǒng)思維最突出的特點就是從整體上認識對象和解決問題，全面協(xié)調(diào)、注重關(guān)系、動態(tài)發(fā)展，真正實現(xiàn)生命教育的系統(tǒng)化、持續(xù)性和有效性。

(一)攜手合作，開發(fā)有特色的生命教育通識課程

我國通識教育的理念旨在培養(yǎng)積極參加社會生活、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會人和國家的公民。在這樣的教育理念下，如何基于地域與文化特色，充分發(fā)揮學(xué)科教育的合力優(yōu)勢，挖掘哲學(xué)、心理學(xué)、思想政治課等不同課程的生命教育意義，努力構(gòu)建獨立的生命教育課程，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識轉(zhuǎn)化為當下與未來生命體現(xiàn)的知識，便成為生命教育的重點。開發(fā)生命教育的通識課程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地區(qū)的形式與內(nèi)容，不能把開設(shè)生命教育通識課程僅僅看作是取悅社會的“應(yīng)景之作”，而是要真正從學(xué)生學(xué)習的需求切入，調(diào)查、了解學(xué)生亟需的生命教育內(nèi)容，并將之與既有的通識教育課程有機整合，提出有針對性的生命教育課程建構(gòu)模式。我國高校的多層次性與多元性特征也決定了生命教育的課程內(nèi)容不可能達成共識。在課程設(shè)計上，要注意四個方面的問題:該做些什么?應(yīng)包含什么教材?該用什么教學(xué)策略、資源與活動?該用什么樣的方法及工具來評鑒課程的成果?其來源也是多層面的:科學(xué)、社會、永恒與神圣、知識及學(xué)習者等［8］。這就需要多學(xué)科、多領(lǐng)域的攜手合作，提供豐富多元的關(guān)于生命課題的觀點。

(二)走向他人，以生命體驗生命

個體的生命是自然過程和社會過程的有機統(tǒng)一，脫離具體的實踐體驗，所謂的生命教育就成為一種“無根”的教育?！叭司推浔举|(zhì)而言并非個人所固有的抽象物?；貧w現(xiàn)實，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?］因此，鼓勵學(xué)生由自我走向他人，以生命關(guān)懷與生命體驗為主題，深入到醫(yī)院、敬老院、社區(qū)、幼兒園，真實地與他人互動交流，將學(xué)生的真實感受帶至課堂上進行分享與報告。正是這種與他人當下面對面的原初經(jīng)驗(primordialexperi-ence)［10］，讓學(xué)生不再是被動地學(xué)習有關(guān)生命、生命關(guān)懷的知識、技能，也不再是靠想象來理解有關(guān)的情景，學(xué)生在接觸到疾病、傷殘、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱時，他們會有一種與自身生命極大的反差，而這種反差會造成他們感官知覺上的沖擊，從而更能換位思考，理解他人，引發(fā)他們對生命的撼動，從而對生命有了較之以前更為深刻的感悟與珍惜。

(三)協(xié)同教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生對生命的反省

當代大學(xué)生缺乏人生規(guī)劃是一個比較普遍的現(xiàn)象。另外，他們生活在較為富裕的環(huán)境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而沒有生活的目標。實際上是他們還沒有看到，也沒有認真去尋找生命的意義。鑒于此，對大學(xué)生進行生命教育還要挖掘社會其他組織、機構(gòu)、成員的力量，多角度、多層面邀請具有豐富社工、志愿者、義工等經(jīng)驗的老師、學(xué)生或社會人員進行研討，通過分享他們自身的生命故事，以及在生命里遇到的種種困惑與挫折，這種“現(xiàn)身”不僅可以強化學(xué)生對生命基本內(nèi)涵的認識，更能引領(lǐng)學(xué)生反思:自身生命與他人、社會的關(guān)系?如何在實踐中發(fā)現(xiàn)自身生命的價值?此外，正是不同人員的參與，也讓學(xué)生從與自身世界完全不同的人身上得到多元觀點的學(xué)習，畢竟，“一個感人的故事所能帶給人的感動與啟發(fā)遠勝過長篇抽象的論述?！保?1］而對于老師而言，在教學(xué)的過程中也能得到相互觀摩學(xué)習的機會，改進完善生命教育的形式、內(nèi)容與主題，從而持續(xù)接受生命教育的熏陶，這一良性的循環(huán)也是生命教育系統(tǒng)性的應(yīng)有之義。

(四)外引內(nèi)培，打造專業(yè)化的生命教育師資隊伍

現(xiàn)階段，由誰來對大學(xué)生進行生命教育還是一個問題，專業(yè)師資隊伍的缺乏、培訓(xùn)機制的滯后，都對高校生命教育的實施提出了挑戰(zhàn)?！皬哪撤N角度來看，生命教育的工作者必須先是一個思想家，認真嚴肅地探討生命問題，并由之建立深刻的生命學(xué)問，而后才談得上‘深入淺出’，以深刻而不膚淺的方式來進行有意義的生命教育?！保?2］也可以說，生命教育不能僅靠強烈的熱情和價值的灌輸就能達到效果，它更需要一支專業(yè)化的生命教育師資隊伍，如果教師本身缺乏深厚的生命教育智慧與人格修養(yǎng)，對學(xué)生進行的生命教育就不可能成功。為此，高校一方面可以通過外部專家引進，充分發(fā)揮生命教育專家的引領(lǐng)示范作用;另一方面要基于教師在工作與生活中的需求，積極為他們創(chuàng)設(shè)適切的、安心的工作環(huán)境，再結(jié)合系統(tǒng)的培訓(xùn)、針對性的學(xué)習，盡快讓高校的輔導(dǎo)員、通識學(xué)科教師成長為“人師”，具有很高的智慧與愛心。如此，才能以生命感動生命，以生命來轉(zhuǎn)化學(xué)生的生命?？傊?，生命教育沒有終點，大學(xué)生生命教育的研究還需要進一步的探索。而對于每一個大學(xué)生而言，如何探索自己的生命?如何在他人與社會的需要與期待中看到自己的使命與責任，從而成為自己生命的詮釋者，為自己的人生與未來做出負責任的自由抉擇，這正是生命教育的永恒追求。

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篇5

【關(guān)鍵詞】高職院校；生命教育；課程構(gòu)建

中圖分類號：G718.5

近年來，大學(xué)生漠視生命的事件頻繁出現(xiàn)，引發(fā)了社會的高度關(guān)注。在高職院校突出導(dǎo)向和技能學(xué)習的教育模式中，對學(xué)生生命關(guān)注的缺失更是嚴重。學(xué)生的生命狀態(tài)更是讓人擔憂。高職類大學(xué)生是大學(xué)生族群里不容忽視的一部分，對高職大學(xué)生開展生命教育成為擺在教育工作者面前的重要課題。

高職院校生命教育課程的構(gòu)建是生命教育得以實現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)。針對當前高職院校生命教育的中存在的問題，展開高職院校學(xué)校教育的改革應(yīng)從生命課程體系、課堂教學(xué)的構(gòu)建以及師資隊伍的建設(shè)三個方面展開。

一、生命教育課程體系的設(shè)計

高職院校生命教育課程體系的設(shè)計將圍繞高職院校生命教育的內(nèi)涵與特征為核心，從課程的理念和目標、課程內(nèi)容的選擇與組織，課程的實施以及課程的評價幾個方面來開展。

1、生命教育課程目標的設(shè)定

高職院校生命教育必須在生命教育課程目標的導(dǎo)引下來實施。目前，針對高職院校整體的教育培養(yǎng)模式，其本身的課程目標體現(xiàn)出注重知識系統(tǒng)的整體性和學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性，不注重學(xué)生個體生命完整性的特征。生命教育在高職院校生命教育課程目標的設(shè)置中所占比例欠均衡，具體表現(xiàn)為過于偏重學(xué)生的自然生命，輕視學(xué)生的精神生命和社會生命。例如，在目標的設(shè)置中對情感態(tài)度價值觀以及社會適應(yīng)能力培養(yǎng)的份量過少。雖然，高職院校從總體的教育目標表述中一直強調(diào)“全面發(fā)展”、“一切為了學(xué)生”等等，“以學(xué)生為主體”及“全人”等與生命教育相符合的教育理念，但在課程目標的設(shè)置上，很少將學(xué)生個性生命的差異性融入課程目標之內(nèi)。

