導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇詞匯分類，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

漢語(yǔ)的詞可以分為12類。名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞、量詞和代詞是實(shí)詞，副詞、介詞、連詞、助詞、擬聲詞和嘆詞是虛詞。

名詞：表示人和事物的名稱的實(shí)詞。如："黃瓜、白菜、拖拉機(jī)、計(jì)算機(jī)"。 表示專用名稱的叫做"專用名詞"，如"云南、上海、李白、白居易"。表示抽象事物的名稱的叫做"抽象名詞"，如"范疇、思想、質(zhì)量、品德、友誼、方法"。表示方位的叫做"方位名詞"。

（來(lái)源：文章屋網(wǎng) ）

篇2

關(guān)鍵詞：詞匯 詞匯教學(xué) 詞的文化內(nèi)涵 詞的構(gòu)詞法 詞的同義性 

詞匯是語(yǔ)言的建筑材料。無(wú)論多么動(dòng)人的描述,多么優(yōu)美的句子,都離不開一個(gè)一個(gè)的詞。正如英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家D. A. Wilkins 所說(shuō):“沒(méi)有語(yǔ)法,人們可表達(dá)的東西寥寥無(wú)幾,而沒(méi)有詞匯則什么也表達(dá)不了?！? without grammar, little can be conveyed; without vocabulary, nothing can be conveyed.)由此可見(jiàn),英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)在英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中的重要性是毋庸置疑的。但是長(zhǎng)期以來(lái),對(duì)詞匯教學(xué)的探討仍是一個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教學(xué)法在英語(yǔ)課堂教學(xué)中根深蒂固,課堂成了教師給學(xué)生機(jī)械地灌輸語(yǔ)言知識(shí)的場(chǎng)所。就詞匯教學(xué)而言,仍存在孤立、呆板、枯燥,講得太多、太細(xì)、太碎的現(xiàn)象,學(xué)生記下了一堆互不聯(lián)系的詞義和用法,卻不知道如何在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的言語(yǔ)實(shí)踐中用正確的單詞來(lái)表達(dá)他們想要表達(dá)的意思。從而導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的興趣。因此,教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí),要根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)來(lái)確定詞匯的數(shù)量、要點(diǎn)、詳細(xì)程度進(jìn)行針對(duì)性地講解。筆者在平時(shí)詞匯教學(xué)實(shí)踐中作過(guò)一些思考和嘗試,這里擬就大學(xué)英語(yǔ)詞匯的分類教學(xué),談?wù)勎覀€(gè)人的看法。

1 詞的文化內(nèi)涵的教學(xué)

詞的文化內(nèi)涵是指詞在不同文化中承載的內(nèi)涵意義和文化意義的總合。Peter Trudgill 在《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)》一書中指出:社會(huì)文化的差別主要體現(xiàn)于所用語(yǔ)言的詞中。在不同的語(yǔ)言中由于文化背景因素的影響,相同的詞語(yǔ)所表示的概念和內(nèi)涵意義在很多情況下是不相同的。例如:龍(dragon),是中華民族的象征,它代表一種氣勢(shì)磅礴的民族精神。中國(guó)人歷來(lái)把它視為權(quán)力、力量、吉祥的象征,因而有“龍鳳呈祥”、“龍騰虎躍”、“望子成龍”的表達(dá)。而在英語(yǔ)文化中,“龍”是一種恐怖、兇殘的怪物和“兇猛”或“邪惡”聯(lián)系在一起。又如:“white”一詞,在西方人心目中,白色是純真、純潔、誠(chéng)實(shí)和快樂(lè)的象征,嬰兒洗禮時(shí),新娘在婚禮儀式上,總是身著白色。英語(yǔ)里有這樣的表達(dá):days marked with a white shone(幸福的日子);white wedding(新娘穿白衣服的婚禮); white soul(純潔的心靈),在漢語(yǔ)里,中國(guó)人的傳統(tǒng)喪服為白色,有時(shí)還用于貶義。例如:白日做夢(mèng)、白狗子、白癡。因此,在詞匯教學(xué)中,教師應(yīng)重視詞語(yǔ)教學(xué)的文化內(nèi)涵,把詞語(yǔ)中內(nèi)含的文化背景知識(shí)和詞匯本身的講授聯(lián)系起來(lái),這樣學(xué)生才能從詞匯中了解和掌握語(yǔ)言中的文化內(nèi)涵,深入了解所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家的歷史文化和生活習(xí)俗。

2 詞的構(gòu)詞法的教學(xué)

英語(yǔ)的構(gòu)詞法主要有三種,即派生、合成和轉(zhuǎn)化。1.派生:由詞根加前綴或后綴構(gòu)成另一個(gè)詞。詞根在一個(gè)單詞中占主導(dǎo)地位,詞根的含義表示整個(gè)詞的基本含義。利用構(gòu)詞法中派生詞的規(guī)則(詞根(base)+前綴(prefix)或后綴(suffix)可猜出詞的意思。例如:portable(便于攜帶的,可轉(zhuǎn)移的)是由詞根port(攜帶、搬、運(yùn)送)加上形容詞的后綴 -able構(gòu)成。由port組成的詞還有porter(搬運(yùn)工),transport(運(yùn)輸、運(yùn)送)等等;由tele詞根(遠(yuǎn)、遠(yuǎn)距離、電訊)可以組成telescope(望遠(yuǎn)鏡),teleconsultation(遠(yuǎn)程會(huì)診),telecontrol(遙控),telecourse(電視課程)。2. 合成:由兩個(gè)或更多的詞合成一個(gè)新詞。通過(guò)這種方法可以合成名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞如:fingernail,teapot; undergo, underline; long-term, snowwhite; warm-heartedly, narrow-mindedly.3. 轉(zhuǎn)化:在詞本身不發(fā)生變化的情況下,而將詞由一個(gè)詞類轉(zhuǎn)化為另一詞類。如:house n.(房子,住宅)轉(zhuǎn)化成house v.(給…房子住,住),shoulder n.(肩,肩膀)轉(zhuǎn)化為shoulder v.(肩起,挑起,承擔(dān)),map n.(地圖,圖) 轉(zhuǎn)化為map v.(繪制…的地圖,在地圖上標(biāo)出)。

因此,如果掌握了英語(yǔ)構(gòu)詞的一般規(guī)律,就能由此及彼,化不知為知,使有限的詞匯知識(shí)轉(zhuǎn)化為無(wú)限的生成單詞的能力。這樣,詞匯學(xué)習(xí)就由簡(jiǎn)單的記誦活動(dòng)發(fā)展為復(fù)雜的總體心理活動(dòng)。通過(guò)構(gòu)詞法的學(xué)習(xí),詞匯教學(xué)中的興趣問(wèn)題,遺忘問(wèn)題也會(huì)隨之得到解決。

3 詞的同義性的教學(xué)

同義詞就是指一些表達(dá)同一概念,但是彼此有細(xì)微的語(yǔ)義差別或者有不同文體色彩的詞。他們的含義看來(lái)差別不大,有些甚至可以互用;但嚴(yán)格說(shuō)來(lái),在多種意義上和用法上是完全不相同的。例如:poor, penniless, poverty-stricken三個(gè)詞均可譯為“窮”,但是它們?cè)趦?nèi)涵上各有側(cè)重點(diǎn):poor:指長(zhǎng)期過(guò)著貧困生活的。penniless:一貧如洗,身無(wú)分文。指某種特殊原因引起的,是暫時(shí)性的,不是長(zhǎng)期處于貧困狀態(tài)。Poverty-stricken:貧困潦倒,指極度貧困。請(qǐng)看以下例句:

(1)He was a student then, and very poor.

那時(shí)他是個(gè)學(xué)生,很清貧。

(2)The banks are all shut so I’m penniless till the morning.

銀行都關(guān)門了,所以天亮之前我身無(wú)分文。

(3)Those poverty-stricken refugees are trying to find work to supply themselves with necessities.

那些貧困的難民們?cè)谡夜ぷ骶S持生計(jì)。

篇3

【關(guān)鍵詞】研究生英語(yǔ) 詞源分析 詞義歸類

一、引言

詞匯是語(yǔ)言中最基本的結(jié)構(gòu)要素，詞匯量的多少直接決定了學(xué)生能夠運(yùn)用一門語(yǔ)言的水平和能力。無(wú)論是在考試還是在實(shí)踐應(yīng)用中，英語(yǔ)詞匯量的大小對(duì)于聽(tīng)、說(shuō)、讀和寫四大語(yǔ)言核心技能都起到了決定性的支撐作用。為了滿足非英語(yǔ)專業(yè)的研究生今后科研發(fā)展和專業(yè)需求。我們認(rèn)為，其詞匯量至少要達(dá)到《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中的最高等級(jí)的推薦詞匯量，即7675個(gè)單詞的水平。然而，無(wú)論對(duì)于教師的課堂教學(xué)還是學(xué)生的課后學(xué)習(xí)，詞匯學(xué)習(xí)都是一項(xiàng)十分枯燥和單調(diào)的過(guò)程，對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱尤其是對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣的學(xué)生來(lái)說(shuō)，詞匯量的擴(kuò)充是其英語(yǔ)學(xué)習(xí)中最難以跨越的障礙，同時(shí)也是英語(yǔ)教學(xué)中最難以取得顯著教學(xué)成果的項(xiàng)目之一?；谝陨险J(rèn)識(shí)，我們對(duì)我校在讀的2015級(jí)化工專業(yè)研究生的英語(yǔ)詞匯教學(xué)進(jìn)行了改革探索，希望通過(guò)教學(xué)方法的改進(jìn)，能夠提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣，使其具備高效記憶詞匯的自我學(xué)習(xí)能力，從而達(dá)到擴(kuò)充詞匯量，提高綜合能力的效果。

二、詞匯教學(xué)方法改革的具體措施

詞匯量的擴(kuò)充是一個(gè)需要毅力堅(jiān)持的漫長(zhǎng)過(guò)程，作為教師來(lái)說(shuō)，沒(méi)有方法代替學(xué)生記憶單詞。但是，通過(guò)教學(xué)方法的改進(jìn)，使學(xué)生可以掌握更加高效的學(xué)習(xí)方法，就能夠提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣和信心，從而促使其英語(yǔ)詞匯能力的提升。在實(shí)踐教學(xué)的摸索中，我們使用了詞源分析和詞義歸類的方法對(duì)我院研究生英語(yǔ)詞匯教學(xué)進(jìn)行了改革，學(xué)生普遍反映對(duì)其自身的詞匯學(xué)習(xí)起到了不同程度的幫助，現(xiàn)總結(jié)如下。

1.詞源分析法教學(xué)。如果把英語(yǔ)的每一個(gè)詞匯看成是單獨(dú)一個(gè)個(gè)體，逐一的加以記誦，不僅要耗費(fèi)大量時(shí)間，而且忘記效果差。其實(shí)，大部分的英語(yǔ)都有其各自的來(lái)源。通過(guò)分析該詞結(jié)構(gòu)中的詞源信息，對(duì)于很多詞匯都可以迅速確定詞義。英語(yǔ)詞匯的來(lái)源主要分為5類，包括希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、法語(yǔ)、意大利語(yǔ)和西班牙語(yǔ)，其中希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)的詞首和詞根數(shù)量最多。通常情況，只要掌握了一個(gè)詞首或是詞根，就可以迅速掌握一系列相關(guān)的單詞。因此，我們?cè)谠~匯教學(xué)中，首先要求學(xué)生辨認(rèn)詞源。例如，我們遇到一個(gè)單詞，panacea，詞義為萬(wàn)靈藥。分析其詞源會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中詞首的pan-來(lái)源于希臘語(yǔ)。pan-，panto-就是一個(gè)典型的希臘語(yǔ)的詞首，是“全部”的意思。以此為依托，我們相應(yīng)的擴(kuò)展了一系列的詞匯，pandemonium（大混亂），Pan-American

