導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課例研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課例研究（lesson study）的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，教育研究出現(xiàn)了三個(gè)新的動(dòng)向：一是開始注重“自下而上”的質(zhì)性研究方法；二是研究人員開始走進(jìn)課堂和教師一起研究教學(xué)問題；三是培訓(xùn)過程與研究過程逐漸合為一體[1]。在此背景下，案例研究成為教育研究新的著眼點(diǎn)，同時(shí)也反映了從案例到課例的認(rèn)識(shí)逐步清晰化的過程。

課例和案例的混用最為常見。案例在教育以外領(lǐng)域（如法律、醫(yī)學(xué)、工程等）的運(yùn)用由來已久，應(yīng)用到教育領(lǐng)域則是源于職業(yè)培訓(xùn)的困惑――如何溝通理論與實(shí)踐。課例包含于教育案例之中，然而，只有那些以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容為載體、具有一個(gè)研究主題的教育案例才被稱為課例。對(duì)課例定義的窄化，有利于聚焦課堂教學(xué)問題的研究，而非一般的教育問題（如班主任處理學(xué)生作弊、校長(zhǎng)項(xiàng)目化管理學(xué)校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實(shí)質(zhì)正是專指這種聚焦課堂教學(xué)的研究案例，但在實(shí)際表述和運(yùn)用中仍有不少混用[1]。課例概念的清晰化也是課例研究把教學(xué)作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的象征。

在國(guó)外，盡管對(duì)課例研究的理解存在一些差異，但比較一致的看法是，課例研究是通過教師集體對(duì)研究課進(jìn)行設(shè)計(jì)、觀察和反思的循環(huán)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)[2]。在國(guó)內(nèi)，研究者認(rèn)為“課例”是一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子，是對(duì)一個(gè)教學(xué)問題和教學(xué)決定的再現(xiàn)和描述，即“講述教學(xué)背后的故事”。之所以稱“教學(xué)背后”是指為何這樣進(jìn)行教學(xué)的研究思路，也就是說，課例不僅僅是課堂教學(xué)實(shí)錄，還要交代之所以這樣教學(xué)的理由和認(rèn)識(shí)，要有研究的成分在其中[1]。

所謂“課例”是一個(gè)課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)例，是以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容為載體、具有某個(gè)研究主題的教學(xué)實(shí)例。而“課例研究”則表現(xiàn)為教師研究如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程（即“做課例”），是教師在教學(xué)過程中，針對(duì)教學(xué)問題，為了改進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的研究。它有兩個(gè)要點(diǎn)：一是以學(xué)科內(nèi)容為載體（即以具體學(xué)科的某節(jié)課為研究對(duì)象）；二是圍繞某個(gè)小的教學(xué)問題研究如何改進(jìn)（即研討活動(dòng)有一個(gè)聚焦的研究主題）[3]。一般來說，課例由四個(gè)要素構(gòu)成：背景與主題（研究問題和為何研究它的原因）、情境與描述（教學(xué)中的原始關(guān)鍵片段或撰寫者的敘事描述）、問題與討論（授課思路和過程背后的觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴）、詮釋與研究（揭示理念或者總結(jié)概括主要觀點(diǎn)，往往把一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果推廣和上升到一類課，涉及到學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)理論探討以及對(duì)該學(xué)科的本體性認(rèn)識(shí)和理解[1]。

課例研究是基于日常教學(xué)中需要解決的問題，在教學(xué)過程中持續(xù)地進(jìn)行實(shí)踐改進(jìn)，它具有以下四個(gè)方面的突出特點(diǎn)：一是基于專題。課例研究立足于確定的專題統(tǒng)領(lǐng)研究活動(dòng)；二是持續(xù)研究。課例研究緊扣教學(xué)中的問題進(jìn)行跟蹤研究，而后續(xù)的研究則不斷豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點(diǎn)；三是見證效果。課例研究圍繞問題解決達(dá)到改進(jìn)實(shí)踐的效果。四是形成成果。課例研究要梳理研究的過程，提煉結(jié)論與觀點(diǎn)，最后形成研究報(bào)告[4]。因此，課例來源于實(shí)踐卻高于實(shí)踐，承載著理性成分和理論含量。然而，課例研究所倡導(dǎo)的是不同于高校以理論建構(gòu)為目的的研究，而是強(qiáng)調(diào)如何在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用理論以及如何對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性概括和提煉的“中介”研究。

二、課例研究：聚焦課堂改進(jìn)的教學(xué)實(shí)例

針對(duì)目前大多數(shù)教師培訓(xùn)采用的“只聽不做”的專題報(bào)告式、“只看不做”的現(xiàn)場(chǎng)考察式、“只說不做”的經(jīng)驗(yàn)交流式等培訓(xùn)方式的弊端，課例研究聚焦課堂改進(jìn)的教學(xué)實(shí)例，通過教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際體驗(yàn)與親歷親為，形成對(duì)課堂教學(xué)的深刻體驗(yàn)和操作技能，體驗(yàn)和經(jīng)歷教學(xué)研究的過程和方法，讓教師體驗(yàn)到教學(xué)研究所帶來的愉悅和成就感。課例來源于教師的教學(xué)實(shí)踐，貼近教師的實(shí)踐需要。

1.課例研究發(fā)生于課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，置于真實(shí)的教育情境之中

課例是課堂教學(xué)改進(jìn)的學(xué)科實(shí)例，涉及的學(xué)科內(nèi)容和研究的教學(xué)問題是教師們?nèi)粘＝虒W(xué)中所熟悉的，容易引發(fā)教師的共鳴，教師們感到親切、有話可說，打破了培訓(xùn)者所獨(dú)有的偏向于理論的話語霸權(quán)。

教師的知識(shí)大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識(shí)，課例研究把教師置于他們所熟悉的教育場(chǎng)景，有利于教師在原有基礎(chǔ)上提高自身的專業(yè)知識(shí)水平。課例研究直接面對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)一線，關(guān)注了教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心問題，特別強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的發(fā)展，直接發(fā)展和促進(jìn)了使教學(xué)最有效的教師知識(shí)。

2.課例研究源于教學(xué)中實(shí)際問題的驅(qū)動(dòng)，直接指向?qū)嵺`問題的解決

課例研究要求圍繞一個(gè)小的主題開展教學(xué)研究，在一個(gè)具體的小的教學(xué)研究問題驅(qū)動(dòng)下展開。這些小的研究問題，往往來源于教師們?nèi)粘＝虒W(xué)中遇到的實(shí)際問題、困擾難點(diǎn)、課改理念掛鉤點(diǎn)等。

課例研究以解決教師日常教學(xué)中的實(shí)際問題為活動(dòng)內(nèi)容，探討教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的好壞。教師們?cè)诮鉀Q這些問題的過程中獲得了某一主題的知識(shí)和技能，更容易激發(fā)教師的學(xué)習(xí)愿望和興趣。教師們帶著問題開展課堂教學(xué)改進(jìn)研究，具有針對(duì)性和實(shí)效性，是他們所樂于接受的。

3.課例研究強(qiáng)調(diào)教師的“做中學(xué)”，分層推進(jìn)并逐步深入

目前，大多數(shù)教師培訓(xùn)為了操作簡(jiǎn)便、降低培訓(xùn)成本，往往以專家報(bào)告為主，輔以學(xué)校教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀摩或組織教師討論交流，造成了教師“聽的時(shí)候激動(dòng)，回去后沒有行動(dòng)”，或者說沒有行動(dòng)的能力。教師的教學(xué)是一門源自實(shí)踐、運(yùn)用于實(shí)踐的藝術(shù)，用演講為主的培訓(xùn)方式教會(huì)教師如何教學(xué)，這本身就是一個(gè)悖論。教學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的藝術(shù)，“教學(xué)完全不是由實(shí)驗(yàn)室里產(chǎn)生或在大學(xué)教室里學(xué)得的整理成的技術(shù)和原則的應(yīng)用而組合的過程”[5]。優(yōu)秀教師的專業(yè)成長(zhǎng)不是通過書本閱讀和培訓(xùn)課程實(shí)現(xiàn)的，而是在真實(shí)的教育實(shí)踐中、在課堂中學(xué)會(huì)教學(xué)的。課例研究的主要精力和時(shí)間均放在了聚焦課堂，其根本出發(fā)點(diǎn)是讓教師在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中學(xué)習(xí)如何教學(xué)、如何作教學(xué)研究，它是一種強(qiáng)調(diào)教師的“做中學(xué)”、“知行合一”的研修方式。

課例研究對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，呈現(xiàn)出明顯遞進(jìn)的階段性。如先由學(xué)科導(dǎo)師帶領(lǐng)教師共同解決一個(gè)教學(xué)中的問題，然后由教師分組獨(dú)立解決一個(gè)教學(xué)問題。這種分層遞進(jìn)式的“做中學(xué)”，讓教師經(jīng)歷了在專業(yè)引領(lǐng)與同伴互助中開展教學(xué)研究的過程與方法。

4.課例研究反映的是教學(xué)的改進(jìn)過程，易于遷移到日常教研活動(dòng)中

“課例研究”實(shí)際上是“做課例的過程”，展現(xiàn)的是課堂教學(xué)研究活動(dòng)的過程，如研究主題的遴選和明晰過程、同一教學(xué)內(nèi)容連環(huán)多次的改進(jìn)過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術(shù)、教研組群體合作的研修技能等。教師作為實(shí)踐者，最關(guān)注的是如何操作。課例研究反映的是教學(xué)的改進(jìn)過程，其技術(shù)路線和操作模式易于遷移到日常教研活動(dòng)中，從而使教師在日常教研活動(dòng)中從借鑒、模仿到內(nèi)化地使用，突破了培訓(xùn)者只講“為何這樣做”而很難給出“該如何操作”的技術(shù)難點(diǎn)[3]。

三、課例研究與傳統(tǒng)教研活動(dòng)的聽課、評(píng)課的區(qū)別

課堂觀察與診斷是專業(yè)性很強(qiáng)的教研活動(dòng)，傳統(tǒng)教研活動(dòng)的聽課、評(píng)課環(huán)節(jié)還沒有充分體現(xiàn)課堂觀察與診斷的專業(yè)性含量，憑經(jīng)驗(yàn)判斷的現(xiàn)象比較突出。

1.課例研究與傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察的關(guān)注點(diǎn)不同

在新課改的背景下，課例研究與傳統(tǒng)聽課、課堂觀察的關(guān)注點(diǎn)不同。與課例研究相比，傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察主要存在如下的問題：一是直接進(jìn)入教學(xué)情境進(jìn)行觀察，淡化觀察前對(duì)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)的了解。二是緊扣教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行觀察，對(duì)教學(xué)過程中的非預(yù)設(shè)性的生成關(guān)注不夠。傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察是教學(xué)預(yù)設(shè)導(dǎo)向的，緊扣教學(xué)內(nèi)容的覆蓋和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，注意力集中在如何完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，注重結(jié)果，而忽略課堂上動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)。三是注重教學(xué)環(huán)節(jié)或活動(dòng)形式的本身多于對(duì)其質(zhì)量和效率的深度審視。傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察注重教學(xué)環(huán)節(jié)的完備和教學(xué)活動(dòng)形式的多樣而忽視這些環(huán)節(jié)和活動(dòng)本身的質(zhì)量問題。四是注重教師教的過程，淡化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和個(gè)性差異的關(guān)注。傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察注重教師教的過程以及學(xué)生與之配合的程度，而新課程的理念是不僅關(guān)注知識(shí)與技能的目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)過程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成。五是注重對(duì)教材內(nèi)容的審視，忽視教師對(duì)課程二次開發(fā)的智慧與創(chuàng)造。傳統(tǒng)的聽課、課堂觀察以教材為本的思想過于突出，停留在教材本身所呈現(xiàn)的知識(shí)框架上，而新課程要求教師基于個(gè)人自身的經(jīng)驗(yàn)和理解對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)和加工，因此，聽課、課堂觀察應(yīng)充分關(guān)注教師對(duì)課程進(jìn)行二次開發(fā)的程度[4]。