高職院校在課程目標中設(shè)計生命教育內(nèi)涵的表述上，體現(xiàn)出抽象和宏觀的特征。目標的表述關(guān)系著課程實施的全局，制約課程實施過程，決定課程評價的展開。抽象而宏觀的表述往往導(dǎo)致課程實施流于形式。尤其是生命教育課程本身內(nèi)容的抽象性質(zhì)，需要具體分層次的目標指引。因此，高職院校在生命教育課程目標的表述上，應(yīng)從生命教育的三個層面，即自然生命、社會生命及個體生命出發(fā)，分層次表述。

2.生命教育課程內(nèi)容的選擇與組織

目前高職院校的生命教育課程內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)還不穩(wěn)定，通常是針對突發(fā)事件選取內(nèi)容。在課程的選擇與組織上的缺乏規(guī)范性和計劃性，體現(xiàn)出高職院校對生命教育的重視不夠。

2.1 課程內(nèi)容的選擇

結(jié)合在課程內(nèi)容選擇上的原則，高職院校在對生命教育課程內(nèi)容的選擇以生命教育的宗旨為核心圍繞自然、社會及個體生命三個維度來決定課程內(nèi)容。

自然生命維度的生命教育課程內(nèi)容涉及到保存和發(fā)展生命多個方面的知識。主要涵蓋意識生命自身以及保存生命安全和發(fā)展的知識。意識生命包括懂得生命的起源和本質(zhì)等，保存生命安全是使學(xué)生對身體安全和心理安全的維護和關(guān)懷意識的養(yǎng)成，以及生命保護常識與技能的習得等方面的知識。生命發(fā)展指懂得在現(xiàn)有的生活中如何更好地生活，懂得反思生命。通過對社會生命關(guān)系的理解與體認的學(xué)習中，學(xué)會欣賞、尊重、寬容、學(xué)會共同生存。具體內(nèi)容涉及學(xué)會與自己和他人交往以及學(xué)會在環(huán)境中生存的相關(guān)主題。這個層面的生命教育課程內(nèi)容著力點在使學(xué)生認識到生命暴力，有自殺、傷害他人的生命等；在個體生命維度，生命教育課程內(nèi)容包括對個體生命的情感態(tài)度，以及對生命價值的追尋。對個體生命的個體生命的發(fā)展動力是情感態(tài)度，生命發(fā)展離不開對生命的熱愛，只有熱愛生命的個體才會珍惜生命、尊重自己和他人的生命。對生命的熱愛是最為重要的生命情感與態(tài)度。人對生命的敬畏感是熱愛生命的一個重要體現(xiàn)。生命教育課程引導(dǎo)學(xué)生理解生命的尊嚴和神圣，激發(fā)學(xué)生對生命的熱愛。生命教育應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)由愛學(xué)會讓學(xué)生熱愛普遍的生命，對個體生命價值的追尋，鼓舞學(xué)生走向光明人生的信念。

2.2 課程內(nèi)容的組織

在課程內(nèi)容組織上，考慮如何將生命教育的宗旨融入到課程當中是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。一般而言，生命教育的課程內(nèi)容的組織形式有滲透課程和單一課程。滲透課程是將生命教育基本內(nèi)容融入到各門課程教學(xué)中，通過各科教學(xué)滲透式地實施生命教育。單一課程將生命教育的基本內(nèi)容編制為獨立的系統(tǒng)課程體制。單一課程組織形式可以將生命教育的基本內(nèi)容系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)。它考慮高職院校學(xué)生群體的年齡及心理特征，將生命教育的課程內(nèi)容按年級、學(xué)期等形式劃分層次和單元的形式組織。單獨開設(shè)的生命教育課程是高職院校開展生命教育比較理想的選擇，也是在生命教育不受重視的背景下最好的強化突出的方式。但是，單一課程的生命教育內(nèi)容組織形式容易導(dǎo)致生命教育形式呆板。尤其是在高職院校以技能培養(yǎng)為根本目的的課程體系中，單獨開設(shè)的生命教育課程可能落入形式化的教學(xué)。

滲透式課程組織生命教育課程內(nèi)容可以使學(xué)生從多個角度學(xué)習，學(xué)生可以選擇學(xué)習的維度和方式思考生命問題。生命教育需要各個方位的配合，學(xué)校教育從不同學(xué)科、不同專業(yè)背景教師的身上加強對學(xué)生的生命教育，有益于引導(dǎo)學(xué)生認識生命問題。但是，這種課程組織缺乏連貫性，需要全校教師的相互協(xié)調(diào)。教育的效率低于單一課程的組織。此外，這種課程組織形式對教師的要求很高。在各科教學(xué)過程中，教師如果不懂得如何將生命教育與學(xué)科結(jié)合，滲透式就變成了拼接式。這樣反而增加了學(xué)校教育教學(xué)負擔，愈加遠離了生命教育的宗旨。

在具體組織課程內(nèi)容時，第一應(yīng)該考慮的是內(nèi)容的銜接性。課程內(nèi)容在不同學(xué)齡階段要具有連貫性，且要建立在學(xué)生已有經(jīng)驗基礎(chǔ)之上展開。第二，應(yīng)考慮課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式的多樣性。各種課程設(shè)計形式都各有利弊，應(yīng)在高職院校內(nèi)結(jié)合起來實施。最后，高職院校組織生命教育的課程內(nèi)容時，結(jié)合學(xué)校和家庭的資源、學(xué)生的現(xiàn)實情況、生命教育課程的目標及具體內(nèi)容，采用多種形式相結(jié)合的方式來呈現(xiàn)課程。學(xué)校經(jīng)過分析內(nèi)、外部環(huán)境，確定本校生命教育課程的目標，選擇并組織生命教育課程的內(nèi)容，完成了生命教育課程的設(shè)計。根據(jù)高職院校目前的實際情況，可以將滲透性和單一課程各有自己的優(yōu)勢結(jié)合起來實踐生命教育。

3.高職院校生命教育課程評價

課程評價是判斷課程目標的實施的程度，是通過系統(tǒng)收集學(xué)生的相關(guān)學(xué)習行為的資料，通過對這些行為進行分析處理后，根據(jù)課程目標預(yù)設(shè)標準判斷的過程。課程評價可以為新的課程提供建議，以增進教與學(xué)的水平等。生命教育課程注重生命情感的體驗及生命價值、生命意義的追尋。然而，由于我國教育體系中認知本位教育的影響，課程評價基本上通過評價學(xué)生的學(xué)習結(jié)果，外顯的行為方式來判斷課程的優(yōu)劣。這種固定模式極其容易引導(dǎo)生命教育的課程評價偏向遠離生命教育宗旨的方向。因此，高職院校的生命教育課程評價應(yīng)尤其注意知識本位的課程評價的影響。知識本位的課程評價適合于一定時間內(nèi)掌握部分系統(tǒng)知識量的評價，不利于人的終身發(fā)展。生命教育課程關(guān)注生命的價值、意義、關(guān)注學(xué)生的終身幸福的，學(xué)生的學(xué)習成果大多是內(nèi)心的體會和超越?？偟膩碚f，高職院校的生命教育課程評價以生命教育的宗旨為核心，強調(diào)體現(xiàn)真實性的評價，使學(xué)生有更多機會在“真實生活”的情境中展現(xiàn)他們的學(xué)習成果。在評價的形式上，應(yīng)該盡量避免將教育結(jié)果進行簡單化處理，可以采取如錄像錄音、觀察記錄、活動心得以及研究報告等多種方式來判定教育結(jié)果。

在生命教育課程評價原則上，第一是要堅持多元性原則。生命的獨特性決定了不能用同一的方式評價，因為生命教育的宗旨是尊重生命。作為一門內(nèi)容主題廣泛且靈活的課程，應(yīng)針對不同主題采用多元的評價方法。第二是要遵循個體經(jīng)驗的原則。生命是動態(tài)的，是一個不斷生成的過程，在其變動的過程中，生命在不斷的進行著有意義的體驗，在這一體驗過程中使其生命的內(nèi)涵更加豐富，同時激發(fā)其生命的情感，從而促使其生命的意義得到延伸。那么生命教育課程就應(yīng)考慮到生命的體驗性特征，以便為學(xué)生的生命體驗和生命成長提供最真實性的場景，使生命教育課程的評價成為學(xué)生展現(xiàn)真實生命的過程。第三，要注意整體性的原則。生命中的知、情、意、行是不可分割的幾個部分，因此在評價的時候要以學(xué)生的生命知識、生命情意、生命意志和生命實踐等幾個方面的整合為基礎(chǔ)，對其進行綜合性的評估，評價時必須兼顧到學(xué)生生命的每一個方面。