（泛美的），panorama（全景），panoply（全副甲胄）等。又例如，quadrilateral這個(gè)詞，詞義為四邊形。而其詞根為lateral，來(lái)源于拉丁語(yǔ)，義為“邊”。由該詞根，又可以擴(kuò)展到collateral

（并行的），multilateral（多邊的），unilateral（片面的），equilateral（等邊的）等詞。除了希臘和拉丁文，還有許多英語(yǔ)單詞來(lái)源于歐洲國(guó)家的語(yǔ)言。例如，chemise（無(wú)袖襯衫），coiffure（發(fā)型），cravat（領(lǐng)帶），toupee（假發(fā)），vogue（時(shí)尚）這一組詞匯就來(lái)源于法語(yǔ)中有關(guān)時(shí)尚服飾類的詞匯。如上所述，在教學(xué)中通過(guò)分析詞源，可以將陌生的幾個(gè)詞聯(lián)系起來(lái)，變成一組詞匯，既提高學(xué)習(xí)效率，又提升記憶效果。

2.詞義歸類法教學(xué)。針對(duì)傳統(tǒng)詞匯教學(xué)枯燥單調(diào)，無(wú)法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果不佳的狀況。我們?cè)谠~源解析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步的根據(jù)詞義對(duì)詞匯進(jìn)行分類，按照生活相關(guān)門類，把詞匯分為人體、居家、餐飲食物、社交活動(dòng)、醫(yī)療衛(wèi)生、交通出行、公共服務(wù)、學(xué)校教育、職場(chǎng)商務(wù)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化、休閑娛樂(lè)、旅游購(gòu)物、自然科學(xué)和人文歷史等十六個(gè)大類。例如，在旅游購(gòu)物門類中，代表的詞匯有mart（商業(yè)中心），salable（暢銷的），globetrotting（環(huán)球旅游），alpenstock（登山杖），rove（漫游），stalagmite（石筍），mausoleum（陵墓），sunbathe（日光?。┑鹊?。而在自然科學(xué)里，有metallurgical（冶金的），neutralization（中和），corrode（腐蝕），silicon（硅），afforestation（植樹造林）等詞匯。將詞匯分門別類的重新組合以后，不僅是相同詞義范圍的單詞歸結(jié)到了一起有利于記憶，而且增加了學(xué)習(xí)的趣味性，學(xué)生對(duì)與自己興趣愛(ài)好相關(guān)的分類詞匯的掌握速度有了十分顯著的提高。

三、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)使用詞源分析和詞義歸類的教學(xué)方法，我?；I(yè)研究生英語(yǔ)的教學(xué)改革改變了傳統(tǒng)的枯燥單調(diào)的詞匯教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的興趣顯著提高，大部分學(xué)生反映教學(xué)改革對(duì)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)有不同程度的幫助。堅(jiān)持不斷的提高研究生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)能力，擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量將有助于全面提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫各個(gè)方面的技能，從而全面提高綜合英語(yǔ)素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007.

篇4

    隨著我國(guó)探月工程研究工作的不斷深入,對(duì)于月球表層結(jié)構(gòu)的探測(cè)需求日益提高。微波具有很強(qiáng)的穿透能力,可以穿透到干燥的次表層,揭示次表層結(jié)構(gòu)特征,因此星載微波遙感技術(shù)也逐漸應(yīng)用到對(duì)月球和其他星球的探測(cè)中。歐空局MARSIS系統(tǒng)和意大利航天局SHARAD系統(tǒng)在成功獲取了火星巖層結(jié)構(gòu)圖像后,證實(shí)了HF波段雷達(dá)良好的深層探測(cè)能力[1?4]。

    為分析雷達(dá)探測(cè)儀對(duì)月球次表層結(jié)構(gòu)的探測(cè),Kobayashi等由粗糙面散射的Kirchhoff近似(Kirchhoff Approximation,KA)模擬月球表面與次表面的雷達(dá)回波[5?7]。但是,由于計(jì)入月表面與次表面每個(gè)面元間可能的相互作用, 計(jì)算量非常大(約為O(N3),其中[N]為面元的數(shù)量)。Nouvel等用面元(FaCET Method)模型給出了火星平緩粗糙表面的雷達(dá)探測(cè)儀回波模擬[8],但其方法只適用于高度起伏不大的相對(duì)平緩的表面,也沒(méi)有次表面層回波的研究。法文哲提出了由KA近似與幾何光學(xué)射線追蹤相結(jié)合[9?10],次表面回波只計(jì)算其鏡向散射的貢獻(xiàn),突出了分層結(jié)構(gòu)中散射傳輸?shù)臋C(jī)制,極大地減少了次表面回波的計(jì)算量。但是其并沒(méi)有考慮該種仿真方法適用的前提,載頻、帶寬及地面剖分間隔必須滿足一定條件才可以仿真出正確的回波。本文首先分析了載頻、帶寬對(duì)仿真結(jié)果的影響,根據(jù)研究結(jié)果,得出了地面剖分間隔與載頻及帶寬的關(guān)系。

    1 表層及次表層電磁散射模型建立

    1.1 電磁波傳播模型

    電磁波傳播模型是次表層雷達(dá)仿真的基礎(chǔ),在此僅考慮典型的兩層模型。如圖1所示,雷達(dá)位于距離月球表面高度為[H]的[P0x,y,z]點(diǎn),月表層1和月表層2的介電常數(shù)分別為[ε1]和[ε2]。電磁波經(jīng)過(guò)空間傳播到達(dá)自由空間和月表層1交界處的點(diǎn)[P1x,y,z],由Kirchhoff近似,點(diǎn)[P1x,y,z]處的入射場(chǎng)一部分反射回自由空間,反射場(chǎng)產(chǎn)生感應(yīng)電流并向空間輻射,形成表面回波;另一部分透射到月表層1中,向下傳播至月表層1和月表層2的交界處的點(diǎn)[P2x,y,z],一部分反射回月表層1中,并向上傳播至自由空間和月表層1交界處的點(diǎn)[P3x,y,z],一部分透射到自由空間中,產(chǎn)生感應(yīng)電流并向空間輻射電磁場(chǎng)從而形成次表面回波。

    2 仿真實(shí)驗(yàn)

    2.1 回波驗(yàn)證

    將偶極子天線輻射場(chǎng)代入Stratton?Chu積分公式,一個(gè)偶極子天線入射到平表面時(shí),雷達(dá)探測(cè)儀接收到的電場(chǎng)強(qiáng)度隨射程距離變化的理論值[5]為:

    [Er=k4πr2ILμ0ε0cosθin?Rv01(θin)cos2θin-Rh01θin2πrΔr] (11)

    式中:[Δr]為距離間隔;[θin]為入射角度;[θin=Hr,][Rh01(θin)]和[Rv01(θin)]分別為入射角是[θin]時(shí),在自由空間和層1界面上的垂直極化和平行極化反射系數(shù)。

    作為數(shù)值計(jì)算程序的驗(yàn)證,先取表面和次表面均為平面,雷達(dá)參數(shù)見(jiàn)表1,場(chǎng)景參數(shù)見(jiàn)表2。

    下面對(duì)仿真結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)的分析。

    2.1.1 次表面回波到達(dá)時(shí)間分析

    次表面回波射程距離的理論值為:

    [Rsub=H+Dε1′] (12)

    式中:[ε1′]為層1介電常數(shù)的實(shí)部,[ε1′=4],[Rsub=52]km。由圖2可以看出,次表面回波出現(xiàn)在52 km處,與理論推導(dǎo)一致。

    2.1.2 次表面回波與表面回波強(qiáng)度之比分析

    次表面回波強(qiáng)度與表面回波強(qiáng)度的比值為:[EsubEsur=HH+DRh1201+Rh0101+Rh100Rh010?exp-12τDωtanδ] (13)

    式中:[τD=2Dε1′c,]為電磁波在層1中的傳播時(shí)延;[ω=2πf]為角頻率;[tanδ=ε1″ε1′,]為層1月壤物質(zhì)的損耗角正切;[Rhij]表示角度為0°時(shí)層[i]和層[j]之間的垂直極化反射系數(shù)。

    仿真所得,射程距離為50 km時(shí)天底點(diǎn)回波強(qiáng)度[Esur=2.65×10-4]V/m,射程距離為52 km時(shí)次表面天底點(diǎn)回波強(qiáng)度為[Esub=7×10-5]V/m,[EsubEsur=0.264 2],按照雷達(dá)探測(cè)儀參數(shù)由式(13)計(jì)算出[EsubEsur=0.267。]可以看出仿真結(jié)果與理論結(jié)果非常接近。

    2.2 影響仿真結(jié)果的因素

    在下面的模擬中,雷達(dá)參數(shù)見(jiàn)表3,場(chǎng)景參數(shù)見(jiàn)表4。由于載頻[fc、]剖分間隔[Δ]和層2介電常數(shù)[ε2]對(duì)回波有著直接的影響,因此下面對(duì)每一參數(shù)進(jìn)行研究。

    2.2.1 中心頻率[fc]對(duì)回波的影響

    當(dāng)載頻[fc]增大時(shí),電磁波在介質(zhì)中的衰減會(huì)變大,次表面回波相應(yīng)的減弱。同時(shí)當(dāng)[λ]小于地面剖分間隔[Δ]時(shí),仿真結(jié)果出現(xiàn)錯(cuò)誤,如圖3所示,圖3(a)、圖3(b)是載頻分別為5 MHz、10 MHz時(shí)的回波,可以看出,次表面回波強(qiáng)度越來(lái)越小。圖3(c)中[fc=30]MHz,[λ=10]m,[λ=Δ,]因此回波擾動(dòng)較大。圖3(d)中[fc=]40 MHz,[λ<Δ,]已經(jīng)無(wú)法正確仿真回波。

    隨著載頻[fc]的增大,電磁波傳播損耗增加,次表層回波強(qiáng)度減小。同時(shí),波長(zhǎng)[λ]會(huì)隨著頻率的增加而減小,當(dāng)[λ<Δ]時(shí),仿真結(jié)果是錯(cuò)誤的。

    2.2.2 帶寬[B]對(duì)回波影響

    回波距離分辨率為:

    [res=c2B] (14)

    帶寬越大,距離分辨率越高。但當(dāng)距離分辨率小于地面剖分間隔時(shí),仿真結(jié)果將會(huì)出錯(cuò)。[B=]15 MHz時(shí),如圖4(a)所示,比圖3(b)包含更多細(xì)節(jié)信息。當(dāng)[B=]20 MHz時(shí)如圖4(b)所示,res=7.5 m,[res<Δ,]因此回波仿真結(jié)果是不正確的。

    帶寬[B]增大,距離向分辨率將提高,分辨單元res將變小,當(dāng)[res<Δ]時(shí),仿真結(jié)果出錯(cuò)。

    2.2.3 層2介電常數(shù)實(shí)部對(duì)回波的影響

    層2介電常數(shù)的實(shí)部變大時(shí),次表面反射回來(lái)的回波就變強(qiáng)。由公式(2)可以計(jì)算出層1介電常數(shù)為4+0.01i時(shí),層2介電常數(shù)變化對(duì)反射系數(shù)的影響。

    表5和表6分別列出了層2介電常數(shù)實(shí)部變化時(shí)對(duì)次表層反射系數(shù)和回波的影響。

    理論上,當(dāng)層2介電常數(shù)的實(shí)部由8變?yōu)?0時(shí),相對(duì)衰減為-0.22 dB,實(shí)部由10變?yōu)?2時(shí),相對(duì)衰減為0.145 dB。