2.課例研究與傳統(tǒng)的評(píng)課要求不同

課堂教學(xué)是復(fù)雜的，傳統(tǒng)的評(píng)課往往對(duì)一節(jié)課從各個(gè)角度提出各種改進(jìn)意見。課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多個(gè)問題，而是追求通過一個(gè)課例認(rèn)識(shí)一個(gè)小的研究問題――這就是研究的主題。“小”才有可能“深”。

與課例研究相比，傳統(tǒng)的評(píng)課主要存在如下問題：一是評(píng)課無關(guān)痛癢，不解決實(shí)際問題。評(píng)課者往往有礙情面說些無關(guān)痛癢的話，評(píng)課變成走過場(chǎng)，不解決任何實(shí)際問題。二是評(píng)課直接道來，沒有中心觀點(diǎn)或主題。評(píng)課需要評(píng)課教師在聽課之前對(duì)當(dāng)次課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)有一個(gè)基本的了解，以便在聽課過程中有意識(shí)地關(guān)注自己認(rèn)為重要或關(guān)鍵的環(huán)節(jié)或問題。但在聽課實(shí)踐中，教師往往是毫無準(zhǔn)備進(jìn)入課堂聽課，進(jìn)而在評(píng)課時(shí)憑直覺感受，想到哪里，說到哪里，眉毛胡子一把抓，沒有中心觀點(diǎn)或主題。三是評(píng)課以經(jīng)驗(yàn)為主，缺乏理性高度的專業(yè)論斷。評(píng)課是基于專業(yè)的論斷，需要評(píng)課者以專業(yè)的眼光來審視課堂。然而，在傳統(tǒng)的評(píng)課過程中，評(píng)課教師往往是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主義至上，缺乏理論依據(jù)或支撐。四是評(píng)課以評(píng)價(jià)為主，缺乏具體可行的改進(jìn)建議。在新課改的推進(jìn)過程中，為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展要求評(píng)課不能停留在是好還是差的簡(jiǎn)單判斷或結(jié)論上，而是要求評(píng)課轉(zhuǎn)向教學(xué)問題的診斷與研究，加大研究的含量與專業(yè)判斷的力度，針對(duì)課的實(shí)施情況提出進(jìn)一步完善的建議或扭轉(zhuǎn)“敗局”的出路，落實(shí)課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化，使評(píng)課真正起到具有促進(jìn)和發(fā)展的功能。五是評(píng)課以片面居多，缺乏把握全局的系統(tǒng)眼光。課堂是一個(gè)系統(tǒng)，它是體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注學(xué)生起點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)、受制于可利用的課程資源以及教學(xué)時(shí)間等多種因素綜合的產(chǎn)物或結(jié)果。因此，需要評(píng)課者有全局的眼光和系統(tǒng)的思維。任何孤立強(qiáng)調(diào)一個(gè)環(huán)節(jié)或深究一個(gè)問題的做法都是片面的。六是評(píng)課以發(fā)言為主，缺乏觀點(diǎn)的碰撞與互動(dòng)。評(píng)課是智慧共享的過程，要求評(píng)課者與執(zhí)教者、評(píng)課者之間有充分的對(duì)話與商討，讓思想碰撞、觀點(diǎn)交鋒，從而使各方對(duì)一節(jié)課的認(rèn)識(shí)和問題的研討走向全面和深入。參與者都能從這一過程中獲得收獲和進(jìn)步。然而，在現(xiàn)行的評(píng)課過程中，往往是各說各的，眾說紛紜，使得執(zhí)教者莫衷一是[4]。

課例研究扎根課堂，聚焦課堂教學(xué)與改進(jìn)，所研究的就是日常教學(xué)中的問題，同時(shí)也是在日常教學(xué)中進(jìn)行研究，即在研究的狀態(tài)下教學(xué)，在教學(xué)的過程中研究。課例研討可以架起理論與實(shí)踐的橋梁，使研討者在對(duì)課例進(jìn)行多維度的解讀中，歸納、概括、總結(jié)、提煉，將抽象難懂的理論知識(shí)內(nèi)化為實(shí)踐智慧，反過來又能對(duì)個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)找到闡釋的理論，從而提升教師的教育理論素養(yǎng)和專業(yè)水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊玉東.教師如何做課例研究.教育發(fā)展研究，2008（8）.

[2] 胡定榮，黃曉，徐昌.“課例研究”如何取得實(shí)效.中國(guó)教育學(xué)刊，2010（10）.

[3] 楊玉東.基于課例研究的實(shí)作式教師教育模式.中國(guó)教育學(xué)刊，2010（5）.

篇2

【關(guān)鍵詞】 課例研究 歷史教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 G633.51 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1992-7711（2014）03-040-01

面對(duì)高考，大家一致認(rèn)為：文科生高考成敗與否的關(guān)鍵在文綜。而文綜三科中歷史處于最困窘無所適從的局面：高中三年一體化設(shè)計(jì)不到位，重復(fù)教學(xué)乃至低效教學(xué)的情況比比皆是；高三年級(jí)歷史教學(xué)層次化落實(shí)起來困難重重；高三年級(jí)學(xué)生付出與收獲嚴(yán)重失衡……面對(duì)眾多的問題，很多老師也是云里霧里。那么，究竟應(yīng)該如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高歷史高考貢獻(xiàn)率？關(guān)于這一課題可以說是仁者見仁智者見智。近幾年來，通過筆者的親身實(shí)踐，越發(fā)感覺課例研究對(duì)歷史教學(xué)效果提高的重要意義。下面就結(jié)合自己的實(shí)踐，簡(jiǎn)要闡述一下幾點(diǎn)粗淺看法。

一、課例研究的基本內(nèi)涵

“課例研究”，在日本也稱為“授業(yè)研究”。在日本小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)過程中廣泛應(yīng)用的“課例研究”，提高了教學(xué)水準(zhǔn)。1999年，美國(guó)學(xué)者斯迪格勒和黑巴特出版了《教學(xué)的差距：為了改進(jìn)課堂教學(xué)來自世界教師的精彩觀點(diǎn)》后，促使美國(guó)人對(duì)“課例研究”的興趣空前高漲。目前在西方及我國(guó)的一些學(xué)校也開始嘗試“課例研究”形式，致力提高課堂教學(xué)效率和教師專業(yè)發(fā)展。

“課例研究”通常意義是關(guān)于一節(jié)課的研究，即所謂“研究課”。“課例研究”不是針對(duì)改進(jìn)某一節(jié)課的活動(dòng)，而是針對(duì)某一個(gè)教學(xué)問題，以教師為導(dǎo)向的教學(xué)循環(huán)，是一種重視教學(xué)質(zhì)量的長(zhǎng)期和持續(xù)提高的模式。關(guān)于課例研究，存在一個(gè)誤區(qū)。很多人認(rèn)為課例即等于教學(xué)實(shí)錄。其實(shí)二者雖然在體例上非常相近，但教學(xué)實(shí)錄強(qiáng)調(diào)客觀而忠實(shí)地記錄教學(xué)過程，不包括反思和評(píng)價(jià)；而課例則是有所選擇的，不是有聞必錄，還可以有反思、評(píng)價(jià)和結(jié)論。在寫作方法上，教學(xué)實(shí)錄以敘述教育事實(shí)為主，不發(fā)表個(gè)人議論；課例在寫作上講究夾敘夾議，表明作者的觀點(diǎn)或思考。

二、課例研究的的價(jià)值

課例研究作對(duì)教師發(fā)展的促進(jìn)作用已得到廣大教育理論工作者和一線教師的普遍認(rèn)同。那么，課例研究怎樣實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)呢？

首先，課例研究有助于較快解決教師教學(xué)過程中遇到的問題。比如，近幾年筆者一直擔(dān)任高三年級(jí)歷史學(xué)科教學(xué)，對(duì)歷史教學(xué)面臨的現(xiàn)狀越發(fā)感覺改革迫在眉睫。自教研組開展《基于教學(xué)實(shí)錄的歷史課例研究》課題以來，成員組教師將高三年級(jí)遇到的問題作為首要研究對(duì)象，全力協(xié)作、集思廣益，認(rèn)為：高中三年一體化設(shè)計(jì)需要制定歷史學(xué)科三年規(guī)劃并逐一體現(xiàn)到各年級(jí)歷史學(xué)科教學(xué)過程中；高三年級(jí)歷史教學(xué)應(yīng)該嚴(yán)格依據(jù)各班級(jí)學(xué)生的學(xué)情梯次開展；高三學(xué)生備考應(yīng)兼顧基礎(chǔ)知識(shí)和思維能力的拓展；高三教師備考應(yīng)確保模擬試題的編制與高考試題題型、難度系數(shù)、考題特點(diǎn)完全一致，認(rèn)真研究高考。

其次，課例研究有助于教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷構(gòu)建和完善。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他還進(jìn)一步指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)?！罢n例研究”是一種持續(xù)反思，教師們?cè)谘芯啃〗M中，不斷自我思考，大家共同討論，識(shí)別自身的缺點(diǎn)，虛心接受他人的批評(píng)，并相互交換意見、相互理解、深入思考，使得教師的教育實(shí)踐知識(shí)和智慧不斷發(fā)展，從而促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷完善。

再次，課例研究是教師參與課題研究的重要形式。大量的教改研究實(shí)驗(yàn)證明，在學(xué)?？蒲姓n題理念的指引下，開展課題研究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。究竟應(yīng)該怎樣表達(dá)研究成果？報(bào)告教改研究的經(jīng)過，像掛流水帳，缺乏理性；討論教改的理論認(rèn)識(shí)，往往又像建造空中樓閣，空虛飄渺。而典型課例談?wù)摰氖录亲约河H歷親為，有話可說。用課題研究過程中發(fā)生的“教育事實(shí)”描述教改成果，保證了教育科研的客觀性和實(shí)效性。

三、課例研究的方法

課例研究對(duì)中小學(xué)教師既然意義如此之大，究竟應(yīng)該如何開展課例研究呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該做到：

首先，分晰課例研究的基本程序和方式：針對(duì)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑和問題確立若干研究主題；圍繞研究主題確立課例內(nèi)容；立足學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與專業(yè)研究者或同行教師再次對(duì)自身的課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析研討，總結(jié)歸納；教師經(jīng)過幾輪教學(xué)反思和行為調(diào)整后對(duì)研究主題前后對(duì)比研究，在自悟中逐步實(shí)現(xiàn)從理念向行為的轉(zhuǎn)變和自身教學(xué)能力的提高；形成課例研究報(bào)告，再現(xiàn)教師通過課例研制探索研究主題的思考和理解，幫助教師進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)規(guī)律與專業(yè)成長(zhǎng)路徑。

篇3

一、課例研究的“創(chuàng)生”取向

為發(fā)展全校教師的課堂創(chuàng)生素養(yǎng)，我們?cè)谒膫€(gè)方面確立了課例研究的“創(chuàng)生”取向。

（一）從“問題泛化”到“聚焦創(chuàng)生”