二、高職院校生命教育課程的實施

課程的實施是課程計劃的落實。高職院校的生命教育課程實施存在著缺乏持續(xù)性，教學(xué)流于形式等問題。這些現(xiàn)象淺化了生命教育的內(nèi)涵。

首先，生命教育課程實施的政策保證是關(guān)鍵因素。各級教育行政部門對高職院校生命教育應(yīng)有相應(yīng)的政策支持。制定定期的評估，并利用行政資源整合民間團體與個人的力量配合推動生命教育課程的開展等政策來保障生命教育的實施。高職院校的生命教育如果缺少政策保障，僅靠教師和學(xué)術(shù)機構(gòu)、一部分地區(qū)和高校來推動是不夠的。政府和有關(guān)教育行政部門應(yīng)當承擔起責任，認識到生命教育之于學(xué)生的重要性，加強對高校生命教育的政府干預(yù)，確立起高職院校生命教育的制度合法性。此外，學(xué)校層面也需就此制定相應(yīng)的政策保障。學(xué)校在生命教育的實施計劃、課程構(gòu)建和教材編撰、主題活動開展方面，應(yīng)有制度化的保證。例如，在臺灣地區(qū)，學(xué)校的生命教育政策中有定期舉辦各類生命教育主題的研討會，聘請國內(nèi)外有影響的專家做專題報告，鼓勵教師從事生命教育的課題研究，研討會論文、研究成果均編撰成冊等方面的措施。正式學(xué)校、政府等各方面政策的合力推動，才使得臺灣地區(qū)生命教育課程的蓬勃發(fā)展。

其次，生命教育課程的實施需要聚合來自家庭、學(xué)校和社會的三方合力，這是一個系統(tǒng)工程。學(xué)校教育在其中要發(fā)揮生命教育的引導(dǎo)作用，同時學(xué)校也要積極開發(fā)和利用家庭及社會的教育資源。從在社會上營造珍惜生命、積極組建愛護生命的社會氛圍，鼓勵與推動各種有關(guān)生命教育團體的建立等多方面入手，要注意通過家長學(xué)校、社區(qū)活動等多種途徑形成生命教育的合力。高職院校學(xué)生漠視生命的現(xiàn)象，從某種程度上講，也是因為受到社會上消極思想的影響，營造珍愛生命的健康氛圍有助于大學(xué)生培養(yǎng)積極健康的生命觀。

三、生命教育師資的建設(shè)

生命教育師資建設(shè)是高職院校生命教育的最基本的要素。教師對生命的意識和關(guān)懷的看法決定著生命教育的實施效果。教師是學(xué)生學(xué)習和成長的重要影響者，高職院校實施生命教育，需要注意在教師教育中實施生命教育，只有注重提高教師本身的生命素養(yǎng)，培養(yǎng)教師的生命意識和關(guān)愛情懷，生命教育的實施才能得到保證。然而，高職院校的師資隊伍的實際情況是對本專業(yè)理論和技能較強，這種傾向性在一定程度上有礙于生命教育的實施。

作為生命教育的實施者，教師首先自身就要有一種對生命的關(guān)懷意識。只有具備生命意識的教師才會欣賞學(xué)生和關(guān)懷學(xué)生，才能主動為學(xué)生創(chuàng)造充滿生命活力的學(xué)生生活學(xué)習環(huán)境。只有具備生命意識的教師才會善于感染學(xué)生，才會善于與學(xué)生交流感情，只有具備生命意識的教師，才可以與學(xué)生分享自己的生命體驗和感受，從而去引導(dǎo)學(xué)生充分地感受生命的活力與生活的美好。因此，高職院校的生命教育教師應(yīng)有不斷完善自己生命教育的能力，他們只有關(guān)注自我的生命質(zhì)量、幸福體驗與生命價值實現(xiàn)，才能在教學(xué)過程中與學(xué)生分享生命的體驗。其次，高職院校的生命教育專職教師要對生命教育要有一定的研究，只有對生命教育進行積極探索與實踐。才能便于根據(jù)學(xué)生實際情況，引導(dǎo)學(xué)生理解生命。最后，高職院校要根據(jù)學(xué)校的情況，經(jīng)常提供教師相關(guān)知識更新培訓(xùn)的機會，使教師與時俱進，以適應(yīng)時代的需要。

高職院校生命教育課程的建構(gòu)是高職院校展開生命教育實踐的核心高職院校學(xué)校教育的改革應(yīng)從生命課程體系、課堂教學(xué)的構(gòu)建以及師資隊伍的建設(shè)三個方面展開。然而，同時生命教育的實施又需要社會、家庭以及學(xué)校全方面的關(guān)注，其中學(xué)校教育應(yīng)作為核心環(huán)節(jié)統(tǒng)整各方教育資源實施生命教育。高職院校學(xué)生的生命教育的對策研究還需要繼續(xù)深入的分析作為教育工作者，更需要在實踐層面反復(fù)思考生命教育更加有效的實施方式。

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論文摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發(fā)生命潛能,提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣,重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學(xué)是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認為情意高于認知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學(xué)認為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動;教學(xué)中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式,突出學(xué)生的主體性與主動性,不存在至高無上或權(quán)威的知識,強調(diào)學(xué)生對知識的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習過程不再是被動地接受知識,學(xué)習就是經(jīng)驗的建構(gòu),學(xué)習就是體驗和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此,如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實踐中的落實，是生命哲學(xué)的實現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；心理學(xué)家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調(diào)：心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經(jīng)驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要,自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當然”地認為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。該觀點堅持以人的經(jīng)驗為出發(fā)點，強調(diào)人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎(chǔ)，強調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調(diào)把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調(diào)學(xué)習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗中的個人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個性，要使學(xué)生的價值在教育中得以實現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習理論建構(gòu)主義學(xué)習理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構(gòu)主義對教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,不斷地建構(gòu)起來的。因而,知識不是外在于學(xué)習者的客觀存在,而是學(xué)習者主動建構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)以學(xué)生為中心,發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動的學(xué)習方式,倡導(dǎo)合作學(xué)習，注重讓學(xué)習者參與探究學(xué)習活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構(gòu)，即學(xué)習過程是學(xué)習者在一定情境下進行的能動的知識建構(gòu)活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學(xué)習“只能由個體學(xué)習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習理論更多的是對學(xué)生學(xué)習方式的一種構(gòu)想,但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想,正體現(xiàn)了對學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

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篇7

【關(guān)鍵詞】高中校本選修課；課程建設(shè)；現(xiàn)狀對比

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0020-05

一、問題的提出

自改革開放以來，我國高中課程改革歷經(jīng)了從設(shè)置文理科的分科性選修到學(xué)科課程采取必修和選修兩種形式。2003年《普通高中課程方案（實驗）》出臺，加強對高中必修課加選修課的課程結(jié)構(gòu)及課程管理的改革，標志著基礎(chǔ)教育課程改革進入了一個新的階段。

自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，我國開始實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理模式以來，各地都展開了對校本選修課的研究與開發(fā)，形成了一股校本課程開發(fā)的熱潮。然而，近些年來，校本選修課的開設(shè)卻總被人說成是披著“素質(zhì)教育”的外衣，做著“應(yīng)試教育”的事，選修課被當成了高考深化輔導(dǎo)課。另外，國內(nèi)還有很多學(xué)校開設(shè)校本選修課依然困難重重，常面臨著：沒有足夠的師資力量；教師工作壓力過大、參與度不高；校領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠；家長認識不夠、學(xué)生學(xué)習壓力大等問題。

校本選修課是結(jié)合學(xué)校和學(xué)生的實際需求，由學(xué)校自行或與其他研究人員協(xié)作開發(fā)的課程，強調(diào)尊重和滿足學(xué)生的差異性特點，為學(xué)生提供更多的選擇權(quán)利。在促進學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生興趣、愛好、個性、特長等方面具有不可低估的作用。與必修課相比，選修課具有很大的靈活性和開放性。本文聚焦當前校本選修課的開設(shè)現(xiàn)狀，著重通過對較為成熟的校本選修課建設(shè)理論進行文獻調(diào)研以及對幾所具有代表性的學(xué)校進行內(nèi)容分析，對比其校本選修課的“課程的組成”“課程開設(shè)意旨（育人目標）”“課程組織形式”，并整理出開設(shè)校本選修課可參考的建議。

二、研究設(shè)計

1. 分析文本的選擇與篩選

本文采用文本分析法對中學(xué)校本選修課程的開設(shè)現(xiàn)狀，以及5所不同地域中學(xué)的開設(shè)實例進行解讀。文本的選擇來源于以下兩方面：