    對(duì)以上情形進(jìn)行了仿真,圖5為接收到的時(shí)域回波。

    從仿真結(jié)果看出,當(dāng)層2介電常數(shù)的實(shí)部由8變?yōu)?0時(shí),相對(duì)衰減為0.21 dB,實(shí)部由10變?yōu)?2時(shí),相對(duì)衰減為0.14 dB?？梢钥闯龇抡娼Y(jié)果與理論分析很好地吻合。

    2.3 地面剖分間隔的選取

    剖分間隔[Δ]與波長(zhǎng)以及帶寬有關(guān)系,它們之間的關(guān)系為:

    [Δ  可知,剖分間隔要小于波長(zhǎng),同時(shí)還要小于距離向分辨率。

    3 結(jié) 語(yǔ)

    星載高頻雷達(dá)探測(cè)儀(HF Radar Sounder)通過(guò)月球表面天底點(diǎn)和次表面天底點(diǎn)的回波時(shí)延差與強(qiáng)度探測(cè)月球分層結(jié)構(gòu)。為了更好地分析對(duì)星球表面及次表面回波特性,需要對(duì)表層及次表層進(jìn)行電磁傳播建模。KA與幾何光學(xué)結(jié)合的方法可以快速的進(jìn)行次表層回波的仿真。本文對(duì)KA與幾何光學(xué)回波仿真方法進(jìn)行了詳細(xì)分析,討論了不同參數(shù)對(duì)回波仿真的影響,分析了地面間隔的選取方法。

    參考文獻(xiàn)

    [1] CAMPBELL B, FREEMAN A, VEILLEUX L, et al. A P?band radar mission to Mars [C]// IEEE Aerospace Conference Proceedings. Big Sky, MT, USA: IEEE, 2004: 493?501.

    [2] PICARDI G, BICCARI D, SEU R, et al. Performance and surface scattering models for the Mars Advanced Radar for Subsurface and Ionosphere Sounding (MARSIS) [J]. Planetary and Space Science, 2004, 52(1?3): 149?156.

    [3] ONO T, KUMAMOTO A, NAKAGAWA H, et al. Lunar radar sounder observations of subsurface layers under the nearside maria of Moon [J]. Science, 2009, 323(5916): 909?912.

篇5

人社部職業(yè)技能鑒定中心王萍簡(jiǎn)要介紹了99版《國(guó)家職業(yè)分類大典》（以下簡(jiǎn)稱《大典》）發(fā)揮的積極作用，強(qiáng)調(diào)了本次調(diào)動(dòng)全國(guó)之力修訂《大典》,是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所帶來(lái)的全社會(huì)職業(yè)調(diào)整、新增、刪減變化，及其標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和職業(yè)培訓(xùn)、認(rèn)證、人才評(píng)價(jià)的新要求。重點(diǎn)講解了《大典》修訂工作要遵循客觀性、科學(xué)性、合理性、先進(jìn)性和開放性原則，明確了職業(yè)分類原則從以往的工作性質(zhì)同一性調(diào)整為現(xiàn)在的工作性質(zhì)相似性和技能水平相似性，并希望參與《大典》修訂工作的單位高度重視，加快工作進(jìn)度，統(tǒng)籌考慮專業(yè)技術(shù)人員與技術(shù)技能人員的職業(yè)分類口徑和組細(xì)度劃分，對(duì)參與部門提出的異議要進(jìn)行論證并反饋意見(jiàn)。

中國(guó)電力企業(yè)聯(lián)合會(huì)技能鑒定與教育培訓(xùn)中心（電力行業(yè)職業(yè)技能鑒定指導(dǎo)中心）薛靜主任具體介紹了《國(guó)家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂實(shí)施工作目標(biāo)、任務(wù)、工作內(nèi)容及有關(guān)修訂工作說(shuō)明；重點(diǎn)闡明了修訂工作時(shí)間緊張，任務(wù)繁重，協(xié)調(diào)溝通量大，需要各大型電力企業(yè)高度重視、積極參與、通力合作；明確指出修訂工作要統(tǒng)籌規(guī)劃與全面調(diào)研相結(jié)合，簡(jiǎn)化程序、齊頭并進(jìn)，其中電力職業(yè)結(jié)構(gòu)體系設(shè)計(jì)是關(guān)鍵；要結(jié)合基層企業(yè)生產(chǎn)運(yùn)行現(xiàn)狀從各大型電力企業(yè)集團(tuán)總部進(jìn)行總體規(guī)劃，依循自上而下的工作流程，在行業(yè)平臺(tái)上進(jìn)行統(tǒng)籌、提煉、整合；在此基礎(chǔ)上行業(yè)職業(yè)內(nèi)涵的信息采集與職業(yè)描述工作將發(fā)動(dòng)各地電力行業(yè)鑒定中心在全國(guó)各地廣泛采集后加以行業(yè)整合；《國(guó)家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂強(qiáng)調(diào)要求各大型企業(yè)避免僅從企業(yè)個(gè)性角度考慮出發(fā)，而是要站在整個(gè)電力行業(yè)高度，定位在電力行業(yè)特有職業(yè)（工種）層面，合理確定國(guó)家職業(yè)（工種）標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)崗位能力規(guī)范要求的關(guān)系，在職業(yè)安排上要處理好大型電力企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)高度自動(dòng)化、集中控制和中小企業(yè)的分散控制的關(guān)系，處理好發(fā)電生產(chǎn)規(guī)模與職業(yè)能力寬窄、專兼的關(guān)系，要重視對(duì)職業(yè)描述的前瞻性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性的考慮，為職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)調(diào)整預(yù)留技術(shù)空間；要求各電力企業(yè)爭(zhēng)取5月底提交職業(yè)結(jié)構(gòu)體系設(shè)計(jì)初稿，完成修訂專委會(huì)組建工作，密切彼此間的溝通聯(lián)系，根據(jù)修訂工作進(jìn)展適時(shí)召開《國(guó)家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作第二次辦公會(huì)議和專家研討會(huì)。

各參會(huì)代表對(duì)《國(guó)家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作框架思路和實(shí)施步驟提出了意見(jiàn)和建議，對(duì)《大典》中已有職業(yè)、修訂過(guò)程中擬修訂、刪減、新增職業(yè)類別和描述有了更具體深刻的認(rèn)識(shí)，并通報(bào)了各單位的工作安排，一致表示大力支持中電聯(lián)牽頭組織的《國(guó)家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作，積極配合修訂工作總體安排，按照工作進(jìn)度和時(shí)間要求，盡快推薦相關(guān)專業(yè)專家，部署開展各企業(yè)承擔(dān)的修訂工作任務(wù)，加強(qiáng)各企業(yè)之間的協(xié)商溝通，高質(zhì)量完成修訂工作。

篇6

【關(guān)鍵詞】初中英語(yǔ) 詞匯 學(xué)生

《初中音樂(lè)新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：一級(jí)階段要求掌握1200個(gè)單詞和200至300個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配，二級(jí)解決段要求理解和掌握3000個(gè)左右詞匯和400至500個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配。詞匯是構(gòu)成語(yǔ)言的基本元素，學(xué)生詞匯的學(xué)習(xí)情況直接影響著其英語(yǔ)口語(yǔ)的表達(dá)能力以及英語(yǔ)的寫作能力等等。初中是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用詞匯的基礎(chǔ)性階段，作為初中英語(yǔ)教師應(yīng)采取多元化的教學(xué)手段，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的可持續(xù)性，進(jìn)而全面推動(dòng)學(xué)生健康的發(fā)展。在此，筆者結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，粗略的談一下新背景下初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)。

一、情景教學(xué)法

英語(yǔ)是國(guó)際通用語(yǔ)言，它與母語(yǔ)有著本質(zhì)性的區(qū)別。學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)的學(xué)習(xí)很容易受母語(yǔ)的影響，而傳統(tǒng)初中英語(yǔ)教學(xué)中，教師往往將重點(diǎn)放在英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)上，只是讓學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯死記硬背，不利于學(xué)生對(duì)詞匯的掌握。鑒于種種實(shí)際情況，筆者認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生營(yíng)造一定的英語(yǔ)情景，讓學(xué)生在特定的英語(yǔ)氛圍中潛移默化的、主動(dòng)的掌握和運(yùn)用詞匯，強(qiáng)化自我詞匯的掌握。筆者在教學(xué)中，將英語(yǔ)詞匯按照母語(yǔ)的習(xí)慣將其進(jìn)行歸類，之后將這些詞匯有意的滲透到情景中去，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)情景來(lái)真實(shí)的體驗(yàn)和感受詞匯，最終達(dá)到記憶詞匯的目的。

如：在學(xué)習(xí)英語(yǔ)水果的相關(guān)詞匯內(nèi)容時(shí)，筆者將蘋果apple；梨pear；橙子orange和香蕉banana等整合在一起，打造一個(gè)“水果市場(chǎng)”的情景，即：筆者用一些水果模型來(lái)充當(dāng)事物，讓學(xué)生扮演賣家和顧客，之后運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行對(duì)話，其內(nèi)容不限，對(duì)此，學(xué)生紛紛主動(dòng)去構(gòu)思對(duì)話，并主動(dòng)的查閱英語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)句，諸如：“What's this/that？”“This/ That is…”“How much is it？”等等，讓學(xué)生直接融入到英語(yǔ)情景中去，進(jìn)而通過(guò)對(duì)話、交流在潛移默化中掌握英語(yǔ)詞匯。

二、應(yīng)用教學(xué)法

學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的最終目的在于應(yīng)用，而在實(shí)際的教學(xué)中，詞匯并不是單獨(dú)呈現(xiàn)出來(lái)的，它與閱讀有著密切的關(guān)系性，即：一般詞匯的出現(xiàn)是在閱讀本文、閱讀對(duì)話中的，教材的編寫者以及教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，將詞匯單獨(dú)的羅列出來(lái)讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，其目的在于讓學(xué)生更集中的掌握詞匯。鑒于詞匯的這個(gè)特性，筆者認(rèn)為，教師可以采取應(yīng)用教學(xué)法來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)詞匯的掌握和運(yùn)用，即：讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)詞匯。閱讀是教學(xué)中必不可少的部分，相對(duì)來(lái)說(shuō)，閱讀有著一定的趣味性，能夠吸引學(xué)生的探究欲望，這樣二者相融合開展，讓學(xué)生詞匯記憶與閱讀共同開展，在應(yīng)用中學(xué)習(xí)詞匯。

在教學(xué)過(guò)程中，筆者鼓勵(lì)學(xué)生自主的去閱讀文本內(nèi)容，并找出自己不理解的詞匯，將其列舉出來(lái)；其次，嘗試結(jié)合上下文的內(nèi)容推測(cè)該詞匯的意思；再次，查閱相關(guān)的英語(yǔ)詞典或者其他英語(yǔ)工具進(jìn)行驗(yàn)證。如：在學(xué)習(xí)“I'm going to study computer science.”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生通過(guò)閱讀能夠很快找出自己不理解的詞匯：doctor，engineer，cook，grow up，be going to，violinist，pilot，pianist，scientist等等。之后通過(guò)推敲他們知道這些詞匯是關(guān)于職業(yè)的，筆者則趁勢(shì)讓學(xué)生表達(dá)自己的職業(yè)愿望，這樣，讓學(xué)生通過(guò)不斷的應(yīng)用這些詞匯，最終達(dá)到記憶。