一堂課的教學(xué)是復(fù)雜的，涉及到很多問題，在以前的課堂研究中，老師們會(huì)從多個(gè)方面暢談?dòng)^課所得或提出改進(jìn)建議，但大多泛泛而談，觸及不到問題的本質(zhì)。為了改善課堂研究效益，提高教師的課堂創(chuàng)生素養(yǎng)，我們?cè)谡n例研究中開始聚焦某個(gè)問題，引導(dǎo)教師在行動(dòng)中圍繞這個(gè)問題觀察課堂創(chuàng)生點(diǎn)、反思創(chuàng)生行為，提高課堂創(chuàng)生效益和價(jià)值。如語文教研組根據(jù)想象力在語文教學(xué)中的重要性以及課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的語文素養(yǎng)要求，以人教版七年級(jí)上冊(cè)三單元寫景散文教學(xué)為背景，以讀寫結(jié)合中想象力的培養(yǎng)為切入點(diǎn)，確立了“讀寫結(jié)合中培養(yǎng)學(xué)生想象力”的研究主題，根據(jù)“學(xué)、思、創(chuàng)、生”的課堂創(chuàng)生要素，開展了課例研究?；瘜W(xué)組根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)完成和探究體驗(yàn)等要求，確定了“初中化學(xué)實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)的創(chuàng)生策略研究”的課例研究主題，以人教版九年級(jí)上冊(cè)第五單元《質(zhì)量守恒定律》為內(nèi)容展開教學(xué)，還原了科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)探究過程，尋找到了初中化學(xué)實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)的一些創(chuàng)生策略，引導(dǎo)學(xué)生見證了從建立到批判，再?gòu)呐械浇⒌穆菪齽?chuàng)生過程，提升了教師的課堂創(chuàng)生素養(yǎng)。

（二）從“觀察教師創(chuàng)生”到“關(guān)注學(xué)生創(chuàng)生”

教師課堂創(chuàng)生素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是培育學(xué)生的創(chuàng)生品質(zhì)。在課例研究初期，我們強(qiáng)調(diào)觀察教師的課堂創(chuàng)生行為；發(fā)展到一定程度后，我們開始站在學(xué)生的立場(chǎng)體驗(yàn)課堂進(jìn)程、觀察“學(xué)”的狀況。這種“關(guān)注學(xué)生創(chuàng)生”的課例研究視角，幫助老師們改變了自己的課堂理念，老師們開始思考如何讓自己的課堂更適合學(xué)生創(chuàng)生。在北師大版生物學(xué)科七年級(jí)下冊(cè)第十章第二節(jié)“人體細(xì)胞獲得氧氣的過程”的課例研究中，老師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)胸廓的結(jié)構(gòu)和呼吸運(yùn)動(dòng)的過程時(shí)，第一次課是通過學(xué)生看書自學(xué)、做呼吸運(yùn)動(dòng)感受胸廓變化，再觀看呼吸運(yùn)動(dòng)的視頻加深理解膈的運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后教師詢問學(xué)生是否明白時(shí)，學(xué)生說“明白了”但顯得言不由衷，學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)中也未能順利推導(dǎo)出肺通氣的過程，我們由此觀察到學(xué)生并未真正掌握。正是基于對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)的高度關(guān)注，我們發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)生過程中存在的問題，并提出了改進(jìn)建議；第二次課做出了調(diào)整，在觀看視頻前增加了手工制作的肺通氣模型模擬呼吸運(yùn)動(dòng)，再增加對(duì)胸廓模型的觀察，生動(dòng)而形象的模擬和模型讓學(xué)生理解了呼吸運(yùn)動(dòng)與胸廓變化的聯(lián)系，學(xué)生順利生成了肺通氣概念，并能對(duì)日常生活中的“踩踏事件”進(jìn)行分析，生成了自我保護(hù)措施。正是基于對(duì)學(xué)生創(chuàng)生狀況的關(guān)注和觀察，促使教師從學(xué)生角度反觀自己的課堂，進(jìn)一步提高了課堂創(chuàng)生素養(yǎng)。

（三）從創(chuàng)生的直觀評(píng)價(jià)走向創(chuàng)生的科學(xué)評(píng)價(jià)

在建構(gòu)創(chuàng)生型課堂初期，我們?nèi)狈Ρ匾挠^察工具，教師們多憑借自己對(duì)創(chuàng)生型課堂的理解，直觀感受課堂存在的問題，并據(jù)此做出評(píng)價(jià)，或提出建議。這種評(píng)價(jià)忽視了課堂教學(xué)的復(fù)雜性，感性多于理性，不利于教學(xué)改進(jìn)。在引入課例研究這一技術(shù)后，我們根據(jù)確定的研究主題，開發(fā)課堂觀察工具，設(shè)置相應(yīng)的觀察小組，對(duì)課堂進(jìn)行觀察和分析，以此為依據(jù)提出改進(jìn)措施，提高了課堂創(chuàng)生評(píng)價(jià)的科學(xué)性和課堂行為改善的有效性。在數(shù)學(xué)北師大版七年級(jí)上冊(cè)第五章第五節(jié)《打折銷售》的課例研究中，我們從多維度多視角對(duì)學(xué)生和老師進(jìn)行觀察，共確立了八個(gè)觀察小組：教學(xué)環(huán)節(jié)組、課堂問題結(jié)構(gòu)組、前后測(cè)組、訪談組、師生語言流動(dòng)組、學(xué)生活動(dòng)組、問題情境組、學(xué)習(xí)卡使用組。老師們帶著任務(wù)進(jìn)課堂，從教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施、教學(xué)脈絡(luò)和時(shí)間分配、主干問題驅(qū)動(dòng)、“問題情境”運(yùn)用等進(jìn)行有針對(duì)性的觀察；從學(xué)生“學(xué)習(xí)結(jié)果”的“增量”、不同學(xué)生的思維差異、學(xué)生的投入情況、互動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與效益等對(duì)學(xué)生進(jìn)行記錄、考察，提高了課堂創(chuàng)生評(píng)價(jià)的科學(xué)性。

（四）從理念創(chuàng)生走向行為創(chuàng)生

課例研究不能只停留在理念更新、理論學(xué)習(xí)、理性思考等層面，它需要將新理念、新思考、新經(jīng)驗(yàn)落實(shí)到具體行動(dòng)中。課例研究是課堂創(chuàng)生的自我超越，是反復(fù)授課的“行為跟進(jìn)”。我校建構(gòu)的“創(chuàng)生型課堂”，旨在培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考、會(huì)創(chuàng)生、會(huì)評(píng)價(jià)的學(xué)生。我們?cè)谟^察和評(píng)價(jià)課堂時(shí)，重點(diǎn)考慮“《學(xué)習(xí)卡》使用”、“課堂創(chuàng)生狀態(tài)”、“課堂創(chuàng)生結(jié)構(gòu)”和“課堂創(chuàng)生效益”四個(gè)維度的“行為創(chuàng)生”情況，讓教師在真實(shí)的教學(xué)情境中，在專業(yè)的對(duì)話中，不斷縮小自身與他人的差距、協(xié)調(diào)課堂設(shè)計(jì)與課堂現(xiàn)場(chǎng)的矛盾，以提高課堂創(chuàng)生的行為水平。

二、課例研究的“創(chuàng)生”策略

我校的課例研究以“全校統(tǒng)籌、整體推進(jìn)”的思路實(shí)施。首先是引領(lǐng)全校教師更新教學(xué)理念；其次是完善研究組織，包括建立課例研究推進(jìn)中心組和以教研組為單位的課例研究小組，明確任務(wù)與責(zé)任；再次是確立課例研究主題和本次課例研究要解決的主要問題；第四是推進(jìn)和研討創(chuàng)生型學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；第五是上課、觀課、議課和改進(jìn)；第六是課例研究的成果提煉。

我校的課例研究采用“一個(gè)課例聚焦一個(gè)創(chuàng)生點(diǎn)，三次課堂觀察分析創(chuàng)生過程，六次會(huì)議凝聚集體創(chuàng)生智慧”的方式，具體實(shí)施步驟如下：

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（蘇州市吳江區(qū)教育局教研室 江蘇 蘇州 215200）

摘要：課例研究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種教育研究方式，但未能在中等職業(yè)學(xué)校得到有效推行。文章針對(duì)課例研究在中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施的現(xiàn)狀和存在的問題進(jìn)行了分析，提出結(jié)合江蘇省職業(yè)教育“五課”教研工作與“兩課”評(píng)比活動(dòng)，進(jìn)行課例研究“職教化”實(shí)踐。

關(guān)鍵詞 ：中等職業(yè)學(xué)校；課例研究；“五課”教研；“兩課”評(píng)比

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2014）12-0131-04

2013年9月20日，教育部制定并印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》把“終身學(xué)習(xí)”作為“基本理念”之一，要求教師具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力。課例研究作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種教育研究方式，近年來受到了廣泛的關(guān)注。但課例研究在職校推行情況不理想，開展不夠廣泛與深入。2010年10月，江蘇省教科院決定在“十二五”期間組織開展全省職業(yè)教育“五課”（備課、上課、說課、聽課、評(píng)課）教研工作與“兩課”（示范課、研究課）評(píng)比活動(dòng)?；顒?dòng)“以評(píng)促進(jìn)”，推動(dòng)教師成長(zhǎng)為課程的開發(fā)者、信息的加工者和情境的設(shè)計(jì)者。筆者在工作實(shí)踐中將“兩課”評(píng)比活動(dòng)與職校課例研究相結(jié)合，將職教課例研究做實(shí)做透，取得了良好效果。

中等職業(yè)學(xué)校課例研究實(shí)施現(xiàn)狀

（一）校級(jí)層面

目前，國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中，通常采用一人同課多輪、多人同課異構(gòu)（同構(gòu)）等形式開展課例研究。一人同課多輪的課例研究是指教師針對(duì)某個(gè)課例，在多次教學(xué)體驗(yàn)中不斷反思教學(xué)中存在的問題，調(diào)整、完善教學(xué)設(shè)計(jì)，從而改進(jìn)教學(xué)研究。多人同課異構(gòu)是同年級(jí)的教師選定課題內(nèi)容，采用不同的構(gòu)思、不同的切入點(diǎn)和不同的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，闡述自己的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，聽完課后集體進(jìn)行分析研討。本地某四星級(jí)中專校2012—2013學(xué)年第一學(xué)期校級(jí)公開課開設(shè)情況統(tǒng)計(jì)，如表1所示。

由表1可知，學(xué)校教學(xué)管理部門對(duì)教師開設(shè)公開課并無盡量選擇相同課題的要求，教師也并無此意識(shí)。

（二）區(qū)域?qū)用?/p>

近兩年來，隨著課例研究的逐步推行，市級(jí)職教教研部門也嘗試在蘇州市大范圍內(nèi)開展了一些課例研究活動(dòng)。除了傳統(tǒng)的市級(jí)優(yōu)質(zhì)課評(píng)比采用參賽選手相同課題的方式，可以視作“多人同課異構(gòu)”的情形之外。2012—2013學(xué)年，蘇州教科院職教所分專業(yè)組織開展了現(xiàn)代制造類（機(jī)電）、現(xiàn)代制造類（電子）、財(cái)經(jīng)商貿(mào)類、餐旅烹飪類等主要專業(yè)的“同題異構(gòu)”專題教研活動(dòng)。教研活動(dòng)為時(shí)1天，4名教師針對(duì)相同課題進(jìn)行執(zhí)教，課后由執(zhí)教教師談設(shè)計(jì)思路、該學(xué)科骨干教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、參與聽課的教師集體評(píng)課。