（1）實例文本收集。借助各自學(xué)校的門戶網(wǎng)站及通過相關(guān)學(xué)校任課教師的協(xié)助來收集北京四中、合肥市第一中學(xué)、長沙縣實驗中學(xué)、昆明市第八中學(xué)和昆明市第十中學(xué)選修課的開設(shè)情況。校本選修課的開發(fā)經(jīng)過十多年的摸索和實踐，有的地區(qū)已逐漸進入發(fā)展的深水區(qū)（北京四中、合肥一中），有的則仍處于探索階段（昆明十中、昆明八中、長沙縣實驗中學(xué)），為使文本具有參考、分析意義，本文主要選取這5所學(xué)校近2～5年內(nèi)的開課情況。

（2）文獻收集。在CNKI數(shù)據(jù)庫中檢索關(guān)鍵詞：“高中校本課程”“中學(xué)校本課程”“校本選修課”“開設(shè)”，獲取研究所需要的文獻，時間點限定在2008年至今。

2. 對比分析維度

參考相關(guān)文獻以及對5所學(xué)校課程開設(shè)現(xiàn)狀進行分析后，最終建立了對文本進行分析的相關(guān)框架。擬定從兩個方面進行對比分析：①開設(shè)的科目：開設(shè)歸類形式及所體現(xiàn)出的意義和育人宗旨；②課程的組織形式：包括課程開設(shè)時間段、課時數(shù)、授課教師組成（開課選課流程）、課程評價。

3. 內(nèi)容分析過程

從整體開設(shè)情況來看，5所學(xué)校近幾年校本選修課的開設(shè)量比較穩(wěn)定。北京四中有86門，合肥一中有90門，昆明八中有105門，長沙縣實驗中學(xué)有19門，昆明十中有64門。

北京四中將校本課程歸為4類：人文社會類、科學(xué)技術(shù)類、心理藝術(shù)類、體育活動類，其余4所學(xué)校均沒有對所開設(shè)的課程進行具體分類。北京師范大學(xué)錢志亮教授在《回到原點看人》中講道：“人的全面發(fā)展是全面實施素質(zhì)教育的根本宗旨；人的全面發(fā)展體現(xiàn)了科學(xué)精神與人文精神的辯證統(tǒng)一”“科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)都是人們應(yīng)該具備的，二者應(yīng)同時并舉，不可偏廢，這樣才能造就全面發(fā)展的人才”“一個人的精神世界有三大支柱：科學(xué)（求真）、藝術(shù)（審美）、人文（向善）”。葉瀾教授也說過，“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動”?！吧逃敝饾u成為素質(zhì)教育必須關(guān)注的焦點之一，當前的現(xiàn)實要求中學(xué)教育要及時、準確地關(guān)注學(xué)生的心理和生命的需要，從而塑造學(xué)生積極向上的心理品質(zhì)，使之樹立正確的生命觀，學(xué)會正確地對待挫折與壓力，達到個人與社會的和諧統(tǒng)一。

綜上所述，本文對“開設(shè)的科目”歸類形式確立了如下分析維度：身心健康類、生活技能類、人文素養(yǎng)類、科學(xué)素養(yǎng)類以及藝術(shù)素養(yǎng)類。表1將5所學(xué)校近幾年所開設(shè)的校本選修課依照該分析維度進行了分類統(tǒng)計。

從圖1來看，5所學(xué)校普遍都很重視學(xué)生人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)的培育，這初步反映出當前素質(zhì)教育已經(jīng)在全國鋪開并且得到了較好的理解和貫徹，同時對學(xué)生身心健康的關(guān)注度也較高。

北京四中校本選修課科目設(shè)置（如圖2），除生活技能類課程尚存空白外，其他4類課程開設(shè)比重較為均衡。該校注重人文與科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，身心健康和藝術(shù)素養(yǎng)同樣占據(jù)了一定比例。單從開設(shè)的科目這一側(cè)面來看，很好地契合了北京四中“以人育人、共同發(fā)展”，即“以行為影響行為，以品德培養(yǎng)品德，以能力提高能力，以理想樹立理想，以情操陶冶情操，以境界提升境界，以人格塑造人格”的教育理念。

“合肥一中以‘全面施教、廣育英才’為辦學(xué)宗旨，以‘懷天下抱負、做未來主人’為校訓(xùn)，力圖在各項教育教學(xué)活動中使學(xué)生具有淵博的學(xué)識、閃光的才智、莊嚴無畏的獨立思想和灑脫自信的人生態(tài)度?！庇蓤D3可知，合肥一中的教育理念在校本課程開設(shè)高度重視人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)類課程上得到了體現(xiàn)。

昆明八中校本選修課程開設(shè)量在這幾所規(guī)模相當?shù)膶W(xué)校當中是最多的（表2），這與該校的管理方式密切相關(guān)。筆者了解到該校開設(shè)選修課的實施要求，除去主科拓展類有明確的課程規(guī)劃外，其他課程比較寬松。因此，從課程上來說，這樣就豐富了種類的多樣性；從教師的角度來說，沒有過多的約束更能發(fā)揮教師的特點和主觀能動性。另外，八中育人文化重視學(xué)生的“三生教育”（即生存、生活和生命教育）。比如，開設(shè)了各類身心健康課和生活技能課，其所占的比例都較好地凸顯了學(xué)校的育人理念（如圖4）。

長沙縣實驗中學(xué)開設(shè)校本課程的時間沒有其他4所學(xué)校長，從校本課程的開設(shè)現(xiàn)狀來看，該校注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，側(cè)重于學(xué)生身心健康、情感、科學(xué)、人文素養(yǎng)的培育（如圖5）。這些課程較好地契合了該?！盀閷W(xué)生終身發(fā)展奠基”的育人宗旨。

昆明十中的辦學(xué)思想是“以人為本 和諧發(fā)展追求卓越”，該校十分注重科學(xué)、人文素養(yǎng)的教育，校本選修課程開設(shè)這一層面也反映了其堅持以素質(zhì)教育為中心、實事求是、以人為本，對每一個學(xué)生終身發(fā)展負責的育人觀（圖6）。

三、研究結(jié)果

1. 選修課程開設(shè)與開設(shè)意旨

對5所不同學(xué)校選修課的整體情況分析：不同的學(xué)校雖然在選定的維度上呈現(xiàn)出的開課比例有所不同，但每所學(xué)校開設(shè)的科目都是比較豐富的，為學(xué)生全面發(fā)展和自主選擇創(chuàng)造了充分的條件。選修課不僅有考試類、學(xué)科提高類課程，也有兼顧學(xué)生興趣、拓展學(xué)生課外素質(zhì)的課程。但是，學(xué)科提高類的課程占比不多，能夠看出這些學(xué)校的校本選修課不是一種變相的以“應(yīng)試教育”為主的課程。

此外，通過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校開設(shè)選修課的科目類別、制定的計劃與學(xué)校自身的辦校特色和實際情況緊密相關(guān)。例如，昆明八中開設(shè)門數(shù)最多的是身心健康類中的體育運動拓展類，這和學(xué)校的育人特色是息息相關(guān)的（表3）。

2. 課程組織形式

（1）排課方式及課時。經(jīng)分析比較發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)校選修課的排課方式可歸為兩類：第一類是在正常教學(xué)周內(nèi)選擇一個固定的時間，如：每周二、三、四下午的最后一節(jié)課或周五下午最后兩節(jié)課；正常情況下，課時數(shù)都是每周1～2課時（北京四中一周兩課時），除去因一些臨時的事情而沖掉的課時外，進行至期末前兩周結(jié)束，總的課時約為12～20課時（北京四中將近36課時）。這一課時量對于某些課程來說基本上夠了，但對于另一些課程來說這個課時可能還不夠，比如：程序類課程，易語言、算法設(shè)計等。若想學(xué)生在這些課程中得到一個比較全面、深入的發(fā)展，后續(xù)的措施是必不可少的。即要解決：如何保證在新的學(xué)期學(xué)生能夠得到繼續(xù)發(fā)展？

第二類是等正常教學(xué)周結(jié)束后（期末后），專門留一周或兩周時間給學(xué)生進行選修課學(xué)習（昆明八中）。這種集中的學(xué)習方式比起前者在知識獲取上更有效率，但是選修課對于學(xué)期中繁重的學(xué)習負擔的調(diào)節(jié)效果卻沒有了。