三、策略教學(xué)法

英語(yǔ)詞匯和母語(yǔ)一樣，在結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上都有著內(nèi)在的聯(lián)系性。教師教學(xué)的目的不僅僅在于讓學(xué)生掌握某個(gè)詞匯，更重要的是教授其方法，讓他們從根本了解和認(rèn)知英語(yǔ)詞匯。筆者在教學(xué)中就英語(yǔ)詞匯的教學(xué)在學(xué)生掌握一定詞匯量的基礎(chǔ)之上，開展策略教學(xué)法，即：以學(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯為基準(zhǔn)，共同分析、探討、總結(jié)詞匯的記憶方法，進(jìn)而能夠自我獨(dú)立的去探究和學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯，深化初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)。

如：聯(lián)想記憶。這里說(shuō)的聯(lián)想主要是結(jié)合一個(gè)詞，逐漸的對(duì)其拓寬，聯(lián)想與去相關(guān)的一些詞匯，諸如：同義詞、反義詞等。big-small；look-see等等。

分類記憶法。筆者在教學(xué)中將其以母語(yǔ)的分類方法對(duì)英語(yǔ)詞匯進(jìn)行分類，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自主的對(duì)英語(yǔ)詞匯進(jìn)行分類、記憶。第一種分類：字母分類，可以根據(jù)英語(yǔ)詞匯的首個(gè)字母進(jìn)行分類記憶，諸如：a字打頭的英語(yǔ)詞匯；第二種分類：詞義分類：諸如：交通工具類：bus公共汽車；coach，motor coach，bus大客車；taxi，taxicab計(jì)程汽車，出租汽車；trolleybus無(wú)軌電車；tramcar，streetcar電車，有軌電車等等。

總的來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)詞匯的教學(xué)手段很多，教師在教學(xué)過(guò)程中可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況選取適合的教學(xué)策略，讓學(xué)生在教學(xué)中掌握并運(yùn)用一定的詞匯，同時(shí)在學(xué)習(xí)中不斷的提升自我，進(jìn)而主動(dòng)的去探究、學(xué)習(xí)詞匯。

【參考文獻(xiàn)】

篇7

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)教學(xué)研究；詞匯能力；評(píng)估模式

評(píng)價(jià)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)就是學(xué)習(xí)者掌握英語(yǔ)詞匯知識(shí)的能力高低。換句話說(shuō)，語(yǔ)言習(xí)得的中心問(wèn)題是詞匯的習(xí)得。過(guò)去20多年來(lái)，無(wú)論在一語(yǔ)習(xí)得還是在二語(yǔ)研究領(lǐng)域，詞匯能力都早已成為衡量學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的一個(gè)重要因素，二語(yǔ)詞匯知識(shí)也因此被看作是二語(yǔ)詞匯能力的重要成分，構(gòu)成了交際能力的核心要素之一。

認(rèn)識(shí)到詞匯習(xí)得的重要性后，關(guān)注詞匯教學(xué)和研究的學(xué)者們提出了眾多理論構(gòu)建詞匯知識(shí)的框架。有從微觀視角多維度靜態(tài)解析詞匯知識(shí)的層級(jí)組合；更有從宏觀層面分析詞匯知識(shí)間的相互依存和聯(lián)結(jié)關(guān)系。相關(guān)的實(shí)證研究也是層出不窮。本文從這兩個(gè)方面回顧歷年來(lái)在英語(yǔ)教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)υ~匯能力的評(píng)估模式，分析他們的優(yōu)勢(shì)和存在的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上提出切實(shí)可行的詞匯知識(shí)評(píng)估框架，希望能對(duì)進(jìn)一步提高我們的英語(yǔ)詞匯教學(xué)與評(píng)估質(zhì)量有指導(dǎo)意義。

一、對(duì)單個(gè)詞項(xiàng)掌握程度的

本體性靜態(tài)評(píng)估——微觀視角

1.Richards的分類框架

早在30多年前，學(xué)者們就已從教學(xué)和實(shí)證的角度探尋習(xí)得一個(gè)單詞的意義。Richards的分類代表了1970年代詞匯習(xí)得領(lǐng)域的主流觀點(diǎn)，并且被看作是后來(lái)詞匯研究的奠基之石(Meara。實(shí)際上，Richards只是試圖回答一個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題：習(xí)得一個(gè)單詞到底意味著什么?(Whatdoesitmeantoknowaword?)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的不同回答毫無(wú)疑問(wèn)會(huì)對(duì)詞匯的測(cè)試和研究產(chǎn)生不同的影響。在這篇頗具影響力的論文中，Riehards提出了八個(gè)假設(shè)，回答了上面的問(wèn)題：

(1)即便到了成年時(shí)期，本族語(yǔ)者的詞匯知識(shí)仍在不斷增加，但其句法知識(shí)卻鮮有發(fā)展。

(2)了解一個(gè)詞意味著了解其在語(yǔ)境中與其他詞相遇的可能性。

(3)了解一個(gè)詞意味著了解其由于功能和情境變化而產(chǎn)生的使用受限程度。

(4)了解一個(gè)詞意味著了解與此詞相關(guān)的句法范式。

(5)了解一個(gè)詞意味著了解其變化形式和衍生形態(tài)。

(6)了解一個(gè)詞意味著了解其與其他詞在某語(yǔ)言中的聯(lián)結(jié)關(guān)系。

(7)了解一個(gè)詞意味著了解其語(yǔ)義值。

(8)了解一個(gè)詞意味著了解此詞的多種意義。

可以看出，Riehards的第一條涉及學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)詞匯能力發(fā)展，但并未深究到底如何發(fā)展，這似乎與二語(yǔ)者的詞匯知識(shí)關(guān)系不大。其他七類涉及詞頻(2)、詞的句法知識(shí)(3－6)及語(yǔ)用知識(shí)(7－8)。這種對(duì)詞匯知識(shí)的詳細(xì)分類顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)為的掌握一個(gè)詞的詞形和詞義就等于掌握了這個(gè)詞的觀念。在Richards的眼中，一個(gè)學(xué)習(xí)者在了解上述所列的詞類知識(shí)之前是不可以說(shuō)已經(jīng)掌握了某個(gè)詞的。然而，即使Richards的分類詳細(xì)，他還是忽略了另一類詞匯知識(shí)：語(yǔ)音知識(shí)。Meara曾指出，語(yǔ)音知識(shí)是學(xué)習(xí)者掌握一個(gè)詞的先決條件。只有了解了一個(gè)詞的基本語(yǔ)音知識(shí)，這個(gè)詞才能繼續(xù)其習(xí)得過(guò)程，從而逐步被學(xué)習(xí)者掌握，進(jìn)入其心理詞庫(kù)中。

2.Nation的多維度分類

和Richards一樣，Nation也認(rèn)為詞匯知識(shí)是包含各要素的組合，但他從接受和產(chǎn)出兩個(gè)維度分別列出了需要掌握詞匯知識(shí)的八個(gè)層面：(1)詞的口語(yǔ)形式；(2)詞的書寫形式；(3)詞的語(yǔ)法功能；(4)詞的搭配知識(shí)；(5)詞的使用頻率；(6)詞的語(yǔ)體制約；(7)詞的概念意義；(8)詞的聯(lián)想關(guān)系。Nation的分類涵蓋了詞的三個(gè)方面：語(yǔ)義知識(shí)(聯(lián)想和概念)、形態(tài)知識(shí)(口語(yǔ)和書寫)、語(yǔ)體知識(shí)(搭配、得體和頻率)。這種多維度的解析再次驗(yàn)證了Richards的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)一個(gè)詞遠(yuǎn)不止是學(xué)得其形和義。為了幫助語(yǔ)言教師更方便簡(jiǎn)捷地評(píng)估學(xué)習(xí)者掌握的某類詞匯知識(shí)，Nation進(jìn)一步完善了其分類框架，使之更具操作性和應(yīng)用性(表1)：

由表中可見(jiàn)，Nation的分類是在Richards的基礎(chǔ)之上的延伸，他不僅增添了詞的口頭呈現(xiàn)形式和筆頭書寫方式，而且把它們看作是詞匯知識(shí)的基本要素之一。因此，Nation的所列其實(shí)構(gòu)成了我們所理解的“詞匯能力”的內(nèi)涵，更全面也更系統(tǒng)。

3.Weche和Paribakht的詞匯層級(jí)理論

上述兩種分類都是從詞匯的本體特性出發(fā)探討習(xí)得一個(gè)詞必須要了解的方方面面。但事實(shí)上學(xué)習(xí)者很難據(jù)此對(duì)所掌握的單個(gè)詞作全面的自我評(píng)估，教師也很難由此設(shè)計(jì)測(cè)試卷來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)某個(gè)詞的掌握程度。在此背景下，Weche和Paribakht設(shè)計(jì)了一個(gè)5級(jí)詞匯知識(shí)框架(VocabularyKnowledgeScale，簡(jiǎn)稱VKS)，來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)詞的熟悉程度。該測(cè)試由自我報(bào)告和產(chǎn)出活動(dòng)兩部分組成，共分5個(gè)級(jí)別：

(1)我不記得以前曾見(jiàn)過(guò)此詞。

(2)我以前見(jiàn)過(guò)，但現(xiàn)在不知其何意。

(3)我以前見(jiàn)過(guò)，我想它是＿＿義(寫出同義詞或?qū)Φ确g詞)。

(4)我認(rèn)識(shí)此詞，它是＿＿義(寫出同義詞或?qū)Φ确g詞)。

(5)我能用此詞造句：＿＿。

Weche和Paribakht的詞匯能力發(fā)展層級(jí)模式表明，學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)是從起初的基本識(shí)別逐步發(fā)展到句子層面的準(zhǔn)確運(yùn)用的。因此，它有助于更好地了解單個(gè)詞的知識(shí)發(fā)展從較低到較高水平的習(xí)得過(guò)程。

4.馬廣惠的二語(yǔ)詞匯知識(shí)模型

基于以往的研究和對(duì)相關(guān)理論的分析，馬廣惠提出了二語(yǔ)詞匯知識(shí)的理論模型。該模型包含兩個(gè)主要成分：元詞匯知識(shí)和詞匯知識(shí)。馬廣惠認(rèn)為，元詞匯知識(shí)應(yīng)包含學(xué)習(xí)者必須掌握的元語(yǔ)言概念知識(shí)、詞匯的意義和詞匯使用等宏觀知識(shí)。詞匯知識(shí)指的是學(xué)習(xí)者具備的對(duì)單個(gè)詞的微觀知識(shí)。它包括了12類次級(jí)詞匯知識(shí)：音位、拼寫、形態(tài)、語(yǔ)義、母語(yǔ)、詞頻、搭配、句法、語(yǔ)體、語(yǔ)用、變體、策略(圖1)。

很顯然，比起以往的分類模型，馬廣惠的框架要更具包容性，因?yàn)樗讯Z(yǔ)學(xué)習(xí)者特有的知識(shí)類型比如母語(yǔ)知識(shí)、詞匯策略等都納入到二語(yǔ)詞匯知識(shí)的架構(gòu)下，構(gòu)成了一個(gè)多層面、多維度的二語(yǔ)詞匯知識(shí)模型。

然而，和以往的理論模型一樣，馬廣惠的分類同樣也只關(guān)注了對(duì)單個(gè)詞項(xiàng)的描述，無(wú)論是對(duì)教師還是研究者來(lái)說(shuō)，都難以在一次測(cè)試中涉及所有方面的詞匯知識(shí)，尤其是變體知識(shí)，對(duì)缺乏真實(shí)語(yǔ)境熏陶的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，更是難以習(xí)得并被檢測(cè)。馬廣惠還提