（三）理論研究

筆者在《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)》（cnki.net）全文數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，結(jié)果如表2所示。

而張聰慧在《“課例研究”近十年研究現(xiàn)狀的內(nèi)容分析》一文中得到2003—2012年課例研究論文144篇，分年度統(tǒng)計(jì)，如表3所示。

學(xué)科學(xué)段分布情況，如表4所示。

由表2、表3、表4可見，課例研究在中、高職起步晚、開展少，且以公共基礎(chǔ)課為多數(shù)，專業(yè)課數(shù)量很少。而且課例研究在中、高職的研究主體基本是教師個(gè)人，幾乎未見專職教學(xué)研究人員在這個(gè)領(lǐng)域的工作成果。

總而言之，課例研究在中等職業(yè)學(xué)校并未得到真正推行，無論是職教教研部門還是學(xué)校教學(xué)管理部門和教師個(gè)人，都沒能真正接受這種在普教領(lǐng)域已經(jīng)引起廣泛重視并應(yīng)用推廣的有效教研方式。

中等職業(yè)學(xué)校課例研究存在的問題及原因分析

（一）職業(yè)學(xué)校課程門類多、學(xué)情差異明顯，直接影響到校內(nèi)課例研究工作的開展

如前所述，一人同課多輪的課例研究其前提條件是至少要有兩名以上（最好三名以上）教師任教于相同學(xué)科，且學(xué)情相近。但以上兩個(gè)條件目前在大多數(shù)職業(yè)學(xué)校并不具備。以本地區(qū)某四星級(jí)中專校機(jī)電專業(yè)部為例：該部現(xiàn)有5個(gè)專業(yè)，17名專業(yè)教師，每名教師每學(xué)期同時(shí)擔(dān)任2-3門專業(yè)課程教學(xué)。由于專業(yè)多而教師少，任教同一門課程的老師通常只有2人，且均為專業(yè)基礎(chǔ)課程。專業(yè)技能類課程任課教師基本上都是“單打獨(dú)斗”。

同時(shí)，隨著江蘇省現(xiàn)代職教體系試點(diǎn)工作的進(jìn)一步開展，蘇州市大力開展現(xiàn)代職教體系建設(shè)試點(diǎn)項(xiàng)目的實(shí)踐，積極探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，使得學(xué)生就讀的層次更豐富多樣，往往同一屆相同專業(yè)的班級(jí)屬于不同招生批次，生源不相同，學(xué)情差異明顯。例如，機(jī)電工程部現(xiàn)有的兩個(gè)2013級(jí)機(jī)電專業(yè)班級(jí)，一個(gè)是對(duì)口單招班，另一個(gè)是“3+3”試點(diǎn)班，錄取分?jǐn)?shù)線相差近40分。這樣的學(xué)情直接造成了公共基礎(chǔ)課教師進(jìn)行“多人同課異構(gòu)”的障礙。

（二）區(qū)域范圍職業(yè)院校錯(cuò)位發(fā)展，直接導(dǎo)致了校際課例研究實(shí)施不深入

2011年5月起，蘇州市啟動(dòng)了“江蘇省職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展實(shí)驗(yàn)區(qū)”創(chuàng)建工作。通過三年的創(chuàng)建，從優(yōu)化布局、做大做強(qiáng)、對(duì)接產(chǎn)業(yè)的角度出發(fā)，全市形成了以國(guó)際教育園為龍頭，每個(gè)縣級(jí)市都有1～3所高職院校和1～3所主體型、規(guī)模型、示范性中等職業(yè)學(xué)校的新格局，推動(dòng)職業(yè)院校聯(lián)動(dòng)發(fā)展、錯(cuò)位發(fā)展。各職業(yè)學(xué)校均集中優(yōu)勢(shì)力量做大做強(qiáng)重點(diǎn)專業(yè)，走特色發(fā)展之路。在這樣的背景下，就形成了校際之間相同專業(yè)師資水平不均衡的情形。例如，蘇州地區(qū)營(yíng)銷專業(yè)骨干教師基本都集中在張家港市，而財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)的“龍頭老大”則非蘇州旅游財(cái)經(jīng)學(xué)校莫屬。

蘇州教科院職教所組織開展了市級(jí)“同題異構(gòu)”主題教研活動(dòng)，集中進(jìn)行了開課、評(píng)課活動(dòng)，以期發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)示范作用。但由于受到客觀條件的限制，這樣的教研活動(dòng)主要存在以下兩點(diǎn)不足：一是從開展次數(shù)到參與人數(shù)都很有限；二是教師的反思及評(píng)課教師的反饋是否能夠在后續(xù)課堂教學(xué)中得到落實(shí)未為可知。這樣一來，就會(huì)降低課例研究活動(dòng)的實(shí)效性及優(yōu)質(zhì)課例的輻射作用。

（三）職業(yè)教育專職教研力量薄弱，直接導(dǎo)致了對(duì)區(qū)域課例研究推動(dòng)乏力

隨著中等職業(yè)教育改革發(fā)展步伐的加快，職業(yè)教育的教育科研和教學(xué)指導(dǎo)任務(wù)日益繁重，一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的職教教研員隊(duì)伍，是加強(qiáng)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)、教育科研和教師培訓(xùn)等工作，促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量不斷提高的重要基礎(chǔ)，是引領(lǐng)和深化教學(xué)改革，提升職業(yè)教育教科研工作水平，推進(jìn)課程和教材建設(shè)，增強(qiáng)人才培養(yǎng)針對(duì)性、實(shí)效性的有力保障。

職教教研員的具體工作內(nèi)容主要包括：（1）面向?qū)W校——推進(jìn)職業(yè)教育課程改革與專業(yè)建設(shè)，提升職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵水平。（2）面向教師——輔導(dǎo)教師參加各項(xiàng)教學(xué)業(yè)務(wù)相關(guān)賽事（其中僅江蘇省級(jí)常規(guī)性重大賽事就包括師生技能大賽、信息化大賽、創(chuàng)新大賽、職教論壇征文比賽及“兩課”評(píng)比等），提高教學(xué)研究工作效率，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，助力職校師資水平的提升。（3）面向?qū)W生——一方面研究普通高校對(duì)口單招考試，另一方面研究江蘇省職教學(xué)業(yè)水平測(cè)試。與繁重的工作任務(wù)不相匹配的是目前薄弱的職教教研力量：目前蘇州市有中職學(xué)校33所（其中代管學(xué)校6所），另有技工院校10所，2012年底在校生10.53萬人。而全蘇州大市范圍內(nèi)專職職教教研員僅有13人；截至2013年9月，吳江區(qū)中職在校生5 821人，開設(shè)專業(yè)25個(gè)，在職在編專任教師人數(shù)為295人，而區(qū)專職職教教研員僅1人。一次完整的課例研究活動(dòng)，至少要完成從設(shè)計(jì)到課堂執(zhí)教再到課后評(píng)課這樣兩輪甚至三輪的環(huán)節(jié)，需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，在目前職教師資嚴(yán)重缺編、教師日常教育教學(xué)工作任務(wù)繁重的情況下，很難常規(guī)性地組織落實(shí)開展。

中等職業(yè)學(xué)校課例研究對(duì)策

教育大計(jì)，教師為本。教育要發(fā)展，教師隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)鍵。目前，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校有專任教師88.09萬人，承擔(dān)著2 113.69萬名在校學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)，教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展對(duì)于提升教育質(zhì)量至關(guān)重要。因此，如何借助“課例研究”這一有力工具，實(shí)現(xiàn)對(duì)職教教師專業(yè)成長(zhǎng)及對(duì)職教課改工作的大力推進(jìn)，成為了擺在廣大職教教研工作者面前的一大難題?！笆濉币詠恚K省組織開展了全省職業(yè)教育“五課”教研工作與“兩課”評(píng)比活動(dòng)，其無論從活動(dòng)內(nèi)容、實(shí)施步驟及活動(dòng)功能方面均與課例研究存在緊密的邏輯聯(lián)系。因此，筆者在工作中以“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)為抓手，對(duì)職校課例研究模式進(jìn)行了探索與實(shí)踐。

（一）“五課”教研、“兩課”評(píng)比以賽促進(jìn)，促使職校教學(xué)管理部門和教師個(gè)人重視并參與到校內(nèi)課例研究活動(dòng)中來

作為一項(xiàng)省級(jí)教學(xué)業(yè)務(wù)重大活動(dòng)，“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)在“十二五”期間每年定期舉行，各教育行政管理部門及業(yè)務(wù)管理部門均將活動(dòng)開展情況及比賽成績(jī)列入各項(xiàng)考核或評(píng)比指標(biāo)。例如，《江蘇省中等職業(yè)教育品牌專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確列出：“2-2-3示范課與研究課：有1名以上專業(yè)教師獲得省級(jí)示范課或研究課”、“3-2-3培訓(xùn)與教科研：制定‘五課’教研工作方案，普遍開展‘五課’教研和校本培訓(xùn)”。

蘇州市級(jí)學(xué)科帶頭人評(píng)比條件及名師工作室評(píng)定條件中也明確將教師個(gè)人“兩課”比賽成績(jī)作為業(yè)務(wù)能力指標(biāo)。這些舉措都大大提高了學(xué)校及教師個(gè)人對(duì)“五課”教研的重視程度，有利于其發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，為校內(nèi)課例研究創(chuàng)造了良好氛圍。在具體實(shí)踐時(shí)，由教齡在10年左右的中青年骨干教師擔(dān)綱，精心選擇本專業(yè)核心課程中的重要單元，由教研組骨干教師組成團(tuán)隊(duì)集體完成單元教學(xué)設(shè)計(jì)后實(shí)施“上課、聽課、評(píng)課、反思、反饋、改進(jìn)”等環(huán)節(jié)。從2011年至2015年，每個(gè)專業(yè)至少將有5名教師輪流執(zhí)教，而校本教研活動(dòng)也圍繞“五課”教研這一明確主題有條不紊地開展，將課例研究活動(dòng)落到了實(shí)處。

（二）區(qū)域?qū)用鎳@“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)開展的校際教研活動(dòng)更加深入、持久、有實(shí)效

由于職教的特點(diǎn)，校際的聽課評(píng)課活動(dòng)開展有很多實(shí)際困難。但“兩課”評(píng)比將上課環(huán)節(jié)放在賽前本校完成，比賽時(shí)選手只需提交教案并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)說課和答辯。這樣的“簡(jiǎn)化”是一種科學(xué)的折衷，既保證了不脫離課堂教學(xué)的根基，又能夠?qū)⒕唧w教學(xué)環(huán)境的限制降至最低。這樣一來，選手能在備賽參賽過程中真正將“一課多輪”落到實(shí)處。同時(shí)，每名能夠參加省賽的教師都經(jīng)過了校級(jí)、縣市區(qū)級(jí)到市級(jí)的層層選拔，可謂“過五關(guān)斬六將”。

為了使選手能在比賽中取得好的成績(jī)，各學(xué)校、各級(jí)教研部門組織了各種形式的專題教研活動(dòng)，例如，請(qǐng)專家進(jìn)行講座、集中區(qū)域內(nèi)骨干教師集體摩課、到外校觀摩學(xué)習(xí)等。由于這類教研活動(dòng)針對(duì)性強(qiáng)，參與的教師積極性高，活動(dòng)效果好。最終歷經(jīng)磨煉打造出的課例質(zhì)量自然很高，作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源供其他教師研究學(xué)習(xí)推廣，實(shí)現(xiàn)了以點(diǎn)帶面，共同成長(zhǎng)。