（2）任課教師及課程評價。5所學(xué)校選修課開課流程基本一致：開學(xué)頭兩周教師開設(shè)好相應(yīng)課程，由學(xué)生進行自主選擇（有的借助選課系統(tǒng)），經(jīng)由教務(wù)科進行分類統(tǒng)計、審核，符合課程開設(shè)條件的則在第三、四周開始實施。除北京四中、合肥一中外，其他3所學(xué)校校本選修課的任課教師基本都來自本校。此外，北京四中、合肥一中有與大學(xué)進行合作而設(shè)立的大學(xué)先修選修課，由項目組派人對本校教師進行培訓(xùn)或外聘授課教師。

在課程評價方面，昆明八中、昆明十中、長沙縣實驗中學(xué)采取的是由任課教師自行設(shè)定評價方式，北京四中、合肥一中的評價方式有考試、匯報、展示等多種手段。值得關(guān)注與思考的是，要使課程評價真正落到實處，就應(yīng)評測教師的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習效果。

四、討論和建議

通過對相關(guān)中學(xué)校本選修課開設(shè)現(xiàn)狀及5所不同中學(xué)開設(shè)實例的內(nèi)容分析，筆者對校本選修課的建設(shè)提出如下建議：

1. 校本課程開設(shè)規(guī)劃：應(yīng)能充分調(diào)動本校教師參與的積極性；要結(jié)合本校的實際情況及辦校宗旨，先歸類再設(shè)定相應(yīng)類別的科目，寧缺毋濫，凸顯育人特色。

2. 增強師資：選修課任課教師組成可考慮教師、家長和外聘結(jié)合；可以采取如北京四中、合肥一中建立與高校進行項目合作的方式，以增強師資力量。此外，還可以邀請相關(guān)專家進行選修課程建設(shè)培訓(xùn)。

3. 保證課時量：在高考壓力下，大部分開設(shè)了校本選修課的學(xué)校都會優(yōu)先保證文化課課時，選修課一般設(shè)置為一周一節(jié)或兩節(jié)，并且遇到臨時情況時會選擇占用選修課的課時，這樣就會導(dǎo)致選修課課時不足，使學(xué)生的收獲大打折扣。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生要提高對選修課的認識，意識到選修課在提高學(xué)生學(xué)習興趣、挖掘自身潛能、提高綜合素質(zhì)方面的巨大作用，努力保證選修課每周至少一次課的課時量。只有保證了基本的課時量，學(xué)習效果才能有保證。

4. 完善課程評價：加強對選修課教師教學(xué)的評價、學(xué)生學(xué)習效果評價。一般而言，學(xué)校對校本課程的評價應(yīng)側(cè)重形成性評價，注重考查學(xué)生的生成性成果，可采用論文、調(diào)研報告、作品、匯報表演等途徑，側(cè)重評價校本課程對學(xué)生發(fā)展需求的滿足程度、校本課程的文化特色和促進教師專業(yè)發(fā)展的情況等。

5. 提升認識：校領(lǐng)導(dǎo)、教師應(yīng)提升對校本課程的重視度。這樣，不僅能促進學(xué)生全面發(fā)展，調(diào)整緊張的學(xué)習節(jié)奏；也更易于凸顯本校特色和育人理念；同時還有助于開闊教師視野，加深其對課程理論的理解，提高教學(xué)和科研水平，促使教師形成良好的教學(xué)風格，等等。

誠然，由于本次研究范圍有限，在開設(shè)高中校本選修課的過程中，對本文所提及的如何保證學(xué)生在新的學(xué)期能夠得到繼續(xù)發(fā)展，以及未反映出來的問題還需進一步研究。

參考文獻：

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[3] 劉世平.人的全面發(fā)展：素質(zhì)教育的本真特性[J].學(xué)理論，2011，（13）：301-302.

[4] 林堅，黃婷.科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的整合[J].科普研究，2011，（S1）：61-65.

[5] 穆姣姣.呼喚生命教育[D].西安：陜西師范大學(xué)，2012.

[6] 趙其剛，董帆.多層次校本選修課程體系的重構(gòu)與實踐[J].中小學(xué)校長，2011，（4）：14-17.

篇8

凌宗偉，1958年生，中學(xué)高級教師，語文特級教師，現(xiàn)為江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學(xué)黨總支書記、校長；南通市學(xué)科帶頭人，通州市專業(yè)技術(shù)拔尖人才，南通市新世紀科學(xué)技術(shù)帶頭人培養(yǎng)對象；全國農(nóng)村中學(xué)語文教改研究會會員，江蘇省教育學(xué)會會員，南通市中語會理事，通州市教育學(xué)會理事；先后榮獲全國優(yōu)秀語文教師、第六屆全國優(yōu)秀校長、江蘇省首批優(yōu)秀中考指導(dǎo)教師等榮譽。語文教學(xué)崇尚“遇物則誨，相機而教”，反對課堂行政推動的教學(xué)模式，其“大氣磅礴，細處攝神”的教學(xué)風格得到了教育學(xué)者肖川先生的充分肯定，老一代特級教師錢夢龍先生贊其“功底深厚，備課精細”；近年來致力于“關(guān)注生命，關(guān)注生活，關(guān)注生長”的語文課堂文化建設(shè)，在《人民教育》《教育學(xué)刊》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《語文教學(xué)與研究》及《中國教育報》等報刊發(fā)表數(shù)十篇踐行“三個關(guān)注”的語文教育研究論文。

凌宗偉認為語文教育應(yīng)該回歸它的本源。本源是什么？凌宗偉的回答是：生命的互相浸潤。語文課堂是什么？他認為語文課堂應(yīng)成為關(guān)注生命、放飛生命、提高生命質(zhì)量的主陣地。因此，語文教學(xué)應(yīng)該是師生與作者、文本的美好相遇，是一個生命相互對話、相互浸潤、共同走向美好的過程。語文教育應(yīng)該承認和尊重每一位師生以及作者的生命存在價值，并為這種價值的實現(xiàn)創(chuàng)造各種條件和可能。

凌宗偉對語文教育的理解和實踐是對葉瀾、馮建軍、張文質(zhì)等教授所倡導(dǎo)的生命教育理念在語文學(xué)科教學(xué)中的回應(yīng)，體現(xiàn)了中國當下語境中的以人為本和科學(xué)發(fā)展觀的主流價值導(dǎo)向，也是對新課標關(guān)于語文教學(xué)必須做到工具性與人文性相統(tǒng)一作出的個性化的回答。

康德說：“人只有通過教育才能成為人。”然而，需要追問的是：人是什么？教育是什么？人類為什么需要教育？只有追根溯源對這些形而上的本源性問題作出思考，并形成一些清晰的看法，具體的日常學(xué)科教學(xué)才不至陷于盲目性，缺乏自覺性。

人是什么？這個永恒的斯芬克思之謎一直困擾著人類。關(guān)于生命、宇宙以及一切的終極意義問題，其實是人對自身的哲學(xué)思考，也是對生命意義、人生價值的追索，對人生境遇的一種反思。生命教育是對“人是什么”的教育學(xué)詮釋，也是凌宗偉語文教育思想本源之所在。

盧梭說：“教育賦予我們在出生時所缺的一切和我們作為成人所需要的一切?！比酥疄槿耸紫仁巧拇嬖?。作為生命的自然屬性，人與動物并沒有根本性的不同；但生命的成長與發(fā)展的性質(zhì)，人與動物有根本性的區(qū)別。簡而言之，動物的生命成長是特定的，人的生命成長是待定的。蜘蛛生下來就能結(jié)網(wǎng)，人剛生下來什么都不會，但蜘蛛一輩子只能生活在網(wǎng)上，并只能結(jié)一種網(wǎng)；人能生活在各種不同環(huán)境中，從事種種不同的活動，有豐富多彩的物質(zhì)生活和精神生活，有適應(yīng)環(huán)境并改造環(huán)境的創(chuàng)造能力。這種能力是人類生命的一種潛在的遺傳素質(zhì)，教育使這種潛在素質(zhì)成為現(xiàn)實的可能。

杜威說：“教育就是生長?！彼^生長，追根究底是生命的成長。觀察和思考生命發(fā)育成長的過程，我們可以更深刻地理解教育的實質(zhì)。從受精卵到胎兒，幾乎大致上重復(fù)了從動物到人的進化史，即由單細胞生物發(fā)展到高級動物的生命史，我們可以從不同年齡段兒童的認知過程（皮亞杰把這一過程分為特化階段――泛化階段――分化階段――概括化階段四個時期）來探討早期人類的認識史。這為凌宗偉語文教育生命化的思想提供了歷史與邏輯一致性的佐證。反之，生命化教育也為我們提供了一種切近學(xué)生成長與發(fā)展本質(zhì)的教學(xué)與研究的視角。