到了二語(yǔ)者的母語(yǔ)知識(shí)，認(rèn)為也是構(gòu)成二語(yǔ)詞匯知識(shí)的一個(gè)要素。遺憾的是，他并沒(méi)有進(jìn)一步闡述母語(yǔ)知識(shí)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中所扮演的角色。

綜上所述，對(duì)詞匯知識(shí)的本體剖析反映的只是理想狀態(tài)下的詞匯習(xí)得知識(shí)面貌。作為學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，要完全掌握一種語(yǔ)言內(nèi)所有詞的各類次級(jí)詞匯知識(shí)是不可能做到的事情，即使對(duì)于本族語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，他們也只能掌握大多數(shù)詞的幾個(gè)方面的知識(shí)。因此，這種從靜態(tài)的視角，用成分分類的方法將詞匯知識(shí)納入“音”、“形”、“義”、“用”四大元素內(nèi)的框架，可以作為一套標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)、評(píng)估和測(cè)試，但其本質(zhì)上是描述性的，因而無(wú)法解釋不同類型的詞匯知識(shí)如何習(xí)得的過(guò)程，亦解釋不了這些知識(shí)之間相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在機(jī)制。這意味著必須要尋找另外的視角來(lái)評(píng)價(jià)詞匯知識(shí)。

二、對(duì)二語(yǔ)詞匯整體習(xí)得的

動(dòng)態(tài)評(píng)估——宏觀視角

正如Singleton所說(shuō)，無(wú)論是詞匯研究，還是詞匯教學(xué)，圍繞單個(gè)詞來(lái)做文章已無(wú)意義。因此對(duì)單個(gè)詞的本體微觀研究應(yīng)該轉(zhuǎn)向?yàn)閷?duì)詞匯整體知識(shí)的宏觀研究。其實(shí)在上世紀(jì)40年代就已有學(xué)者提出了詞匯知識(shí)動(dòng)態(tài)評(píng)估的定義，如CronbachE認(rèn)為詞匯知識(shí)應(yīng)包括關(guān)于詞義的知識(shí)和運(yùn)用詞匯的能力。詞義知識(shí)包括對(duì)詞義理解的概括性、多樣性和精確性；運(yùn)用詞匯的能力則包含可用詞匯的水平(詞匯知識(shí)的逐步增加或遺忘)和已存儲(chǔ)知識(shí)的狀況(大腦中心理詞庫(kù)的詞義知識(shí))。Cronbach的定義首次把詞匯知識(shí)放在一個(gè)更高層面來(lái)分析，即學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)應(yīng)從宏觀視角來(lái)分析，不僅有量上的增或減(詞匯的寬度知識(shí))，可用和不可用知識(shí)的區(qū)分(積極與消極詞匯知識(shí))，還有詞匯知識(shí)在大腦中的聯(lián)結(jié)方式(詞匯的深度知識(shí))。MearaE~]在此基礎(chǔ)上提出了一個(gè)更為簡(jiǎn)化的二維模型：詞匯知識(shí)的數(shù)量(size)和詞匯組織的方式(organization)。在詞匯習(xí)得的初期，學(xué)習(xí)者詞匯量的擴(kuò)大是首要任務(wù)。但隨著語(yǔ)言水平的提高，“掌握多少詞”就被“掌握得如何”所代替，成為關(guān)注的中心：詞匯系統(tǒng)是如何構(gòu)建的，詞與詞之間是以何種關(guān)系聯(lián)結(jié)的，才是詞匯教學(xué)、評(píng)估和研究的側(cè)重點(diǎn)。從以往的研究結(jié)果來(lái)看，即便二語(yǔ)學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有了較大的詞匯量，他們的詞匯組織結(jié)構(gòu)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如本族語(yǔ)者的心理詞庫(kù)。尤其是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，重視詞匯習(xí)得的寬度，輕視語(yǔ)義知識(shí)的運(yùn)用，忽略了詞匯深度知識(shí)的建構(gòu)。Meara和Wolter明確指出：“與其費(fèi)心去研究單個(gè)詞各成分的特性，不如關(guān)注詞與詞間是如何構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)，如何形成互動(dòng)的關(guān)系。這比前者更重要，也更有趣?！彼麄冞€用圖表的方式生動(dòng)再現(xiàn)了詞匯量和詞匯網(wǎng)絡(luò)的不同之處(圖2)。

Vanniarajan則從另一個(gè)視角看待詞匯習(xí)得過(guò)程。他認(rèn)為詞匯知識(shí)包含了詞形知識(shí)、概念知識(shí)以及語(yǔ)素一句法知識(shí)，這些信息以橫組合、縱聚合、層級(jí)關(guān)系等相互關(guān)聯(lián)的節(jié)點(diǎn)構(gòu)成一個(gè)巨大的互為牽動(dòng)的百科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不同熟悉程度的詞有不同的習(xí)得狀態(tài)，不同詞性、不同詞頻和詞的抽象性程度都會(huì)影響詞匯的習(xí)得進(jìn)度，而且詞匯知識(shí)習(xí)得是一個(gè)耗時(shí)費(fèi)力的認(rèn)知過(guò)程，這個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過(guò)程是互動(dòng)的，且隨著學(xué)習(xí)者詞匯能力的發(fā)展而不斷變化的。由此可見(jiàn)，Vanniarajan側(cè)重在詞匯知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的語(yǔ)義聯(lián)結(jié)，即心理詞匯(MentalLexicon)的建構(gòu)。

Henriksen繼承了Bronbach的動(dòng)態(tài)視角，以發(fā)展的眼光看待詞匯知識(shí)，把詞匯知識(shí)看作是一個(gè)由不同水平和知識(shí)面組成的連續(xù)體，提出了“詞匯能力”這一概念，從而摒棄了原先靜態(tài)的成分分析的“詞匯知識(shí)”概念，并將詞匯知識(shí)的廣度與深度、積極與消極綜合起來(lái)，提出了詞匯能力發(fā)展的相對(duì)獨(dú)立又彼此相關(guān)的，各呈一個(gè)連續(xù)體的三個(gè)維度：(1)部分——精確(PartiaI－Precise)：學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)從初期的單詞再認(rèn)、初略掌握、到精確把握；(2)接受——產(chǎn)出(Receptive~Productive)：在習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理詞匯逐漸由消極詞匯轉(zhuǎn)向積極詞匯；(3)深度知識(shí)(DepthofKnowledge)：學(xué)習(xí)者所習(xí)得的不同詞項(xiàng)間的近義、反義等語(yǔ)義聚合關(guān)系和搭配組合關(guān)系不斷拓展，即心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。這和Vanniarajan的觀點(diǎn)不謀而合。Henriksen把詞匯深度知識(shí)定義為學(xué)習(xí)者構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)的能力，強(qiáng)調(diào)詞匯網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和強(qiáng)化詞間語(yǔ)義聯(lián)系的重要性，認(rèn)為這種“語(yǔ)義化”過(guò)程是學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)初期的“標(biāo)簽化”(Aitchison)后必須要經(jīng)歷的從語(yǔ)音聯(lián)系到句法聯(lián)結(jié)最后到達(dá)語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的心理詞匯“重構(gòu)”(re－structuring)過(guò)程。詞匯聯(lián)想任務(wù)恰好可以揭示學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程，正如Woodward和Lowell預(yù)言的那樣，詞匯聯(lián)想測(cè)試的價(jià)值在于它不僅可以知道學(xué)習(xí)者學(xué)了“多少”詞，更能夠知曉學(xué)習(xí)者到底知道“哪些”詞。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想能力的研究，可以推測(cè)出詞匯網(wǎng)絡(luò)在大腦中的聯(lián)結(jié)方式，從而了解詞匯深度知識(shí)的掌握和習(xí)得程度。Read。也重申詞匯聯(lián)想這種測(cè)試形式具有作為“了解心理詞庫(kù)構(gòu)建特征和追蹤哪些詞匯知識(shí)被如何習(xí)得”的研究工具的潛力。因此，無(wú)論從靜態(tài)的成分分析觀還是從動(dòng)態(tài)的發(fā)展連續(xù)觀看待詞匯知識(shí)和能力，詞匯聯(lián)想測(cè)試都可以為上述兩種觀點(diǎn)提供必要的有建設(shè)性意義的證據(jù)，這也正是本文擬推薦的評(píng)估詞匯能力的方法。

三、詞匯聯(lián)想測(cè)試與研究

Meara認(rèn)為，評(píng)估學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)不必采用事無(wú)巨細(xì)的診斷方式，最好能夠設(shè)計(jì)一種簡(jiǎn)便易操作，又有較高信度和效度的測(cè)試題型，既可評(píng)估學(xué)習(xí)者詞匯量的大小，又可推斷學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)組織質(zhì)量的高低。詞匯聯(lián)想任務(wù)(WordAssociationTask，簡(jiǎn)稱WAT)在Meara看來(lái)就是個(gè)不錯(cuò)的選擇。

第一個(gè)詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)出自德國(guó)的Galton(1880，轉(zhuǎn)引自Jung)，很快就被WihelmWundt(1883，轉(zhuǎn)引自Jung)等推廣開來(lái)，并應(yīng)用于對(duì)異常思維，犯罪行為以及教育心理等的臨床診斷。其中最為著名的當(dāng)屬Kent和Rosano的100詞條的聯(lián)想研究，他們收集了1000個(gè)正常受試的聯(lián)想反應(yīng)結(jié)果，匯總后和患有精神障礙的病人的聯(lián)想作對(duì)比分析，以此診斷病情。上世紀(jì)60年代，詞匯聯(lián)想研究開始在一語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域得到大規(guī)模展開，WAT作為一種便捷有效的測(cè)試模式，也逐漸成為美國(guó)和加拿大學(xué)校評(píng)估語(yǔ)言能力和雙語(yǔ)文化的輔助手段。比如Russell和Jenkins主要研究了成人和大學(xué)水平的聯(lián)想反應(yīng)；Palermo、Jenkins和Entwisle對(duì)兒童(幼兒園前至高中)的詞匯聯(lián)想進(jìn)行了考察。這一階段的一語(yǔ)詞匯聯(lián)想研究主要采用了口述的方法，所選聯(lián)想詞也由于受試對(duì)象多以兒童為主從而大都以Kent－RosanoK的高頻常用詞條為藍(lán)本。

鑒于詞匯聯(lián)想本身已經(jīng)具有許多語(yǔ)言行為特征，越來(lái)越多的心理語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家們對(duì)此方法表現(xiàn)出濃厚的興趣，并將它用于對(duì)許多語(yǔ)言現(xiàn)象的探

究，尤其在對(duì)言語(yǔ)行為、語(yǔ)言發(fā)展、概念形成、以及心理詞匯的表征、記憶與構(gòu)建模式上，研究范圍也從一語(yǔ)擴(kuò)展到二語(yǔ)甚至多語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上。語(yǔ)言學(xué)家們普遍認(rèn)為對(duì)詞匯聯(lián)想的反應(yīng)結(jié)果進(jìn)行分析可以更好地了解二語(yǔ)詞匯的習(xí)得深度與詞匯知識(shí)的存儲(chǔ)方式。