（三）教研員以“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)為抓手，能更科學(xué)高效地整合職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)、教育科研和教師培訓(xùn)工作

在倡導(dǎo)學(xué)校辦學(xué)個(gè)性、主體性的今天，傳統(tǒng)的全區(qū)性、集中式教研或面上教研已經(jīng)不能完全滿足學(xué)校和教師的發(fā)展需求了。教研員需要更多地考慮學(xué)校和教師的發(fā)展需要，要確立學(xué)校在教學(xué)研究中的主體地位，積極主動(dòng)地走向校本教研。江蘇省職業(yè)學(xué)?！拔逭n”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)以提高教學(xué)質(zhì)量為核心，旨在更新教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)模式，提升教師專業(yè)化水平，推動(dòng)教學(xué)常規(guī)工作，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展?；顒?dòng)給教師合作學(xué)習(xí)提供了一個(gè)平臺(tái)，是提高教師和教師群體學(xué)習(xí)成效的重要手段，是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要途徑，也是有效校本教研的一個(gè)抓手。通過“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)，既能夠推動(dòng)職教課改進(jìn)入課堂，又能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，起到了事半功倍的良好效果。同時(shí)，在活動(dòng)過程中同行、骨干教師、教學(xué)專家等多方面力量形成一股強(qiáng)大的合力，有效地緩解了教研員個(gè)人力量不足的矛盾。

結(jié)語

藉由“五課”教研、“兩課”評(píng)比活動(dòng)的契機(jī)，進(jìn)行課例研究“職教化”實(shí)踐，使課例研究真正走進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理部門，走進(jìn)廣大職校教師的心中，使他們切身體會(huì)到課例研究對(duì)學(xué)校及個(gè)人發(fā)展巨大的推動(dòng)作用。在這一過程中將課例研究的種子播種到職教的土壤中，通過廣大職教人的共同努力，更好地實(shí)現(xiàn)“職教化”、“本土化”，開出有職教特色的鮮艷花朵，在職教這片廣袤的疆域結(jié)出豐碩的成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸超群.課例研究：一種有效的校本教研方式[J].教育理論與實(shí)踐，2009（20）：38-39.

[2]張聰慧.“課例研究”近十年研究現(xiàn)狀的內(nèi)容分析[J].教學(xué)與管理（理論版），2014（1）：100-101.

[3]蘇州市教育局.承載使凝聚共識(shí)落實(shí)行動(dòng)創(chuàng)新發(fā)展[EB/OL].[2013-12-05].http：//ec.js.edu.cn/art/2013/12/5/art_10623_140150.html.

篇5

（1.浙江省寧波市效實(shí)中學(xué)，315012；2.浙江省寧波市教研室，315000）

人教版和浙教版高中生物必修2《遺傳與進(jìn)化》模塊把“孟德爾定律”放在第一章，安排在“減數(shù)分裂”之前。這是尊重科學(xué)發(fā)現(xiàn)史的體現(xiàn)，其主要目的有：（1）通過科學(xué)史的學(xué)習(xí)，還原孟德爾的研究思想和科學(xué)的研究方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論方法，領(lǐng)悟假說—演繹的科學(xué)方法及其在科學(xué)研究中的應(yīng)用；（2）通過單因子雜交實(shí)驗(yàn)的解釋和驗(yàn)證，在舉例說明性狀、相對(duì)性狀、顯現(xiàn)性狀、隱性性狀、性狀分離，顯性基因、隱性基因、等位基因，雜交、自交、測(cè)交，純合子、雜合子等基本概念的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生熟悉科學(xué)研究的一般過程，理解孟德爾定律。

因此，這一內(nèi)容的主要教學(xué)目標(biāo)，在于揭示孟德爾通過對(duì)性狀在上、下代之間遺傳現(xiàn)象的分析，發(fā)現(xiàn)控制性狀的遺傳因子（今稱之為基因）的傳遞規(guī)律的過程和方法。但在實(shí)際的教學(xué)中，不少教師對(duì)假說—演繹法的理解和把握還不夠到位。下面結(jié)合對(duì)一次同課異構(gòu)活動(dòng)中3個(gè)課例的研究，闡述如何把握這一內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。

【課例1】

（教師介紹孟德爾選取豌豆的一對(duì)相對(duì)性狀進(jìn)行雜交的過程和方法。）

師（同步板書，得到圖1）將白花豌豆的花粉授給去雄的紫花豌豆，長(zhǎng)出的子代開紫花。為什么？

生紫色為顯性性狀，白色為隱性性狀。

師（笑）你預(yù)習(xí)了吧？

生花的顏色是由母本決定的。

生紫的多、白的少，融合后呈紫色。

師如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證以上猜想？

生讓紫花作父本、白花作母本進(jìn)行雜交，F(xiàn)1都開紫花的話，就可以排除“花的顏色是由母本決定的”。

師孟德爾也是這樣否定這種猜想的。

生提取色素，可以檢驗(yàn)是不是“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。

師不過，孟德爾更聰明，他讓純種高莖豌豆與純種矮莖豌豆雜交，發(fā)現(xiàn)F1的株高與親本高莖的一樣，從而類推排除了“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。

生F1自交，可以驗(yàn)證“紫色為顯性性狀，白色為隱性性狀”。

師很好！孟德爾讓F1（紫花）自交，發(fā)現(xiàn)F2中紫花∶白花=705∶224≈3∶1。F2中有紫花、有白花，而F1中只有紫花，這說明紫色對(duì)白色是顯性性狀。性狀是由遺傳物質(zhì)控制的，孟德爾稱之為遺傳因子。F1中有幾個(gè)遺傳因子？

生2個(gè)。

師沒錯(cuò)。一個(gè)決定紫色，可用C表示；一個(gè)決定白色，可用c表示。那么，F(xiàn)1就是——

生Cc。

師請(qǐng)同學(xué)們?cè)趯W(xué)案上用遺傳因子符號(hào)寫出P（雜交）F1的過程。

（一位學(xué)生板演，得到圖2。）

師（在板書中補(bǔ)充配子信息后）同學(xué)們，由此可以得到以下結(jié)論：（1）F1能表現(xiàn)出來的親本性狀叫作顯性性狀，由顯性基因控制；（2）F1未能表現(xiàn)出來的親本性狀叫作隱性性狀，由隱性基因控制；（3）雜交后代中顯性性狀與隱性性狀同時(shí)出現(xiàn)的現(xiàn)象叫作性狀分離，是由F1中控制相對(duì)性狀的兩個(gè)遺傳因子分離導(dǎo)致的。現(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們?cè)趯W(xué)案上完成F1（自交）F2的過程。

（一位學(xué)生板演，得到表1。）

師（巡視后）黑板上這位同學(xué)很好地寫出了兩種雌配子和兩種雄配子，下面有同學(xué)只寫出了一種配子。到底有幾種？

生兩種。

師很好！因?yàn)镕1中有C與c，體細(xì)胞中的遺傳因子要相互分離，分別進(jìn)入不同的配子中，結(jié)果形成了數(shù)目之比為1∶1的兩種配子。雌雄配子隨機(jī)結(jié)合，就出現(xiàn)了“紫花∶白花=3∶1”的結(jié)果。請(qǐng)同學(xué)們?cè)趯W(xué)案上寫出完整的分離定律。

（學(xué)生寫分離定律。）

本節(jié)課的教學(xué)中，教師把教材與學(xué)案進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，線索和結(jié)論較為清晰，但遺憾的是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位有所偏離，沒有凸顯出孟德爾的研究思想，即假說—演繹法的應(yīng)用。教師只是以F1花色的原因?yàn)橹攸c(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想和驗(yàn)證，并沒有凸顯出孟德爾所面對(duì)的完整實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的思考價(jià)值：既沒有明確孟德爾假說的全部?jī)?nèi)容，也沒有闡明測(cè)交實(shí)驗(yàn)及其目的。

實(shí)際上，孟德爾為了解釋PF1F2的遺傳現(xiàn)象提出了怎樣的假說，推出了怎樣的結(jié)論，如何利用假說和推理解釋現(xiàn)象以及如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說和推理，才是本節(jié)課應(yīng)該的教學(xué)重點(diǎn)。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該讓學(xué)生明確，為了對(duì)完整的分離現(xiàn)象的進(jìn)行嘗試性解釋可以提出怎樣的假說，孟德爾提出了怎樣的假說，提出假說后還需要做什么樣的工作，孟德爾做了什么樣的工作。為此，對(duì)教學(xué)內(nèi)容還是要按科學(xué)史的發(fā)展線索來安排，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)現(xiàn)象去分析和推理，通過背景材料，領(lǐng)悟運(yùn)用假說—演繹法進(jìn)行科學(xué)研究的一般過程：觀察現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題提出假說驗(yàn)證假說得出結(jié)論。

【課例2】

（教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)性狀、相對(duì)性狀，基因決定性狀，豌豆作為遺傳實(shí)驗(yàn)材料的優(yōu)點(diǎn)，雜交的方法以及親本、父本、母本等內(nèi)容。）

師豌豆有很多個(gè)性狀，是一起分析，還是一個(gè)一個(gè)分析？我們常說“復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單做，簡(jiǎn)單的事情認(rèn)真做”。孟德爾先進(jìn)行了一對(duì)相對(duì)性狀的單因子雜交實(shí)驗(yàn)。比如，對(duì)花色的研究——

（教師投影展示圖3。同時(shí)，板書：親本、雜交、子一代。）。

生白花里也有紫花基因。

生不合理，白花是純種。

生F1的花色與母本一樣，可能是由母本決定的。

生F1中只剩下紫花基因。

生F1中有些性狀沒有顯示出來。

師還有嗎？我來說一個(gè)：F1中紫色素與白色素融合。

（教師板書：母本決定、丟失 沒有白花基因、共存 顯示紫花基因、共存 兩種顏色融合。）

師提取色素比較，便可以判斷“兩種顏色融合”是否屬實(shí)。那么，如何對(duì)“母本決定”和“沒有白花基因”進(jìn)行驗(yàn)證呢？

生讓白花（）與紫花（）雜交，由子一代也均開紫花，可否定“母本決定”說。

（教師投影展示圖4。同時(shí)，板書：正交、反交。）

生讓F1自交，可說明白花基因沒有丟失。

（教師投影展示圖5。同時(shí)，板書：自交。然后，引出顯性性狀、隱性性狀、性狀分離的概念。）

師F1的自交后代F2中出現(xiàn)3∶1的性狀分離比是必然，還是偶然？請(qǐng)同學(xué)們把教材翻到第6頁，看其他幾對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)結(jié)果。（投影展示圖6）請(qǐng)同桌合作解釋PF1F2的遺傳現(xiàn)象。

1.為什么自然界的紫花植株后代均為紫花，而F1的紫花植株后代出現(xiàn)性狀分離？

2.白花基因有沒有丟失？花色由幾個(gè)基因決定？來自紫花和白花親本的基因在F1細(xì)胞中是如何存在的？

3.怎樣表示紫花和白花親本以及F1、F2？

生性狀是由基因決定的，P為自然界品種，是純種，F(xiàn)1經(jīng)過雜交，已經(jīng)不是純種了。

生沒有丟失，F(xiàn)1中有兩個(gè)花色基因。

師基因在體細(xì)胞中成對(duì)存在，親本是純種，我們用CC表示紫花，cc表示白花，將C基因與c基因稱作等位基因。根據(jù)剛才的推導(dǎo)，F(xiàn)1中應(yīng)該既有C基因，又有c基因，所以是——