觀摩凌宗偉的語文課堂教學(xué)，我們可以大體知道知識概念是怎樣在人的認識過程中形成的，美感、道德感又是怎樣在學(xué)生的語言學(xué)習過程中發(fā)展起來的。凌宗偉讓我們把教學(xué)活動的注意力和重心放在對學(xué)生生命成長的關(guān)注，關(guān)注語言現(xiàn)象背后的認知活動和情感活動。語文課堂教學(xué)是圍繞文本展開的生動活潑的生命性的對話，語文學(xué)習過程是師生生命體驗感悟的內(nèi)在過程，而不是外在的、名目眾多而枯燥繁瑣的習題化練習，更不是概念化的文本解析。凌宗偉的教學(xué)思想與實踐告訴我們，語文教學(xué)的人文性與工具性只有通過生命的和諧成長才能得到有機的統(tǒng)一。

新課標所提出的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標就其本質(zhì)而言，正是揭示生命的豐富性和生命成長的全面性。凌宗偉對新課程理念的理解和實踐，首先表現(xiàn)為“站在對生命深刻理解的高度解讀文本”。凌宗偉認為文本中包含著“作者的寫作狀態(tài)和時代背景、生活閱歷和對生命的理解”，文本絕不是冰冷的文字符號的堆砌，也不是“刻板、教條、貧乏、單一”的概念和公式。正唯如此，語文教學(xué)必須披情以入文，知人而閱世，這樣才能于解讀文本語言文字的教學(xué)中見對話中的情趣與思想，還原與提升生活的真實，彰顯“師生以及作者與文本本身的生命與思想的活力和張力”。他認為這種直指心性、感悟生命的教學(xué)才是本真的語文教學(xué)。

凌宗偉認為“語文教師要有生命在場的意識，要努力與學(xué)生進行思想和心靈的溝通，努力捕捉課堂上能夠產(chǎn)生生命碰撞的火花”。如果說對文本的生命化解讀體現(xiàn)了凌宗偉語文教育的“世界觀”，那么這種關(guān)注教學(xué)的即時生成、努力捕捉思想火花的教學(xué)藝術(shù)則體現(xiàn)了他語文教育的“方法論”。生命意識表現(xiàn)為辯證思維，語文教學(xué)也因此有了交流和感悟而生成的靈氣和生機。只有這樣，語文課堂才能擺脫照本宣科、機械訓(xùn)練的程式，走出死氣沉沉、令人昏昏欲睡的困境。凌宗偉課堂教學(xué)的揮灑自如，體現(xiàn)了他生命意識觀照下的語言文字的修養(yǎng)與教學(xué)藝術(shù)的機智?！拔乃瓶瓷讲幌财健保坝橙蘸苫▌e樣紅”，凌宗偉張弛起伏、個性鮮明的課堂教學(xué)藝術(shù)之所以為人稱道，很大程度上在于他體現(xiàn)了一種“行乎其當行，止乎其當止”的自然流暢的風格，有一種雅致的意趣和深邃的哲理。

這次新課程改革的重要理念是“教育回歸生活”。凌宗偉認為“只有關(guān)注生活才能拓展生命視野”，讀書既要提綱挈領(lǐng)將厚書讀薄，又要舉一反三將薄書讀厚；既要有書本知識為主的間接經(jīng)驗的習得，又要有社會生活中直接經(jīng)驗的接受。無論間接知識還是直接知識，教學(xué)過程都要注重二者的溝通、融合、揚棄與提升。生活事件進教材、進課堂，使課程資源因此而豐富和鮮活；書本知識應(yīng)用于生活，則加深了對書本知識的理解，也提高了知識應(yīng)用與創(chuàng)新的水平。只有在生活中學(xué)語文，為把生活變得更好而學(xué)語文，讓語文教學(xué)伴隨時代前進的腳步和學(xué)生生命成長的節(jié)奏來教語文，才能有效地將語文知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)與應(yīng)用能力，幫助并促進學(xué)生的生命成長。

篇9

1.生命課堂：生命是生物體所具有的活動能力，生命課堂是在以人為本思想指導(dǎo)下，追求以人的發(fā)展為本的一種教育理念，是以學(xué)生為主體，課堂為陣地，開展人與人之間的一種充滿生命活力的思想、文化、情感交流活動。

2.小學(xué)低年級：在小學(xué)中泛指小學(xué)一、二年級的學(xué)生，此類學(xué)生需要教師引領(lǐng)幫助培養(yǎng)形成是非標準與價值觀念，由于年齡小的關(guān)系，他們的身上存在自制力薄弱、好動的特性。

3.小學(xué)低年級構(gòu)建語文生命課堂的研究：就是教師立足于小學(xué)低年級語文教學(xué)活動，在教學(xué)活動中關(guān)注每一個生命，與學(xué)生實現(xiàn)真正意義上的平等對話。課堂是小學(xué)生學(xué)習的主陣地，生命課堂是注重以人為對象開展教學(xué)活動，課堂成為學(xué)生高尚的道德生活和豐富的人生體驗。把課堂學(xué)習的過程變成學(xué)生自我生成、自我超越、自我升華的過程。

二、課題的理論（政策）依據(jù)

1.佐藤學(xué)《靜悄悄的革命》：教師在組織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音。應(yīng)當追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“ 用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室 ”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。教師在向?qū)W生講話時，不僅能意識到自己的言語，選擇合適的言語，還能同時有意識地專注地傾聽學(xué)生的言語，其“講述”的行為同時也就是“傾聽”的行為。

2.保羅弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》：教育應(yīng)該具有對話性。對話，不僅僅是交流、談話。它的精髓在于它的構(gòu)成要素：反思與行動，這兩個方面相互作用，如果犧牲了一方――即使是部分地犧牲――另一方面馬上就受到損害。反思被剝離了行動，對話只會是空話、“廢話”；行動被剝離了反思，對話只會是行動主義。在這兩種情況下，對話都不可能實現(xiàn)，教育也就不可能走向真正的解放。對話，作為一種與灌輸式教育相對的教育方式，不會自然而然地產(chǎn)生；對話，作為一種手段，必須服從于意識化的目的，即培養(yǎng)人的批判性意識。對話是一種創(chuàng)造行為，不應(yīng)成為一個人控制另一個人的狡猾手段。但是，對話的展開，并不是一件容易的事情，需要一定的條件，即愛的傾注、謙虛的態(tài)度、對人的信任、充滿希望以及進行批判性思維。對話的目的，是對現(xiàn)實進行不斷改造，是為了人的不斷人性化。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。建立真正平行（水平）的對話關(guān)系，需要經(jīng)歷一個長期而艱難的過程。因為對話文化行動一旦展開，處處可見反對話文化行動的阻礙。這兩種文化行動的對立，再現(xiàn)了統(tǒng)治與解放的對立。

3.羅杰斯的人本心理學(xué)：在個人多年的教學(xué)與研究中，總是首先強調(diào)其人性觀最獨特之點。他逆潮流地宣示自己對人那一份極大的信心。他強調(diào)每個人的價值和尊嚴。他深信每個人都有權(quán)表達自己的信念和掌握個人的命運。他更堅信人是理性的，既能自主自立對自己負責，亦值得信任和合作。他認為人皆蘊藏著潛能，人性是積極、建設(shè)性與社會性的。人生來就對世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個人所具有的學(xué)習、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標應(yīng)當以學(xué)習者為中心，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習和工作。

三、課題研究的背景及意義

目前我們的課堂更多關(guān)注的是知識課堂，這樣的課堂被異化為知識至上，剝離實踐的教學(xué)，僵死的教學(xué)，冷峻的教學(xué)，非生態(tài)化的教學(xué)，背離了教學(xué)本應(yīng)該具有的豐富內(nèi)涵以及完整的人文價值。課堂上教師更多關(guān)注的是學(xué)生知識的接受和技能的訓(xùn)練，在強化知識、技能同時，失去的是對人的生命的存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。教師經(jīng)常談?wù)撘匀藶楸镜脑掝}，在實際操作中，我們教師很少會關(guān)注學(xué)生的健康成長，更多關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果即學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。尤其是在當下，大喊要向課堂四十分鐘要質(zhì)量的口號下，在課堂真正實現(xiàn)師生對話的場景很少，學(xué)生自始至終處于被動地位。還有另一種傾向是重視學(xué)生的“需要、愿望、態(tài)度”的“新學(xué)力觀”提倡之后，學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動探索、自己解決問題的“自我學(xué)習”形式等，均被樹立為理想的教學(xué)形態(tài)。教學(xué)活動中，強調(diào)“自己解決”、“自己決定”、“自我實現(xiàn)”等，即只針對“學(xué)生”這一要素，將學(xué)生的“主體性”絕對化的傾向。