所謂詞匯聯(lián)想測(cè)試，是指受試在聽(tīng)到或看到所給刺激詞時(shí)立即給出大腦里所出現(xiàn)的反應(yīng)。這些反應(yīng)可以寫成單個(gè)詞，也可以寫出詞串?？梢允嵌鄠€(gè)單詞，也可以只寫一個(gè)反應(yīng)。可以根據(jù)學(xué)習(xí)者水平的高低采用聽(tīng)－說(shuō)、聽(tīng)－寫、寫－說(shuō)、寫－寫等實(shí)驗(yàn)方法。如果受試為一語(yǔ)學(xué)習(xí)者，聯(lián)想測(cè)試大多采用聽(tīng)一說(shuō)或?qū)懸徽f(shuō)的方式；但對(duì)二語(yǔ)者(包括課堂教學(xué)下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者)來(lái)說(shuō)，采用昕一寫或?qū)懸粚懙姆绞絼t更容易避免由于耳誤或口誤引起的非語(yǔ)義反應(yīng)。測(cè)試形式和內(nèi)容可以根據(jù)需要設(shè)計(jì)成不同模板，比如可以用詞匯聯(lián)想任務(wù)考察受試的積極／消極詞匯量(Henriksen；Meara和Fitzpatrick)。Meara和Fitapatrick設(shè)計(jì)了Lex30詞匯聯(lián)想測(cè)試，采用Nation詞條中的30個(gè)高頻詞來(lái)了解學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯的寬度知識(shí)；Wilks和Meara、Wilks，Meara和Woker還專門設(shè)計(jì)了基于詞匯聯(lián)想的V－Links機(jī)測(cè)項(xiàng)目，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)計(jì)算機(jī)對(duì)20個(gè)詞項(xiàng)進(jìn)行選擇，每個(gè)詞項(xiàng)分別由10個(gè)節(jié)點(diǎn)詞組成，由此結(jié)果來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想的接受性知識(shí)。

詞匯聯(lián)想任務(wù)還可以用來(lái)檢測(cè)本體詞匯成分分析框架下的單個(gè)詞匯知識(shí)習(xí)得。Schmitt采用跟蹤問(wèn)答法了解二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯拼寫、聯(lián)想能力、詞義及語(yǔ)法知識(shí)的掌握程度。Sehmitt和Meara分析了母語(yǔ)為日語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)詞的詞綴和聯(lián)想知識(shí)的習(xí)得狀況。

詞匯聯(lián)想更可以用來(lái)了解學(xué)習(xí)者對(duì)詞與詞間關(guān)系的習(xí)得。Read利用詞匯聯(lián)想設(shè)計(jì)了測(cè)試形式，要求被試找出與目的詞有意義關(guān)聯(lián)的詞，這種聯(lián)系不僅可以是縱向的，還可以是橫向的，亦可同義、反義等其他層級(jí)關(guān)系。Fitzpatriek、Henriksen、Peppard、Woker、Zavera的詞匯聯(lián)想研究則探討了學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的儲(chǔ)存模式和聯(lián)結(jié)方式。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想能力的研究，可以推測(cè)出詞匯網(wǎng)絡(luò)連接的方式，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，詞匯聯(lián)想任務(wù)既可測(cè)試出學(xué)習(xí)者的詞匯寬度，更可測(cè)試出學(xué)習(xí)者的詞匯深度。

由此可見(jiàn)，詞匯聯(lián)想這種評(píng)估模式確實(shí)如Meara和Read所期望的那樣，易于設(shè)計(jì)，操作簡(jiǎn)單，省時(shí)省力，教師只要根據(jù)實(shí)際需要?jiǎng)?chuàng)造性地運(yùn)用詞匯聯(lián)想測(cè)試模版，都可以及時(shí)高效地獲得評(píng)估結(jié)果，從而有針對(duì)性地修正自己的教學(xué)計(jì)劃。不可忽視的是，詞匯聯(lián)想作為一個(gè)簡(jiǎn)單易行的評(píng)估方法，在實(shí)際使用時(shí)必須科學(xué)地設(shè)計(jì)所用聯(lián)想詞，比如要考慮學(xué)習(xí)者的詞匯水平、詞的詞性、頻度及抽象程度等；同時(shí)在分析詞匯聯(lián)想的結(jié)果時(shí)必須完善統(tǒng)一歸類標(biāo)準(zhǔn)以提高詞匯聯(lián)想的信度和效度。以往的研究在這兩方面還沒(méi)有一致的做法。我們建議，對(duì)聯(lián)想反應(yīng)詞的分類可以采用語(yǔ)義一非語(yǔ)義的二分法，在語(yǔ)義框架下次分為橫組合關(guān)系(SyntagmaticRelations，簡(jiǎn)稱SR)和縱聚合關(guān)系(ParadigmaticResponse，簡(jiǎn)稱PR)。在SR和PR下繼續(xù)細(xì)分各類次級(jí)組合關(guān)系，同時(shí)在非語(yǔ)義下可以采用同樣細(xì)分的方法(圖3)。如果只是希望了解學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的概貌，在分析結(jié)果時(shí)可以止步在二級(jí)關(guān)系即SR／PR上；如果需要細(xì)致全面分析詞匯知識(shí)的狀況，則可按此分類原則作進(jìn)一步研究。本反應(yīng)分類的詳細(xì)介紹可參見(jiàn)《對(duì)單詞聯(lián)想測(cè)試選詞和反應(yīng)分類標(biāo)準(zhǔn)的再思考》；據(jù)此模型對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯深度知識(shí)進(jìn)行分析的實(shí)證研究可參見(jiàn)《中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)聯(lián)想模式對(duì)比研究》。

篇8

國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)界對(duì)搭配的研究最初是從漢語(yǔ)的詞匯搭配開始的。邢公畹先生最先掀起語(yǔ)言學(xué)界對(duì)“搭配問(wèn)題是否是語(yǔ)法問(wèn)題”的討論。隨后，越來(lái)越多的學(xué)者開始加入到詞匯搭配研究的行列中來(lái)。陸國(guó)強(qiáng)、朱永生、邵志洪、錢瑗、汪榕培、劉紹龍、陳萬(wàn)霞、黃強(qiáng)、衛(wèi)乃興、秦悅等從不同角度對(duì)詞匯搭配進(jìn)行了研究并取得了不錯(cuò)的成績(jī)。在過(guò)去幾十年中，人們逐漸意識(shí)到了詞匯搭配在詞匯教學(xué)中的重要性并在詞匯搭配研究方面取得了一定的成就。但是這些研究主要集中在理論方面，進(jìn)行實(shí)證研究的比較少，尤其缺乏對(duì)高職高專學(xué)生英語(yǔ)寫作中詞匯搭配有針對(duì)性的分析。因此，本研究對(duì)高職高專學(xué)生英文寫作中的詞匯搭配錯(cuò)誤用實(shí)證研究的方法來(lái)研究。找出詞匯搭配錯(cuò)誤在他們作文中的分布情況以及導(dǎo)致這些搭配錯(cuò)誤的原因，并就這些原因提出一些教學(xué)建議。

一、詞匯搭配的界定

自上世紀(jì)50年代弗斯提出詞語(yǔ)搭配的概念以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)界各學(xué)者、各流派關(guān)于詞匯搭配的界定持不同觀點(diǎn)，混亂也較多。在不同的研究方法和理論體系里，搭配意味著不同的內(nèi)容。比如弗斯認(rèn)為詞匯搭配是詞與詞結(jié)伴使用的語(yǔ)言現(xiàn)象；新弗斯認(rèn)為搭配是詞語(yǔ)間的共現(xiàn)，別的因素都可以忽略不計(jì)；在Mitchell等人看來(lái)，詞匯搭配是詞根與詞根間組合關(guān)系的體現(xiàn)；結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)派Benson等人認(rèn)為詞匯搭配是固定的可被辨認(rèn)的非成語(yǔ)的詞組和結(jié)構(gòu)；在Halliday和Hasan的篇章研究理論中，詞匯搭配是產(chǎn)生銜接力的共現(xiàn)詞語(yǔ)；在語(yǔ)義學(xué)派中，詞匯搭配是詞項(xiàng)間選擇限制規(guī)則運(yùn)作的結(jié)果。這些界定都是詞匯搭配涵蓋的內(nèi)容，有許多共同點(diǎn)，如詞匯搭配必須是詞語(yǔ)的共現(xiàn)、反復(fù)使用的詞語(yǔ)序列、是詞項(xiàng)的相互吸引和預(yù)見(jiàn)等，但任何一家都不是問(wèn)題的全部。對(duì)詞匯搭配不同的界定，產(chǎn)生了不同的詞匯搭配分類。Nesselhauf 將詞匯搭配分為限制性搭配和非限制性搭配； Hausmann將詞匯搭配類型分為六種：adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun；Aisenstadt作的分類與Hausmann類似，但是他把verb + noun又細(xì)分為verb + noun和verb + preposition + noun；Benson的分類與Hausmann也相似，但他增加了四類搭配：noun + preposition、preposition + noun、adjective + preposition。因?yàn)楸狙芯恐饕P(guān)注的是“詞匯” 層面的搭配，而Benson的分類包含了語(yǔ)法搭配的內(nèi)容、Nesselhauf的分類又比較籠統(tǒng)、Aisenstadt的分類則太過(guò)于細(xì)化，所以本研究采用Hausmann對(duì)詞匯搭配的分類，即adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun。從學(xué)生的英語(yǔ)寫作中找出在這六種搭配類型的錯(cuò)誤及其分布的情況。

二、研究實(shí)施過(guò)程

為了本研究具有一定的代表性，以桂林旅游高等?？茖W(xué)校2012年、2013年和2014年各系不同專業(yè)的大一、大二學(xué)生為研究對(duì)象。為了使寫作內(nèi)容的涉及更廣的范圍和領(lǐng)域、更加豐富，教師采取寫作主題多樣化和學(xué)生自主命題等方式讓學(xué)生按要求完成英文寫作任務(wù)。三年時(shí)間，筆者總共收集了953份學(xué)生英語(yǔ)作品，并從這些作品中隨機(jī)抽取了200份作為分析文本。然后對(duì)這200份英語(yǔ)文本進(jìn)行詞匯搭配錯(cuò)誤分析。根據(jù)詞匯搭配的定義和Hausmann對(duì)詞匯搭配的分類，把學(xué)生在作品中的搭配錯(cuò)誤進(jìn)行歸類。經(jīng)過(guò)分析，找出他們?cè)~匯搭配錯(cuò)誤分布的主要情況和產(chǎn)生這些搭配錯(cuò)誤的主要原因。

三、主要發(fā)現(xiàn)

通過(guò)批改和分析學(xué)生的200份英語(yǔ)作品，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞匯搭配錯(cuò)誤總共出現(xiàn)了268次。根據(jù)Hausmann對(duì)詞匯搭配的分類，我們把這些搭配錯(cuò)誤出現(xiàn)的次數(shù)和百分比羅列在下面表格中。

通過(guò)表格我們可以看出，學(xué)習(xí)在英語(yǔ)寫作過(guò)程中，詞匯搭配錯(cuò)誤出現(xiàn)的頻率是很高的。在268個(gè)搭配錯(cuò)誤中，verb + noun搭配錯(cuò)誤出現(xiàn)的頻率最高，占了搭配錯(cuò)誤總數(shù)的一半以上，排在第二位的是adjective + noun搭配錯(cuò)誤，其它類型的搭配錯(cuò)誤出現(xiàn)的頻率則沒(méi)那么高。再仔細(xì)觀察，把涉及到名詞的搭配錯(cuò)誤加起來(lái)竟然占了93.3%，涉及到動(dòng)詞的搭配錯(cuò)誤總共占72.3%，涉及到動(dòng)詞和名詞的也占65.6%，可見(jiàn)noun + verb搭配、verb + noun搭配和adjective + noun（21.3%）是學(xué)生最容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的搭配。

四、詞匯搭配錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因

通過(guò)對(duì)學(xué)生作文中詞匯搭配錯(cuò)誤的具體例子分析和研究，我們發(fā)現(xiàn)這些搭配錯(cuò)誤產(chǎn)生原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的。歸納起來(lái)，主要有以下幾種：