生Cc。

師F2中的白花應(yīng)該是怎樣的？

生（齊）cc。

師為什么F2中白花只占1/4？（出示兩杯盛有紫色、白色粉筆頭的透明杯）要解決這個(gè)問題，請(qǐng)同學(xué)們看我手上的兩個(gè)杯子。貼有符號(hào)的代表父本，里面有20個(gè)紫色粉筆頭代表紫花基因C，20個(gè)白色粉筆頭代表白花基因c——自然界中多一些。貼有符號(hào)的代表母本，里面有5個(gè)紫色粉筆頭代表紫花基因C，5個(gè)白色粉筆頭代表白花基因c——自然界中卵子少一些。那么，父本、母本產(chǎn)生的配子各有幾種？

（學(xué)生不理解“配子”，也不明白配子中的花色基因數(shù)應(yīng)該只有體細(xì)胞中的一半。）

師產(chǎn)生的配子中有1個(gè)花色基因，還是兩個(gè)花色基因？要解決這個(gè)問題，我們先想想自然界中受精卵是怎么來的。（板書，得到圖7）從子代與親代的體細(xì)胞中都是兩個(gè)花色基因可知，配子里應(yīng)該只有1個(gè)花色基因。那么，雄配子有幾種？雌配子有幾種？?jī)煞N配子的比例如何？

生兩種。1∶1。

師父本、母本各取1個(gè)配子，組合的結(jié)果有幾種？概率之比怎樣？

生4種。CC∶Cc∶cc=1∶2∶1。

（教師投影展示圖8。然后，引出純合子、雜合子的概念。）

師我們可以把孟德爾的解釋歸納如下：第1條，性狀由基因控制，顯性基因控制顯性性狀，隱性基因控制隱性性狀；第2條，基因在體細(xì)胞中是成對(duì)的，在形成配子時(shí)，成對(duì)的基因會(huì)彼此分離，分別進(jìn)入不同的配子；第3條，在受精的過程中，雌、雄配子結(jié)合，使體細(xì)胞中的基因又恢復(fù)成對(duì)；第4條，在F1的體細(xì)胞中，兩個(gè)不同的基因沒有融合，而是獨(dú)立共存的；第5條，F(xiàn)1產(chǎn)生兩種配子，比例相等，受精的時(shí)候隨機(jī)結(jié)合，F(xiàn)2出現(xiàn)了“3∶1”。

本節(jié)課的教學(xué)中，問題設(shè)置嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性強(qiáng)，較好地促進(jìn)了學(xué)生的思維活動(dòng)；基本概念隨著內(nèi)容的展開自然生成，很好地凸顯了對(duì)單因子雜交實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋的主線。在對(duì)F1紫花性狀的分析過程中，滲透了假說—演繹法的思想；而模擬F1配子的形成，為克服難點(diǎn)提供了形象思維的有力支撐。但是，教師對(duì)假說—演繹法的應(yīng)用依然局限在對(duì)F1全為紫花這一現(xiàn)象的解釋上，而沒有放到更大的平臺(tái)——分離定律的提出上。同時(shí)，由于教師沒有明確地提出假說的內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)中對(duì)“配子中只有成對(duì)基因中的一個(gè)”“F1產(chǎn)生兩種比例相同的配子”等推斷花了太多的時(shí)間和精力。由此可見，教師對(duì)“孟德爾對(duì)分離現(xiàn)象的解釋”中哪些是假說、哪些是推斷還有一些模糊的認(rèn)識(shí)。

因此，可以在解釋PF1F2的環(huán)節(jié)中調(diào)整思考題，對(duì)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行嘗試性回答，以凸顯假說的內(nèi)容。此外，由于測(cè)交驗(yàn)證的是依據(jù)假說演繹后的推斷，應(yīng)用了邏輯學(xué)上的通過肯定推斷肯定假說、否定推斷否定假說的道理，所以，按這樣的思路去設(shè)計(jì)教學(xué)過程，才能完整地建構(gòu)起假說—演繹法的一般過程，并在后面的果蠅性連鎖遺傳分析和DNA半保留復(fù)制中再作應(yīng)用，進(jìn)一步使學(xué)生領(lǐng)悟假說—演繹法的通用性和價(jià)值。

【課例3】

（教師結(jié)合紫花豌豆與白花豌豆的雜交，介紹性狀、相對(duì)性狀的概念，豌豆作為遺傳實(shí)驗(yàn)材料的優(yōu)點(diǎn)以及自交、雜交、正交、反交、父本、母本等概念；并結(jié)合授粉，介紹雄蕊提供花粉、雄配子，雌蕊提供卵細(xì)胞、雌配子等知識(shí)。）

師在孟德爾做的豌豆7對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)中，子二代都出現(xiàn)3∶1的性狀分離現(xiàn)象，這背后肯定有規(guī)律可循。

（教師板書，引出顯性性狀、隱性性狀、性狀分離等概念，得到圖9。）

師這些雜交實(shí)驗(yàn)引起了孟德爾的思考。他發(fā)現(xiàn)并提出了如下問題：（1）F1中只出現(xiàn)紫花，白花去哪里了？（2）F2中為什么出現(xiàn)性狀分離，并且比例是3∶1？要解釋這些，必須透過現(xiàn)象看本質(zhì)；要看到這個(gè)本質(zhì)，必須知道控制花色的到底是什么。

生顯性基因。

師太快了哦！這是馬后炮、由果到因。孟德爾的時(shí)代沒有基因這個(gè)概念，所以要解釋它，必須要作大膽的假說，并且進(jìn)行進(jìn)一步的推理。當(dāng)時(shí)孟德爾提出性狀由遺傳因子控制，后來稱之為基因?；蛉庋劭床坏剑旅嫖矣米?、白兩種磁片來代表基因。紫花與白花雜交，這是孟德爾提出的假說第一點(diǎn)。再看第二點(diǎn)，孟德爾認(rèn)為遺傳因子的數(shù)量在體細(xì)胞中是兩個(gè)，因?yàn)橛H本是純種，所以親本的紫花有幾個(gè)紫色遺傳因子？

生兩個(gè)。

（教師在板書的親本“紫花”下方添加兩片紫色磁片，在板書的親本“白花”下方添加兩片白色磁片。）

師再看第三點(diǎn)：“在配子形成過程中，成對(duì)的基因分離，分別進(jìn)入不同的配子?！蹦敲?，配子中只能得到成對(duì)基因中的幾個(gè)？

生1個(gè)。

（教師在“親本”下方板書“配子”。然后，粘貼1片紫色磁片和1片白色磁片。）

師（在板書的子一代“紫花”下方粘貼1片紫色磁片和1片白色磁片）雄配子和雌配子結(jié)合，就是F1。怎么來解釋F1全部是紫花？

（學(xué)生嘗試說明。）

師孟德爾是這樣解釋的，紫花基因是顯性基因，白花基因是隱性基因，紫花基因?qū)Π谆ɑ蛴酗@性作用——這是假說第四點(diǎn)。為了方便描述，用英文字母代替基因：大寫字母表示顯性基因，如C為紫花基因；小寫字母表示隱性基因，如c為白花基因。

（教師在板書上按照F1配子P的順序依次寫出各自的基因組成。）

師到這里孟德爾已經(jīng)解釋了問題1。那么，問題2呢？

生因?yàn)镕1的基因組成是一個(gè)C、一個(gè)c，而成對(duì)的基因會(huì)分離，它產(chǎn)生一個(gè)（含）C配子、一個(gè)（含）c配子，然后相互配對(duì)，就有CC、Cc、cc三種組合結(jié)果。

師這是孟德爾假說的第五點(diǎn)。（板書，得到表1）我們用表格的方式來表示。這樣就解釋了問題2。

（教師投影小結(jié)孟德爾的假說。然后，結(jié)合板書引導(dǎo)學(xué)生落實(shí)顯性基因、隱性基因、等位基因、純合子、雜合子、基因型、表現(xiàn)型等概念，得到圖10。）

師（投影出示表2）下面請(qǐng)同學(xué)們進(jìn)行一對(duì)相對(duì)性狀的模擬雜交實(shí)驗(yàn)，時(shí)間是4分鐘。同時(shí)，思考：F1是否產(chǎn)生兩種比例相同的配子？在不同配子結(jié)合機(jī)會(huì)相同的情況下，F(xiàn)2是否出現(xiàn)3∶1的性狀分離比？

（學(xué)生活動(dòng)后，匯報(bào)：全班共120次，其中CC為27次，Cc為55次，cc為38次，數(shù)量之比為1∶2.04∶1.41。）

師為什么我們的模擬數(shù)據(jù)有些偏差？

生因?yàn)槲覀兂榈拇螖?shù)太少了。

師孟德爾統(tǒng)計(jì)了F2中紫花705株，白花224株，加起來將近1000?。∶系聽柣?年的時(shí)間，做了7對(duì)相對(duì)性狀，而每一對(duì)相對(duì)性狀統(tǒng)計(jì)的數(shù)量又是上千的，在那個(gè)年代又沒有計(jì)算器，而他是怎么堅(jiān)持下來的？

（學(xué)生感慨。）

師當(dāng)然，孟德爾不可能用這樣的一個(gè)模擬實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證?；氐綄?shí)驗(yàn)本身，按照前面的假說和推理，F(xiàn)1紫花應(yīng)該產(chǎn)生兩種配子，分別是C、c，且比例為1∶1，但配子是看不到的，如何用實(shí)驗(yàn)加以證明？孟德爾想到通過F1后代的表現(xiàn)型去間接證明。那么，應(yīng)該與怎樣的個(gè)體雜交？該個(gè)體應(yīng)該產(chǎn)生怎樣的配子？

生c。如果是C的話，后代的c就看不到了。

師怎樣的個(gè)體能提供只有c的配子？

生純種白花。

師請(qǐng)同學(xué)們翻看教材中給出的測(cè)交后代紫花和白花的數(shù)量與比例。這說明理論推理與實(shí)際相符合。

（教師板書測(cè)交圖解，進(jìn)而歸納出分離定律。）

師分離定律的核心是F1產(chǎn)生配子時(shí)，等位基因發(fā)生分離，產(chǎn)生兩種比例相同的配子。

本節(jié)課的教學(xué)中，教師非常好地處理了鋪墊性知識(shí)與核心知識(shí)之間的關(guān)系，把復(fù)雜繁多的概念滲透在實(shí)例中，解決了概念呈現(xiàn)與教學(xué)主線之間容易顧此失彼的常見問題；較好地突出了假說—演繹法，以科學(xué)研究的一般過程為線索展開教學(xué)；較好地利用了教材資源，幾次引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材；較好地處理了預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系，在學(xué)生活動(dòng)中，教師對(duì)活動(dòng)生成的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，并恰到好處地滲透了科學(xué)態(tài)度的教育。

篇6

關(guān)鍵詞：化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)；探究性實(shí)驗(yàn)；課例研究

文章編號(hào)：1005-6629（2012）11-0039-03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

化學(xué)實(shí)驗(yàn)既是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)和形成技能最好的實(shí)踐活動(dòng)，也是學(xué)生能夠充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)科學(xué)探究的主要途徑。精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中起著舉足輕重的作用。對(duì)“新制氯水成分的探究”—節(jié)，開展了課例研究，通過課堂教學(xué)案例分析，再現(xiàn)和描述教學(xué)改進(jìn)過程中的問題和教學(xué)決定，旨在通過研究提高實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量。