生命課堂充滿生命的活力，學(xué)生在課堂呈現(xiàn)出生機勃勃的精神狀態(tài)，學(xué)生思維活躍，師生互動精彩紛呈。生命課堂能夠讓教師致力于課堂、學(xué)生、教材及教師自己這樣的具體的場景中開展屬于自己的教育教學(xué)研究。促進教師教育教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)實踐中開展研究。中年段是小學(xué)生習慣和人格形成的關(guān)鍵期，在小學(xué)中年級構(gòu)建生命課堂顯得尤為重要。能夠促進教師關(guān)注每一個學(xué)生的成長，把每一個學(xué)生當做真正意義上的“人”來看待，學(xué)校不再是生產(chǎn)統(tǒng)一產(chǎn)品的 “加工廠”，老師也不是生產(chǎn)模具的“工程師”，學(xué)生更不是工廠里加工的“產(chǎn)品”。

四、研究目標

1.學(xué)生在課堂能夠暢所欲言，主動提出問題。課堂上師生能構(gòu)進行愉快地交流。

2.師生在課堂進行情感的交流，開展平等對話，在對話中激發(fā)學(xué)生的思維。

3.教師在課堂能夠機智地處理突發(fā)事件，對于課堂上發(fā)生的紀律問題教師處理妥當。

4.凈化學(xué)生的心靈，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣和高尚的情操。

五、研究過程

1.申報階段（2011年7月-9月）：精心選題，制定研究方案，申報課題。采用文獻研究法，查找國內(nèi)外相關(guān)課題研究的現(xiàn)狀。

2.準備階段（2011年9月-10月）：制定研究計劃，進行文獻研究，為課題研究尋找理論支撐。開展生命教育的問卷調(diào)查、個別訪談，分析本班學(xué)生語文課堂的現(xiàn)狀，針對調(diào)查結(jié)果制定出相應(yīng)的策略。

3.實施階段：（2011年11月-2012年6月）：采用行動研究法，。

4.總結(jié)階段：（2012年7月-9月）：進一步加強理論學(xué)習，博取眾長，形成個人的語文教學(xué)思想。收集整理課題研究的過程性資料，進行分析、總結(jié)，撰寫研究報告，。

六、研究成果：

1.理論成果

1.1調(diào)查報告《關(guān)于我校生命教育現(xiàn)狀的調(diào)查與策略》（2011.9）

1.2生命課堂的案例（2011.11）

1.3關(guān)于生命課堂研究的校內(nèi)教研課（2011.11、2012.4）

1.4論文《小學(xué)低年級語文課堂彰顯學(xué)生生命的本色》（2012.5）

1.5《小學(xué)低年級構(gòu)建語文生命課堂的研究》課題研究報告（2012.8）

2.實踐成果

在進行研究的這一年時間里，我收獲頗多，撰寫了案例《生命教育留給我們的思考》獲市一等獎（結(jié)果已經(jīng)查實，但證書未發(fā)），《小學(xué)語文：識字六》獲省三等獎，兩節(jié)校公開課受到學(xué)生的喜愛，獲得同行的一致好評。

七、反思

1.在進行實驗時，我們發(fā)現(xiàn)一個班的學(xué)生間語文實際水平有一定的差距，所以教師設(shè)計的教學(xué)目標與實驗?zāi)繕擞幸欢ǖ牟罹?。這點便要求教師做到以學(xué)生實際出發(fā)，探索出符合大部分學(xué)生的語篇閱讀教學(xué)策略。

2.實驗中我們還發(fā)現(xiàn)學(xué)生在掌握一定閱讀技巧后，有效的閱讀技巧還有待提高，如：略讀、細讀、跳讀等，這就要求教師在學(xué)生閱讀時進行方法的指導(dǎo)，提出的問題有粗到細，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

3.教師在新的語篇閱讀教學(xué)的模式下駕馭課堂的能力還需提高，在講解和分析閱讀材料上的方法還需探討。

參考文獻

篇10

[論文摘要]未成年人偏差行為的加劇凸現(xiàn)了學(xué)校德育的不足，即對未成年人心理問題認識不足；針對性差、主體性不強；目標設(shè)置和實現(xiàn)中的片面性。加強學(xué)校德育的人本理念，提高教育者心理疏導(dǎo)能力；設(shè)置貼近未成年人日常生活的學(xué)校德育內(nèi)容；堅持德育對未成年人的“價值引導(dǎo)”，最終形成其良好的自我教育能力，是學(xué)校德育防范和矯治未成年人偏差行為有效措施。

學(xué)校是未成年人步入社會的中間地帶，當前我國的學(xué)校德育由于教育觀念等的系列偏差，導(dǎo)致某些未成年人道德觀念淡漠，道德水準下降，屢有偏差行為，甚至走上違法犯罪的道路。因此，對未成年人偏差行為進行分析，審慎思考學(xué)校德育的不足，加強學(xué)校德育以防范和矯治未成年人偏差行為，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一

未成年人偏差行為，通常指未滿18周歲的未成年人違道德規(guī)范、紀律規(guī)范和非刑事法律規(guī)范，具有一定的社會危害性，但還不構(gòu)成犯罪或不作為犯罪處理的行為。主要可表現(xiàn)為(注：此種分類主要參照了吳鐸主編的《社會學(xué)》(高等教育出版社)中按社會規(guī)范的類型對越軌行為的劃分方法。)：其一，違俗行為，即與人們普遍認為“應(yīng)該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、未婚先孕。其二，違德行為，即違道德規(guī)范的行為，如奢侈浪費、自私自利。其三，違紀行為，即違反特定場合的特定管理規(guī)范的行為，如考試作弊、曠課逃學(xué)。其四，違法行為，即違反國家法律條文并對他人和社會造成某種程度危害，但尚未構(gòu)成犯罪的行為，如索財、攜帶刀具。其五，心理性偏差行為，即由于個體自身某些特殊的精神問題或心理因素引起的違規(guī)范的行為，如暴露癖、乖僻殘忍。其六，自毀行為，即違規(guī)范并對自身造成傷害的行為，如酗酒、自殺。

未成年人走向犯罪的深淵不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行為逐步積累惡化而成的，其基本路徑為：沾染惡習——偏差行為——犯罪。未成年人的偏差行為和犯罪行為的發(fā)生具有直接的因果關(guān)系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社會個體與現(xiàn)存社會規(guī)范發(fā)生的磨擦和沖突有一個發(fā)展過程，從小到大，逐漸加劇，積累到一定程度就導(dǎo)致犯罪行為發(fā)生，未成年人犯罪也是如此。要解決未成年犯罪問題，首先要預(yù)防未成年人出現(xiàn)偏差行為，切斷他們通向犯罪的這一途徑。

2003年北師大發(fā)展心理研究所的“中小學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)與培養(yǎng)研究”課題表明，全國初中2.9%的學(xué)生有嚴重的心理性偏差行為，14.2%的學(xué)生有較明顯的心理性偏差行為。在校未成年人行為偏差問題日益凸顯了學(xué)校德育的缺失。

第一，學(xué)校德育對未成年人偏差行為的認識存在誤區(qū)，往往把“行為偏差”等同于“品德惡劣”，忽視了偏差行為背后的心理因素。未成年人的道德觀念還在形成之中，還缺乏較強的自制能力，其一般性偏差行為大都是由心理問題引發(fā)的。他們或是由于家庭的殘缺不全，容易形成孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙，導(dǎo)致偏差行為多發(fā)，或是由于對新環(huán)境不適應(yīng)，學(xué)習成績差，缺乏與老師和同學(xué)間良好的溝通，形成對人際交往的焦慮、自閉甚至暴力反抗。學(xué)校德育往往關(guān)注教育目標向?qū)W生個體思想品質(zhì)和規(guī)范行為的有效轉(zhuǎn)化結(jié)果，而忽視了學(xué)生道德內(nèi)化和行為外化需要經(jīng)過復(fù)雜的心理過程，這些心理過程是德育的必備支撐。將未成年人行為偏差簡單地認定為“品德低下”，給其貼上不良少年的標簽，不但無益于未成年人長期積聚的心理問題的解決，還容易加劇其偏差行為程度，甚至產(chǎn)生嚴重的危害他人和社會的犯罪行為。當前學(xué)校德育中，一些教育者不能科學(xué)認識未成年人偏差行為產(chǎn)生的心理原因，對其或是忽視，或是不能給予充分的接納和理解，更談不上給予合理的教育和幫助。教育者簡單粗暴的排斥和過激教育行為，不僅無法獲得未成年人的心理認同，更可能加重他們的心理問題。在某種程度上，教育者成為了未成年人偏差行為的制造者和推動者。