1.受到母語(yǔ)干擾而產(chǎn)生負(fù)遷移。語(yǔ)言遷移分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)相同或相似時(shí)，這種遷移一般是正遷移，也會(huì)產(chǎn)生正確的目標(biāo)語(yǔ)；當(dāng)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)不同時(shí)，這種遷移一般屬于負(fù)遷移，也會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的或不地道的目標(biāo)語(yǔ)。在詞匯搭配方面也會(huì)存在這種現(xiàn)象。 在很多時(shí)候，學(xué)生用母語(yǔ)的思維去思考，當(dāng)在目標(biāo)語(yǔ)找不到對(duì)等的表達(dá)法時(shí)就會(huì)從母語(yǔ)中直譯一個(gè)詞來(lái)表達(dá)，從而導(dǎo)致詞匯搭配錯(cuò)誤。比如在“After the big rain，we had to continue our work.”中，該學(xué)生可能是受到母語(yǔ)中的“大雨”影響，把英文中的 “heavy rain”直接譯為 “big rain”。這種受母語(yǔ)干擾的負(fù)遷移很容易導(dǎo)致詞匯搭配錯(cuò)誤的產(chǎn)生。

2.過(guò)度概括。高職學(xué)生通常根據(jù)自己熟知的正確的搭配過(guò)度概括某個(gè)詞的意義和功能，從而導(dǎo)致詞匯搭配錯(cuò)誤。比如在 “Internship can play our needs.”中，學(xué)生可能受 “play games”“play cards”“play basketball”等搭配的影響，從而過(guò)度概括了 “play” 的搭配意義和搭配能力，導(dǎo)致 “play our needs”這種搭配錯(cuò)誤的產(chǎn)生，殊不知“滿足了我們的需求”應(yīng)該用 “meet our needs”。

3.誤選搭配詞。當(dāng)學(xué)生不知道如何選擇一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑~來(lái)表達(dá)他們的意思時(shí)，他們往往傾向于選擇一個(gè)他們熟悉的“萬(wàn)能詞”來(lái)代替。他們通常會(huì)選擇 “do”“have”“make”“take”等范義詞來(lái)與其它名詞搭配。比如在 “When we work in the hotel，we need to do good service.”中，該學(xué)生錯(cuò)誤地選用了 “do”來(lái)跟 “service”搭配。這樣誤選搭配詞也是學(xué)生常犯的錯(cuò)誤之一。

4.理解詞義不全。當(dāng)學(xué)生沒(méi)有完全理解一個(gè)詞或者誤解了某個(gè)詞的意思時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致詞匯搭配錯(cuò)誤。比如 “I think English level is very important for a tour guide.” 中的“English”本身就包含有 “English level” 或者 “English ability”的意思了。顯然這種搭配是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

5.混淆同義詞。當(dāng)兩個(gè)單詞具有相同的中文意思但內(nèi)涵意義又有細(xì)微區(qū)別時(shí)，如果學(xué)生不能辨別這種區(qū)別時(shí)就比較容易犯詞匯搭配錯(cuò)誤。比如 “The hotel manager punished the worker who said lies.”中的 “say” 和 “tell” 都有“說(shuō)”的意思，所以要表達(dá)“說(shuō)謊”的意思時(shí)，稍不注意就會(huì)誤用 “say lies”。同義詞也是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生詞匯搭配錯(cuò)誤的一個(gè)原因。

有時(shí)某一搭配錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因并不是單一的，而是由幾個(gè)原因交錯(cuò)作用而產(chǎn)生的。

五、教學(xué)建議

根據(jù)上述搭配錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，在高職英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師可以從以下幾方面努力：

1.在詞匯教學(xué)中要極力減小母語(yǔ)的干擾，降低母語(yǔ)的負(fù)遷移影響。通過(guò)以上分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中很多的詞匯搭配錯(cuò)誤是由于受到母語(yǔ)的負(fù)遷移影響造成的，涉及名詞、動(dòng)詞時(shí)產(chǎn)生的錯(cuò)誤就更多。因此教師在教授詞匯時(shí)，尤其是涉及到名詞和動(dòng)詞時(shí)，要特別注意哪些詞匯學(xué)生是比較容易受到母語(yǔ)影響的，尤其是要注意母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差異。高職學(xué)生每天接觸英語(yǔ)的時(shí)間是極其有限的，在語(yǔ)料輸入不足的情況下，他們進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)會(huì)嘗試從母語(yǔ)或語(yǔ)際語(yǔ)中尋找對(duì)應(yīng)的表達(dá)。當(dāng)找不到對(duì)應(yīng)的表達(dá)時(shí)就會(huì)用假同義詞或假對(duì)等詞來(lái)代替，很多詞匯搭配錯(cuò)誤就是由此形成的。為了減小母語(yǔ)的負(fù)遷移影響，教師在講授新詞或拓展已學(xué)詞匯時(shí)，除了講解該詞的基本詞義外，還應(yīng)該把該詞的相關(guān)搭配詞一起進(jìn)行講解。這樣學(xué)生不僅掌握該詞的基本詞義，還掌握詞與詞之間的組合關(guān)系，掌握了該詞的地道用法，也大大增加了學(xué)生的語(yǔ)料輸入，這樣自然會(huì)降低母語(yǔ)的干擾，不會(huì)輕易犯詞匯搭配錯(cuò)誤。

2.在詞匯教學(xué)中應(yīng)用搭配字典。字典特別是詞匯搭配字典在詞匯教學(xué)尤其是詞匯搭配教學(xué)中起著重要作用。字典是非常有用的教學(xué)資源，然而現(xiàn)在的高職學(xué)生手上幾乎沒(méi)有紙質(zhì)字典，詞匯搭配字典就更不用說(shuō)了。為了貪圖方便，大多數(shù)學(xué)生是通過(guò)手機(jī)使用電子字典。學(xué)生只有遇到生詞時(shí)才會(huì)去查字典，而且只是查生詞的基本詞義，極少數(shù)學(xué)生會(huì)去查詞匯搭配。電子字典本身也很少涉及到詞匯搭配，學(xué)生想從電子字典里查到詞匯的搭配用法也比較困難。這也是學(xué)生在口語(yǔ)和寫作中出現(xiàn)較多詞匯搭配錯(cuò)誤的原因。因此教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生去購(gòu)買紙質(zhì)的字典，特別是詞匯搭配字典，比如The Oxford Collocations Dictionary for Students of English《牛津英語(yǔ)搭配詞典》。該字典是一本較全面的英語(yǔ)搭配用法字典，收錄的各種搭配用法達(dá)到15萬(wàn)。教師要教會(huì)他們?nèi)绾握_、高效地使用這些字典。鼓勵(lì)學(xué)生不僅在閱讀中遇到生詞要去查字典，而且在寫作和口頭表達(dá)時(shí)也要經(jīng)常去查字典，特別是詞匯搭配字典。在使用詞匯搭配字典過(guò)程中，學(xué)生除了掌握詞匯的基本詞義外，還可以掌握詞與詞之間的組合關(guān)系，能表達(dá)出自然地道的英語(yǔ)。

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關(guān)鍵詞：初中英語(yǔ);詞匯;記憶教學(xué)

英語(yǔ)詞匯是英語(yǔ)的最基本語(yǔ)言組織單位，是組成語(yǔ)句的最小模塊，因此，學(xué)好英語(yǔ)最根本的就是英語(yǔ)詞匯的記憶。擁有充足的英語(yǔ)詞匯量才有可能促進(jìn)英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等表達(dá)的有效進(jìn)行，也是確保英語(yǔ)交流的關(guān)鍵。因此，英語(yǔ)詞匯的記憶在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中占著重要的地位，提高英語(yǔ)詞匯的記憶效果尤顯重要。

一、英語(yǔ)詞匯記憶的困難

在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，不光學(xué)生感到困難，教師也有同樣的體會(huì)，隨著教材難度的加深以及初中年級(jí)的改變，詞匯量每年都在加大，這就導(dǎo)致了詞匯記憶的困難。再加上漢英語(yǔ)語(yǔ)系的差異以及平時(shí)的記憶習(xí)慣，用記漢語(yǔ)詞匯的方法去記英語(yǔ)往往行不通，大部分學(xué)生雖然花了很多的時(shí)間去記憶英語(yǔ)單詞，但是過(guò)后不久便又忘記了，或者記得了英語(yǔ)單詞卻不記得了對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)意思，導(dǎo)致了學(xué)生厭惡英語(yǔ)，如此惡性循環(huán)，更加劇了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難。

二、英語(yǔ)詞匯記憶的方法

（1）提高記憶英語(yǔ)詞匯的興趣?；谟⒄Z(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)與記憶枯燥乏味，很難讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，從而去積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。因此，可以將課文轉(zhuǎn)化成對(duì)話、小品等的方式，讓學(xué)生分組表演，理解之后再進(jìn)行記憶。也可以給學(xué)生觀看一些和書本單詞相關(guān)聯(lián)的電影、圖片等，組織單詞競(jìng)賽，把學(xué)生分成若干小組，進(jìn)行小組詞匯比賽，在娛樂(lè)、比賽的同時(shí)，提高學(xué)生們的興趣，促進(jìn)學(xué)生們對(duì)英語(yǔ)詞匯記憶的興趣。也可以定期采取開展英語(yǔ)主題班會(huì)、設(shè)置英語(yǔ)興趣角、組織英語(yǔ)小節(jié)目、聽(tīng)英語(yǔ)歌曲等方式促進(jìn)學(xué)生們對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)及提高對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。

（2）引導(dǎo)正確有效的記憶方法。正確的英語(yǔ)詞匯記憶方法在英語(yǔ)詞匯的記憶中起著關(guān)鍵性的作用。教師經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)英語(yǔ)詞匯的記憶技巧比學(xué)生了解多，可以幫學(xué)生設(shè)計(jì)出比較高效率的記憶方法。如通過(guò)分類幫助記憶、通過(guò)聯(lián)想記憶、通過(guò)借助語(yǔ)境記憶以及疑難詞匯的特殊記憶等。通過(guò)這些方法，可以幫助學(xué)生提高英語(yǔ)詞匯的記憶效率，達(dá)到事半功倍的記憶效果。

①分類記憶法。很多英語(yǔ)單詞的字母構(gòu)成都有一定的規(guī)律，在讀音、字形、用法上都有相似的特征，通過(guò)對(duì)詞匯的分類，可以幫助學(xué)生記憶和掌握。學(xué)生在個(gè)人的詞匯學(xué)習(xí)記憶中，可以根據(jù)單詞的拼寫規(guī)律、近義詞、反義詞等進(jìn)行分類。如關(guān)于動(dòng)作的詞語(yǔ)，將學(xué)過(guò)的統(tǒng)一分類到同一個(gè)類別，使這些詞匯形成系統(tǒng)的知識(shí)框架，詞匯類別明顯，條理清晰，容易記憶，能達(dá)到良好的詞匯記憶效果。同時(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的過(guò)程中善于發(fā)現(xiàn)同一類別的單詞，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法，加深印象，提高學(xué)習(xí)記憶效率。

②聯(lián)想記憶法。詞匯的組合越是緊密，越容易用聯(lián)想的方法去記住英語(yǔ)詞匯。聯(lián)想記憶法包括對(duì)詞匯意義的聯(lián)想以及形式的聯(lián)想，結(jié)合分類記憶的聯(lián)想更加容易增加學(xué)生的詞匯量。英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)記憶要利用豐富的想象力，將詞匯放在語(yǔ)言組合中去記憶，降低記憶詞匯的乏味感。學(xué)生對(duì)有趣味的聯(lián)想會(huì)產(chǎn)生較高的興趣，增強(qiáng)記憶的效果。