1、化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中開展課例研究的意義

1.1 教學(xué)現(xiàn)狀的要求

《化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確把“倡導(dǎo)以科學(xué)探究為主的多樣化學(xué)習(xí)方式”作為化學(xué)課程改革的突破口，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)能力的主要平臺(tái)。采取怎樣的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式，使實(shí)驗(yàn)具有更強(qiáng)的問題性、探究性、實(shí)踐性、參號(hào)性和開放性，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生探索、創(chuàng)新的能力，這是廣大化學(xué)教師共同面臨的現(xiàn)實(shí)問題。但目前化學(xué)教學(xué)中課例研究相對(duì)較少，因此我們提出對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行課例研究的課題，探索實(shí)驗(yàn)教學(xué)的策略，探討教學(xué)中存在的問題以及解決問題的方法，以便為實(shí)驗(yàn)教學(xué)提供相應(yīng)的理論指導(dǎo)和實(shí)踐支持。

1.2 教師專業(yè)發(fā)展的要求

新課程的核心理念是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，而學(xué)生的發(fā)展必須建立在新課程的實(shí)施者一一教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上。教師的專業(yè)發(fā)展需要關(guān)注實(shí)踐智慧的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，而常規(guī)教研活動(dòng)中的突出問題是：“任務(wù)布置多，深入研討少”、“問題意識(shí)差，交流對(duì)話少”。教師的專業(yè)成長(zhǎng)迫切需要加大“研”的分量，需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)，需要行為跟進(jìn)的全過程反思。教師在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中進(jìn)行課例研究，探索與研究實(shí)驗(yàn)教學(xué)的策略，這是新課程背景下教學(xué)研究與課題研究整合的一種有益嘗試，可使教師自身成為一個(gè)研究者，在觀課中成長(zhǎng)，在課堂實(shí)踐中成長(zhǎng)，在反思、重整中不斷成長(zhǎng)?！罢n例研究”是優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的必然途徑，對(duì)于教師自身素質(zhì)的提高有著不可估量的作用。

2、課例研究的實(shí)施過程

2.1 第一階段：確定課例研究主題、內(nèi)容

實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式正發(fā)生著改變，越來越多的教師關(guān)注和應(yīng)用探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的知識(shí)、技能，把自己當(dāng)做新知識(shí)的探索者和發(fā)現(xiàn)者，在實(shí)驗(yàn)過程中對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、判斷、驗(yàn)證和反思，通過實(shí)驗(yàn)親自發(fā)現(xiàn)問題，探究科學(xué)結(jié)論形成和發(fā)展的過程。探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)成了課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，但在教學(xué)實(shí)踐過程中仍然存在亟待解決的問題：化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)在問題性、探究性上開放性不是很大，學(xué)生的情緒調(diào)動(dòng)不充分。實(shí)驗(yàn)結(jié)果往往在預(yù)料中，沒有新意，沒有懸念，束縛學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，等等。因此，確定以“化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的課例研究”為課題，以“新制氯水成分的探究”為例開展課例研究，探索化學(xué)探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)的方式和方法。

2.2 第二階段：立足課堂，設(shè)計(jì)-實(shí)踐-反思-重構(gòu)-再實(shí)踐

2.2.1 第一次授課

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)

本課例是“氯氣的性質(zhì)”的第二課時(shí)。通過上一課時(shí)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)知道氯氣可以與金屬、非金屬單質(zhì)反應(yīng)，體現(xiàn)出強(qiáng)氧化性，這些知識(shí)為本節(jié)課的教學(xué)提供了基礎(chǔ)。氯氣與水的反應(yīng)，既是本節(jié)課的重點(diǎn)，又是難點(diǎn)，因此用探究的形式讓學(xué)生突破這個(gè)難點(diǎn)也就成了本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和價(jià)值所在。通過氯氣跟水的反應(yīng)和氯水的性質(zhì)的探究實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察中產(chǎn)生問題，通過觀察思考、討論互動(dòng)的方法分析氯水的成分及起漂白作用的物質(zhì)。具體教學(xué)流程如圖2所示，學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告單則如表1所示。

（2）教學(xué)效果

第一次授課通過活動(dòng)與探究，既培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能，又使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用觀察、對(duì)比、分析等多種手段獲取信息，并運(yùn)用比較、分類、歸納、概括等方法對(duì)信息進(jìn)行加工，較深刻地理解和掌握了氯氣與水的反應(yīng)和氯水的成分等相關(guān)知識(shí)，體驗(yàn)和了解化學(xué)科學(xué)研究物質(zhì)性質(zhì)的一般過程和方法，認(rèn)識(shí)實(shí)驗(yàn)在化學(xué)學(xué)習(xí)和研究中的重要作用。

（3）教學(xué)反思

這種設(shè)計(jì)初步體現(xiàn)了探究的理念和方法，為學(xué)生提供了“氯氣能用于自來水消毒”的情境，提供了檢驗(yàn)氯水成分的必要試劑，并且讓學(xué)生親自通過實(shí)驗(yàn)分析氯水中的成分，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果探究得出氯氣與水的反應(yīng)。但教學(xué)的設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單和具體化：?jiǎn)栴}是教師提的，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)也是按照教師的思路去做，學(xué)生的思維雖然會(huì)比較集中，解決問題比較快，但卻限制了思考空間，不利于學(xué)生興趣的培養(yǎng)和探究程序的掌握，影響了探究效果。

2.2.2 第二次授課

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)

根據(jù)第一次授課存在的問題，使用創(chuàng)設(shè)“漸進(jìn)式問題—，猜想式問題一開放式問題”的策略，逐漸引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主解決，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生“自主發(fā)展”的目的。本節(jié)課旨在改變第一次“明確問題、實(shí)驗(yàn)操作、驗(yàn)證結(jié)論”的教學(xué)模式，構(gòu)建新型的教學(xué)模式，采用“創(chuàng)設(shè)問題情境、提出有效問題、猜想假設(shè)、實(shí)驗(yàn)探究、得出結(jié)論”的方式。首先利用日常生活中“養(yǎng)金魚能否用自來水”的問題，并將這一生活問題轉(zhuǎn)化為化學(xué)問題。通過“氯氣通人干燥、濕潤(rùn)的紅色布條”的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出對(duì)實(shí)驗(yàn)中感興趣的、值得研究的問題。引導(dǎo)學(xué)生從元素組成上推測(cè)氯水中除水外的其他成分，積極組織和指導(dǎo)學(xué)生提出假設(shè)、設(shè)計(jì)方案、實(shí)施方案、得出結(jié)論。再根據(jù)反饋信息、進(jìn)一步推論，建構(gòu)合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，掌握氯氣與水的反應(yīng)。最后的歸宿也聚集在“用自來水怎樣養(yǎng)金魚”的圓滿解決上。即“在解決生活的問題中學(xué)習(xí)化學(xué)”，層層深入，讓學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。教學(xué)流程如圖3所示，學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告單如表2所示。

（2）教學(xué)效果

第二次授課圍繞生活中“養(yǎng)金魚能否用自來水”的問題展開，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為氯氣與水反應(yīng)的問題探究中，教師的情境激發(fā)，師生間的演繹推理，環(huán)環(huán)相扣、推波助瀾地把學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸推向，充分展現(xiàn)學(xué)生的主體地位，為學(xué)生打開了運(yùn)用已學(xué)知識(shí)、探索未知領(lǐng)域的廣闊自學(xué)空間，學(xué)生中“自主、合作、探究”的生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍自然生成。本次授課既落實(shí)了知識(shí)目標(biāo)，又發(fā)展學(xué)生探究設(shè)計(jì)的能力，對(duì)探究學(xué)習(xí)思路的形成有很好的奠基作用。

（3）教學(xué)反思

在探究活動(dòng)中，問題是核心，沒有問題就沒有探究。首先要研究哪些問題是有利于主動(dòng)探究的，怎樣呈現(xiàn)這些問題才能有效地引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。與第一次授課比較，在第二次授課過程中，問題有了一定的層次性，問題的出現(xiàn)基于生活現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，問題的解決基于學(xué)生的辦法，教師對(duì)問題的主線索起到引領(lǐng)作用。在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究這部允采用學(xué)生間“自主出題、自主實(shí)驗(yàn)”的開放式教學(xué)設(shè)計(jì)。這種實(shí)驗(yàn)探究模式突出體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)問題的科學(xué)性、重要性、可探性，注重發(fā)現(xiàn)與探究，重視過程與開放，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與信息交流的互動(dòng)性。既有利于學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，同時(shí)在探究思維方面又存在—定的指向性。在規(guī)范操作基礎(chǔ)上，屬于既扶又放的教學(xué)模式，對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)有比較高的提升，充分發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。具體模式如圖4所示。

3、反思與總結(jié)

第一，課例研究重視積累，重視增加教師的實(shí)踐智慧。研究過程既是發(fā)現(xiàn)和研究解決教學(xué)實(shí)際問題的過程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)面對(duì)教學(xué)共同分享，合作研究，提供了實(shí)踐反思、對(duì)話交流、分享經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)，提升教研的實(shí)效性。使化學(xué)教師能夠有效駕馭“探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)”，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展。

第二，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中課例的研究，有效落實(shí)化學(xué)新課程教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本改變。在實(shí)驗(yàn)探究中學(xué)生積極思考、主動(dòng)參與、提高信息搜集與處理能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

篇7

2013年至2014年，我有幸參加了第六期全國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)高級(jí)研修班培訓(xùn)，在學(xué)習(xí)過程中，我接觸到“有效教學(xué)”這個(gè)概念，“有效教學(xué)”有一系列標(biāo)準(zhǔn)，其中包括兩個(gè)重要維度――高認(rèn)知和高參與?！坝行Ы虒W(xué)”的課堂應(yīng)該是高認(rèn)知、高參與的課堂。那如何達(dá)成“有效教學(xué)”的課堂呢？我引領(lǐng)新華小學(xué)數(shù)學(xué)教研團(tuán)隊(duì)通過查閱大量的文獻(xiàn)資料，最后與“課例研究”不期而遇。

課例研究是教師在校本研修中研究改進(jìn)課堂教學(xué)的主要形式，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，是教學(xué)相長(zhǎng)的必經(jīng)階梯。許多國(guó)家和地區(qū)把課例研究作為教師校本培訓(xùn)的基本途徑，它是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過程所展開的合作性研究。

課例研究也被稱為“授業(yè)研究”，起源于上世紀(jì)七十年代的日本，上世紀(jì)九十年代趨于成熟并引起西方各國(guó)的關(guān)注。2005年、2006年在香港召開“課例研究”年會(huì)，這標(biāo)志著“課例研究”作為專門的研究領(lǐng)域已登上世界教育的舞臺(tái)。

課堂觀察是“課例研究”的重要途徑之一，它不同于傳統(tǒng)意義上的聽課、評(píng)課活動(dòng)。日常的聽課、評(píng)課主要憑借聽課者的經(jīng)驗(yàn)和直覺，很容易囿于同水平的重復(fù)，而專業(yè)背景下的課堂觀察是指經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的研究者帶著明確的目的，憑借自身的感觀并借助有關(guān)工具，從課堂情境中有選擇地收集資料、信息并加以加工、分析的一種教育科研方法。課堂觀察的目的是用課堂觀察的結(jié)果改進(jìn)課堂教學(xué)的過程與績(jī)效，提高教學(xué)質(zhì)量。

我國(guó)正式的教研活動(dòng)始于1952年教育部的文件規(guī)定――《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，至今已有六十多年的歷史。在我國(guó)的日常教研活動(dòng)中，課例分析往往是經(jīng)驗(yàn)判斷多，而實(shí)證數(shù)據(jù)和歸納式結(jié)論相對(duì)較少。