第二，學(xué)校德育針對性差、主體性不強，無法有效預(yù)防和矯正未成年人偏差行為。傳統(tǒng)德育通常是以社會為本，只將受教育者視為被教育客體。傳統(tǒng)德育的方向和內(nèi)容不是根據(jù)未成年人的實際狀況和需求，而主要是根據(jù)上級的精神，這成為一種普遍現(xiàn)象。學(xué)校德育很少關(guān)注教育對象的內(nèi)在需要和內(nèi)心的價值沖突，只強調(diào)受教育者對道德義務(wù)和責任的認同，忽視他們的道德生活和主體地位，容易造就出陽奉陰違的偽君子或什么都不信的道德虛無主義者。同時，以灌輸為主要形式的道德教育也難以引起未成年人的共鳴，最終導(dǎo)致未成年人厭煩和自動遠離道德教育。然而，任何手段也無法割斷未成年人和現(xiàn)代社會種種不良因素之間的聯(lián)系，面對多元化的社會，單純的道德灌輸，導(dǎo)致未成年人價值選擇能力和自我控制能力的缺失，使學(xué)校德育對于未成年人偏差行為的疏導(dǎo)作用大為降低。

第三，學(xué)校德育目標存在片面性，實現(xiàn)過程中只注重行為管理，忽視人格培養(yǎng)，無法達到有效減少未成年人偏差行為和“育人”的目的。人是德育的出發(fā)點和歸宿點，德育要引導(dǎo)學(xué)生成為規(guī)范的社會人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，

長期以來由于學(xué)校德育和學(xué)校思想政治工作混在一起，使我們傾向于以政治教育標準來衡量德育的成績，用思想政治教育目標代替了思想道德教育目標。在升學(xué)或者就業(yè)壓力之下，學(xué)校德育經(jīng)常以德育課分數(shù)衡量未成年人的思想道德水平，無暇顧及未成年人道德實踐能力的培養(yǎng)和提高，缺乏對未成年人思想道德科學(xué)的評價標準。在實踐中，學(xué)校德育工作的重心往往放在規(guī)范學(xué)生行為和校紀校規(guī)的教育上，在管理上層層把關(guān)，把學(xué)生置于形式主義的管理網(wǎng)中，對照相應(yīng)的《守則》《規(guī)范》，給學(xué)生的道德行為貼上量化的標準，把培養(yǎng)出嚴格遵守規(guī)范的“乖學(xué)生”當作了教育的最終目的。至于如何結(jié)合未成年人的年齡特征和認知規(guī)律，培養(yǎng)其高尚的情操，健全的人格則很少關(guān)注。只滿足于抓外部行為管理，忽視人本的道德內(nèi)化的做法，使德育成了單向的行為訓(xùn)練和單純的行為管理，使未成年人往往為了獲得某些好處而做出符合“規(guī)則”的行為，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行為能力的形成。

二

那么，怎樣提高學(xué)校德育的有效性，實現(xiàn)對未成年人偏差行為的預(yù)防和矯治呢?

第一，加強學(xué)校德育的人本理念，提高教育者綜合素質(zhì)，尤其是心理疏導(dǎo)能力。教育者是教育過程的主導(dǎo)因素，其綜合素質(zhì)和教育理念直接影響著教育的內(nèi)容、方式和效果。政治思想過硬、職業(yè)道德修養(yǎng)深厚、專業(yè)知識扎實是對教育者的基本要求。要適應(yīng)社會發(fā)展的新需要，還必須樹立以學(xué)生為本的理念。今天的未成年人具有強烈的個體意識和個性差異，要研究他們的特性，激發(fā)其潛能，引導(dǎo)其順利實現(xiàn)社會化，成為具有基本道德素養(yǎng)的社會人，教育者就必須關(guān)注未成年人的道德需要，依據(jù)他們智力和性格的差異，采用不同的德育內(nèi)容和方法。同時，面對頻發(fā)的導(dǎo)致偏差行為的心理問題，現(xiàn)代社會賦予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健醫(yī)生”，這就要求教育者不斷健全自身素質(zhì)，確立心理健康教育的意識。除了學(xué)習相關(guān)的心理知識與技能，教育者還要特別關(guān)注未成年人成長中的心理需求，學(xué)會洞悉其偏差行為背后的心理動因，并根據(jù)未成年人的個體差異，運用溝通、聆聽等心理輔導(dǎo)技巧疏導(dǎo)他們的情緒，解決他們的心理問題。心理的健康程度直接制約著未成年人能夠達到的道德水平，以及未成年人偏差行為發(fā)生的幾率。而目前的學(xué)校德育中忽視了關(guān)于個人成長的教育，德育過程中缺失了對受教育者心理活動的關(guān)注，這造成了學(xué)校德育工作的許多盲點和誤區(qū)，更迫切呼喚以人為本的各種心理健康教育對學(xué)校德育體系的充實。

第二，貼近未成年人日常生活，豐富學(xué)校德育內(nèi)容，推動道德教育的生活化。德育內(nèi)容是德育活動所要傳授的價值與規(guī)范。根據(jù)日常生活中的現(xiàn)實問題設(shè)置德育內(nèi)容，容易引起未成年人的共鳴，有利于增強德育的實效性。其一，大力開展生命道德教育?！吧逃窃谏囊曇爸?，對教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現(xiàn)生命價值的活動?！薄?〕通過生命教育，可以樹立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的態(tài)度，減少和避免自殺和虐待他人等偏差行為，幫助其正確地對待生活中的挫折和危機，在人格上獲得全面發(fā)展。其二，加強未成年人良好習慣的養(yǎng)成教育。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，8-14歲是培養(yǎng)道德行為習慣的最佳期。對于這個時期的未成年人，從培養(yǎng)行為習慣開始進行道德教育，不失為一條科學(xué)的途徑。良好的道德行為習慣，能使品德從內(nèi)心出發(fā)，不走彎路而達到高境界。因此，是否能夠在生活中養(yǎng)成良好的道德習慣成為衡量德育效果的真正標準。其三，注重未成年人個性發(fā)展的教育。學(xué)校教育要尊重未成年人的個性和差異性，不用教條的統(tǒng)一目標評價他們，針對每個人的優(yōu)勢和弱勢，為他們提供多元發(fā)展途徑，讓他們真實感到個人存在的價值，從而增加對自我和社會的認同，減少偏差行為的發(fā)生。

第三，堅持學(xué)校德育對未成年人的“價值引導(dǎo)”，引導(dǎo)其形成良好的自我教育能力。從實踐上看，近幾年我國的學(xué)校德育進行了改革，但傳統(tǒng)灌輸式道德教育方式的影響卻根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判斷和獨立做出道德選擇的能力，如果教育者只鼓勵其自由選擇而不加以正面的積極引導(dǎo)，無異于放任自流，只能造成未成年人是非、善惡、美丑界限的模糊，最終陷于道德困境。面對日益復(fù)雜多變的學(xué)校德育環(huán)境，學(xué)校德育在尊重未成年人自主意識的前提下，采用多種具體方法提供道德的“價值引導(dǎo)”，成為一種必然選擇。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中說到：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促進學(xué)生的自我教育，就要關(guān)注學(xué)生的生活世界，把激發(fā)學(xué)生的道德需要作為起點，不斷提升學(xué)生的道德層次，放手讓學(xué)生在生活中進行探索式學(xué)習。此外，還要建立良好的學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交往關(guān)系，提供良好的自我教育氛圍。實現(xiàn)了自我教育才會有內(nèi)心永恒的道德法則，未成年階段是培養(yǎng)人的自我教育能力和個性得以全面發(fā)展的黃金時代。教育者應(yīng)把操作性強的合理的德育考核放在首位，喚起未成年人的自主意識，促進他們的自我教育，變“他律”為“自律”，有效切斷偏差行為乃至犯罪行為產(chǎn)生的途徑。

[參考文獻]