③借助語(yǔ)境記憶法。背誦死記硬背英語(yǔ)詞匯是最傳統(tǒng)也是最常用的方法，但是效率卻不高。將詞匯放在特定的語(yǔ)言環(huán)境中，很容易達(dá)到理想的記憶狀態(tài)。學(xué)生如果對(duì)一些句子的語(yǔ)境很熟悉，就能在腦海中留下深刻的印象，記憶起來(lái)也比較方便。因此，學(xué)生不應(yīng)該單純?nèi)ニ烙浻脖硢卧~，而是應(yīng)當(dāng)將詞匯融入到句子里，通過(guò)語(yǔ)境給單詞賦予生命力，讓單詞具有活力。如果學(xué)生能注意借助這種語(yǔ)境幫助記憶單詞的方法，就會(huì)有更好的效果。

④疑難詞匯的特殊記憶法。對(duì)于一些特別難記的英語(yǔ)詞匯，就要采取一些輔助的方法進(jìn)行記憶。例如可以在記憶詞匯過(guò)程中，選出一些特別難記住的單詞，寫在小卡片上，將英語(yǔ)單詞的寫法、音標(biāo)、漢語(yǔ)翻譯都寫在卡片上隨身攜帶，有時(shí)間就看上一眼，或利用零散的時(shí)間隨時(shí)隨地的看、記。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，對(duì)于之前已經(jīng)記住了的單詞也要循環(huán)記憶，可以通過(guò)閱讀、書寫、背誦等方式進(jìn)行鞏固。分析單詞在語(yǔ)句中各方面的聯(lián)系，聯(lián)系上下文、相近詞等，采用框架、列表等方式進(jìn)行輔助記憶，對(duì)疑難詞匯的記憶有很大的幫助。

⑤結(jié)合個(gè)人實(shí)際情況，選擇出適合的記憶方法。每個(gè)學(xué)生記憶英語(yǔ)詞匯的方法各不相同，由于個(gè)人的智力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、成績(jī)各有差異，對(duì)于記憶方法的選擇肯定也不盡相同。每一位學(xué)生都應(yīng)該嘗試盡可能多的記憶方法，從中選擇出最適合自己記憶的方法，也可以將兩種或者幾種方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。詞匯的記憶其實(shí)是記憶與遺忘作斗爭(zhēng)的結(jié)果，通過(guò)勤奮和一些記憶技巧使記住的越來(lái)越多、遺忘的越來(lái)越少，這樣就能使詞匯量越來(lái)越多。

對(duì)于詞匯的記憶，不能三心二意，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，要持之以恒，利用自己喜歡的、適合自己的方法，多學(xué)、多記、牢記，不僅僅記住英語(yǔ)詞匯的寫法和漢語(yǔ)翻譯，而且主動(dòng)學(xué)習(xí)用法，在實(shí)際的英語(yǔ)交流中就可以做到得心應(yīng)手。

（3）加大英語(yǔ)學(xué)習(xí)與詞匯記憶環(huán)境。英語(yǔ)是一門語(yǔ)言，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最有效的方法就是處在一種有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境中。因此，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生多創(chuàng)立提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境。例如要保證學(xué)生能有多讀、多看、多聽(tīng)、多說(shuō)的機(jī)會(huì)，教師在學(xué)生可以理解的范圍內(nèi)要盡量多用英語(yǔ)進(jìn)行講課。學(xué)?？梢远ㄆ谟糜⒄Z(yǔ)播放一些廣播，幫助學(xué)生練習(xí)聽(tīng)的能力。設(shè)立英語(yǔ)角，讓學(xué)生在課余時(shí)間進(jìn)行溝通、交流，真正體會(huì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂(lè)趣，也可以請(qǐng)講英語(yǔ)的外國(guó)人參加進(jìn)來(lái)和學(xué)生面對(duì)面交流，讓學(xué)生掌握更多的詞匯。

總之，英語(yǔ)單詞的記憶是一項(xiàng)長(zhǎng)時(shí)間的任務(wù)，涉及到很多方面的內(nèi)容，需要學(xué)生應(yīng)用科學(xué)、系統(tǒng)的記憶方法，將詞匯記憶放到特定的語(yǔ)境中去。教師要讓學(xué)生掌握英語(yǔ)單詞的記憶規(guī)律與記憶方法，將所學(xué)的詞匯運(yùn)用到實(shí)際當(dāng)中去，多次練習(xí)，循環(huán)往復(fù)的實(shí)踐鞏固，他們的詞匯記憶能力就會(huì)得到提高，他們英語(yǔ)詞匯的應(yīng)用能力就會(huì)得到增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]馮朝連.如何進(jìn)行初中英語(yǔ)詞匯記憶教學(xué)[J].廣西師范學(xué)院學(xué)

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論文摘要 運(yùn)用定量研究的方法，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、詞匯測(cè)試的方式，調(diào)查了非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)新生在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)所采用的學(xué)習(xí)策略，對(duì)三大詞匯學(xué)習(xí)策略以及三大策略下的學(xué)習(xí)策略的頻率分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，并對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯測(cè)試成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行了探討。

英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)毋庸置疑非常地重要，但因?qū)W習(xí)的難度較大，一直困擾著很多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了深入的研究。Ellis(1994)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略是為了解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題;善學(xué)者能靈活地使用學(xué)習(xí)策略。國(guó)內(nèi)的一些研究探索了中國(guó)學(xué)生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對(duì)象、方法的不同，得出的結(jié)論也不盡相同。另外，這些研究對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)一年級(jí)新生的詞匯學(xué)習(xí)策略所做的研究很少。本文將探索他們?cè)~匯學(xué)習(xí)策略使用情況，并為英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供一些反饋意見(jiàn)。

1 詞匯學(xué)習(xí)策略的理論基礎(chǔ)

認(rèn)知和記憶的信息加工理論認(rèn)為知識(shí)、技能的習(xí)得是遵循一定過(guò)程的。詞匯習(xí)得也遵循這一過(guò)程。詞匯學(xué)習(xí)策略的作用是讓學(xué)習(xí)者去關(guān)注沒(méi)有意識(shí)到的信息，也就是尚未習(xí)得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學(xué)習(xí)策略可能包括關(guān)注新信息的某一方面，分析或控制習(xí)得過(guò)程中的信息，或者在任務(wù)完成后進(jìn)行評(píng)估。它影響到學(xué)習(xí)者從接觸一個(gè)單詞到習(xí)得的整個(gè)過(guò)程，影響到學(xué)習(xí)者選擇、組織、整合、習(xí)得的方式，有助于學(xué)習(xí)者加深詞匯信息的處理，對(duì)詞匯學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用。

同詞匯習(xí)得一樣，詞匯學(xué)習(xí)策略的習(xí)得也可以看作技能的習(xí)得。在早期掌握詞匯學(xué)習(xí)策略的時(shí)候需要有意識(shí)地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無(wú)意識(shí)的行為，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程性知識(shí)。從了解到能夠熟練使用要經(jīng)歷一系列的過(guò)程。所以，詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇與使用同樣受到學(xué)習(xí)者自身對(duì)學(xué)習(xí)策略的熟悉程度的限制。

基于上述，筆者進(jìn)行了一次關(guān)于非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查。

2 研究方法和數(shù)據(jù)收集

（1）調(diào)查對(duì)象。本項(xiàng)研究的受試者者是109名大學(xué)一年級(jí)的非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，其中女生40名，男生65名。

（2）調(diào)查工具。工具有兩個(gè)：一是英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷；二是詞匯測(cè)試卷。

詞匯學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據(jù)問(wèn)卷試測(cè)進(jìn)行了調(diào)整。其原始分類表中分為元認(rèn)知策略認(rèn)知策略以及社會(huì)/情感策略三大類，這些策略又細(xì)分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細(xì)分策略進(jìn)行研究。調(diào)查問(wèn)卷的選項(xiàng)根據(jù)利克特量表的設(shè)置；詞匯測(cè)試采用的是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱中的詞匯測(cè)試，共100道題，每題1分，總分為100分。

問(wèn)卷和詞匯測(cè)試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進(jìn)行分析，主要進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，計(jì)算平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，用來(lái)調(diào)查非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略，并對(duì)詞匯測(cè)試成績(jī)和策略使用進(jìn)行了相關(guān)性分析。

3 結(jié)果和討論

（1）詞匯學(xué)習(xí)策略中三大策略-元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略以及社會(huì)/情感策略的使用頻率的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。本研究中顯示，認(rèn)知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生使用頻率最高的策略，而元認(rèn)知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會(huì)/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。

（2）詞匯學(xué)習(xí)策略各個(gè)小項(xiàng)使用頻率的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。本研究中顯示，運(yùn)用語(yǔ)音規(guī)則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復(fù)（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)新生最常用的三項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，而母語(yǔ)為英語(yǔ)的外國(guó)人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關(guān)鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學(xué)習(xí)策略。總的來(lái)說(shuō)，本研究所調(diào)查學(xué)生群體策略運(yùn)用的基本特點(diǎn)是認(rèn)知策略的使用明顯高于元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的使用，與第一項(xiàng)的調(diào)查結(jié)果剛好吻合。

（3）詞匯學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)性。把19種學(xué)習(xí)策略作為自變量，詞匯測(cè)試成績(jī)作為因變量，運(yùn)用皮爾森相關(guān)分析法計(jì)算詞匯學(xué)習(xí)策略與成績(jī)之間的相關(guān)性。結(jié)果顯示，元認(rèn)知策略都與詞匯測(cè)試成績(jī)高度相關(guān)，認(rèn)知策略與詞匯測(cè)試成績(jī)相關(guān)性按從強(qiáng)至弱排列依次是：上下文、推測(cè)、構(gòu)詞法、分類、復(fù)習(xí)、使用字典、運(yùn)用語(yǔ)音規(guī)則、聯(lián)想、重復(fù)、關(guān)鍵詞法、單詞表，而在社會(huì)/情感策略中，除與母語(yǔ)為英語(yǔ)的外國(guó)人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測(cè)試成績(jī)顯著或非常顯著相關(guān)。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，元認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯成績(jī)密切相關(guān)，而學(xué)生對(duì)于元認(rèn)知策略中的自我監(jiān)督、自我評(píng)估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學(xué)生對(duì)元認(rèn)知策略的應(yīng)用水平。教師與學(xué)生制定計(jì)劃，包括自我評(píng)估、設(shè)定短期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)以及采用何種方式達(dá)到自己的目標(biāo)，以有效地幫助學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行規(guī)劃、答理和監(jiān)控。

認(rèn)知策略中學(xué)生們使用頻繁的重復(fù)和單詞表不與詞匯成績(jī)顯著相關(guān)，所以教師有必要引導(dǎo)同學(xué)們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認(rèn)知策略中的上下文，推測(cè)，構(gòu)詞法，分類，復(fù)習(xí)，使用字典，運(yùn)用語(yǔ)音規(guī)則，聯(lián)想與詞匯成績(jī)明顯相關(guān)，所以要鼓勵(lì)學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中多使用這些策略，促進(jìn)詞匯量的增加和詞匯學(xué)習(xí)能力的提高。

社會(huì)/情感策略中的三個(gè)自變量與詞匯成績(jī)相關(guān)，說(shuō)明合作，詢問(wèn)和自我激勵(lì)能夠給幫助詞匯學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該多向老師和同學(xué)請(qǐng)教，多和同學(xué)們交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在遇到困難時(shí)，學(xué)習(xí)自我鼓勵(lì)，以減輕學(xué)習(xí)的焦慮感，達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。

參考文獻(xiàn)