一、課例研究的實(shí)踐探索

本研究以新華小學(xué)數(shù)學(xué)教研組為實(shí)驗(yàn)組，歷時(shí)兩年多，在行動(dòng)研究中，老師們從初識(shí)課例研究、學(xué)做課例研究到自己開發(fā)觀察工具，再到形成研究小組，十幾位老師在教學(xué)行為、反思能力、合作意識(shí)等方面均有驚人的變化。

我使用了北京師范大學(xué)順義“有效教學(xué)及干部教師能力”項(xiàng)目組《有效教學(xué)二十問》（征求意見稿）中的課堂觀察量表。

有了研究工具之后，我們成立了觀察團(tuán)。第一輪課例研究觀察團(tuán)由分管主任和骨干教師擔(dān)任；第二輪課例研究主要由骨干教師組成；第三輪課例研究由“師徒結(jié)對(duì)”，即骨干教師和青年教師承擔(dān)。參與課例研究的人數(shù)越來越多，迄今為止，全校各學(xué)科的老師都會(huì)做課例研究。目前，我們的行動(dòng)研究已經(jīng)形成了三個(gè)完整的課例研究報(bào)告：《百分?jǐn)?shù)的意義和讀寫法》《分?jǐn)?shù)的意義》《認(rèn)識(shí)比》。

二、課例研究對(duì)教師的促進(jìn)作用

兩年多的行動(dòng)研究證明，課例研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到了巨大的促進(jìn)作用。

（一）教師教學(xué)行為的改變

通過幾輪的課例研究，提高了教師提問的有效性；提高了教師的理答水平；教師的“行動(dòng)路線”“語言流動(dòng)”逐步面向更多的學(xué)生。教師教學(xué)行為發(fā)生的改變，帶動(dòng)了更多的學(xué)生參與課堂教學(xué)。

下圖為《認(rèn)識(shí)比》三次教師理答數(shù)據(jù)分析：

通過對(duì)比，我們可以看出：第一次授課教師的理答數(shù)據(jù)非常凌亂，到第三次授課，餅型圖的塊狀已經(jīng)非常整齊，說明教師的理答發(fā)生了明顯的改變。

下圖為《認(rèn)識(shí)比》三次課學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀態(tài)觀察量對(duì)比圖：

通過觀察、對(duì)比，我們可以看出：第一次課學(xué)生的投入狀態(tài)，尤其在課堂教學(xué)的最后時(shí)段非常糟糕；第二次授課明顯提升；第三次課學(xué)生的投入狀態(tài)直到最后都持續(xù)高漲。

（二）教師反思能力的提升

課例研究歷經(jīng)兩年多，參與研究的教師增強(qiáng)了自覺反思的意識(shí)，提升了多方面的反思能力，同時(shí)加強(qiáng)了教師團(tuán)隊(duì)深層的反思，并通過反思自己，創(chuàng)造出了新的觀察工具。

三次課例研究的報(bào)告總計(jì)九萬余字，執(zhí)教教師的反思開始自覺地細(xì)分為：教學(xué)環(huán)節(jié)的反思、 課后反思、三次教學(xué)對(duì)比反思。觀察團(tuán)教師的反思如下：第一次五位教師反思1000余字；第二次有2800字；第三次達(dá)到10000余字。

觀察團(tuán)導(dǎo)師王月風(fēng)在反思中這樣寫道――課例研究是以課堂教學(xué)為載體，通過一節(jié)課的全程描述形成教學(xué)者系統(tǒng)反思的過程。課例研究是理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁，教研活動(dòng)過程就是搭建橋梁的過程。而搭建橋梁并不是目的，目的是到達(dá)提升專業(yè)水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸運(yùn)地成為“搭建橋梁”的一分子，在搭建過程中我的變化是顯著的……

觀察團(tuán)學(xué)員李立老師寫道――通過這次課例研究，我親身體驗(yàn)到了課例研究帶給我們的改變。從我的角度講，我不但發(fā)現(xiàn)了別人課堂中的問題，更默默反觀自己的教學(xué)習(xí)慣。有意識(shí)地調(diào)整自己不合適的、需要改進(jìn)的地方。也在聽其他研究成員的報(bào)告時(shí)，反觀自己是否也存在同樣問題。所以，我在研究別人的同時(shí)也研究了自己，提示別人的時(shí)候也改變了自己。

最讓我們驚喜和珍視的是老師們自己開發(fā)出了新的觀察工具。

（三）形成研究共同體

培育合作文化，提升研究小組的實(shí)踐智慧，教研組、觀察團(tuán)、階梯式研究小組隨之形成。

篇8

1.課例選擇原因分析

選取“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”與“工業(yè)的區(qū)位選擇”兩個(gè)課例。區(qū)位問題是高中人文地理的核心內(nèi)容，也是主干知識(shí)，涉及農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通、商業(yè)、城市等區(qū)位，這兩個(gè)課例教材編寫結(jié)構(gòu)十分相似，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)基本相同，是典型的同類型課例。從課標(biāo)要求看，都是區(qū)位問題的實(shí)證研究，屬各自單元中的重點(diǎn)課例，且是后續(xù)章節(jié)具體案例分析的基礎(chǔ)，具有教學(xué)研究課的典型性特征。因此認(rèn)定這兩個(gè)課例研究具有較大正遷移價(jià)值，對(duì)于其它“區(qū)位問題”研究具有較明顯借鑒作用，學(xué)生也能從中掌握此類問題的分析方法。

2.課例設(shè)計(jì)與展示過程

基于上述考慮，依照相同課例共性教學(xué)模式思路，首先確定兩課例教學(xué)思路，全體教研組成員分成兩組，分別進(jìn)行課例設(shè)計(jì)，最終形成兩類似課例設(shè)計(jì)模板。如表1。

分別從兩個(gè)研究小組選取教齡為3年的孫老師與教齡為27年的王老師在校錄播室進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)授課活動(dòng)，并通過自動(dòng)錄播系統(tǒng)將教學(xué)過程完整記錄進(jìn)行共性研究。從研究效果看本次校本教研活動(dòng)達(dá)到預(yù)期效果，以下幾點(diǎn)取得共識(shí)。

二、關(guān)于兩節(jié)研究課的共識(shí)

1.以案例探究式推進(jìn)課堂教學(xué)

案例探究式教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)選取最有典型意義的“案例”，讓學(xué)生進(jìn)行分析思考、論證評(píng)價(jià)等一系列自主探究、相互合作的交流活動(dòng)。這兩節(jié)課都是通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)特定案例探究組織教學(xué)，每節(jié)課都涉及到兩、三個(gè)案例?？紤]到案例的現(xiàn)實(shí)性和生活性，對(duì)教材中案例也做了相應(yīng)處理，第一節(jié)課中，選擇“東北三江平原的種植業(yè)和青藏高原的畜牧業(yè)”替代教材“泰國(guó)湄南河平原的水稻種植和澳大利亞牧場(chǎng)”，第二節(jié)課增設(shè)案例“假如我是投資者”和“假如我是總經(jīng)理”；每個(gè)案例展開教學(xué)都是按照“話題導(dǎo)思―引議釋疑―點(diǎn)撥提高―實(shí)踐應(yīng)用”環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

2.以探究式學(xué)習(xí)為基本手段

人文地理教學(xué)中探究式學(xué)習(xí)是行之有效的教學(xué)方法。人文地理多涉及資料閱讀、案例分析、活動(dòng)探究，一些地理原理和規(guī)律蘊(yùn)含其中。這兩節(jié)課中，教材編寫都涉及到案例、閱讀、活動(dòng)等欄目，意在強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解后的實(shí)踐應(yīng)用。第一節(jié)課經(jīng)歷兩個(gè)案例及相關(guān)活動(dòng)：第一個(gè)案例借助兩張地理景觀圖片對(duì)比，引出區(qū)位概念及農(nóng)業(yè)不同區(qū)位選擇原因，其后設(shè)計(jì)的相關(guān)活動(dòng)，是對(duì)知識(shí)掌握程度的檢驗(yàn)；第二個(gè)案例用事實(shí)材料說明區(qū)位因素變化及其對(duì)區(qū)位選擇的影響，強(qiáng)調(diào)活學(xué)活用，用發(fā)展眼光看待問題。第二節(jié)課前后經(jīng)歷三個(gè)案例，前兩個(gè)案例是通過整合教材內(nèi)容創(chuàng)新設(shè)計(jì)，都與鄉(xiāng)土地理有關(guān)。第一個(gè)案例從投資者角度分析工業(yè)區(qū)位因素；第二個(gè)案例從決策者角度思考主導(dǎo)因素對(duì)工業(yè)區(qū)位選擇的影響；第三個(gè)案例借助事實(shí)材料說明工業(yè)主導(dǎo)區(qū)位因素變化及其對(duì)區(qū)位選擇的影響。整節(jié)課都以小組合作形式自主討論，通過探究構(gòu)建工業(yè)區(qū)位選擇概念圖。

篇9

以課例《春酒》為例子，具體說明實(shí)施步驟。

第一步——確定內(nèi)容，教師初備。教師依據(jù)學(xué)情和教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)方案。目的是引領(lǐng)教師研讀課標(biāo)，深入挖掘教材，進(jìn)行多角度思考。

第二步——集體備課，初定方案。同組教師共同閱讀設(shè)計(jì)方案、提出改進(jìn)意見，任課教師根據(jù)意見進(jìn)行修改，初步確定上課方案。

第三步——一次實(shí)講，互相聽課。任課教師依據(jù)備課方案，在其中一個(gè)教學(xué)班進(jìn)行實(shí)際授課。目的是由理論層面轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題。

第四步——錄像回放，微格評(píng)課。借助錄像，聽課者、執(zhí)教者共同面對(duì)屏幕，邊聽看、邊評(píng)析。目的是重新審視、研討分析、解決問題。

第五步——修改完善。任課教師根據(jù)評(píng)課的意見、建議在原稿上進(jìn)行第三次修改完善。目的是積累研究過程，進(jìn)一步提升認(rèn)識(shí)。

第六步——二次實(shí)講，互相聽課。任課教師依據(jù)備課方案在另一個(gè)教學(xué)班進(jìn)行實(shí)際授課，同時(shí)錄像。目的是實(shí)踐操作，驗(yàn)證認(rèn)識(shí)。

第七步——再次回放，微格評(píng)課。根據(jù)錄像，聽課者、執(zhí)教者再次面對(duì)屏幕，邊聽看，邊評(píng)析。目的是將兩次課進(jìn)行比較分析，從而對(duì)某一內(nèi)容進(jìn)行提升。

第八步——修改完善，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典。教師根據(jù)兩次評(píng)課的意見和實(shí)踐過程中的感受，進(jìn)一步完善經(jīng)典課例。目的是在不斷的修改完善中，將課標(biāo)要求內(nèi)化為教師自己的認(rèn)識(shí)，并指導(dǎo)教學(xué)。

通過反復(fù)研磨課例，教師將課標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為可操作的課堂教學(xué)行為，加深了對(duì)新標(biāo)的深層理解，教師由單一的關(guān)注教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向以知識(shí)為載體，激發(fā)學(xué)生情感、培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣、訓(xùn)練學(xué)生思維，使學(xué)生終身受益。通過微格評(píng)課，對(duì)課堂教學(xué)的各項(xiàng)技能分別進(jìn)行“規(guī)范化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”訓(xùn)練，為教師改進(jìn)教學(xué)提供幫助。

通過課例研究，教師的教學(xué)發(fā)生了以下變化。

促進(jìn)了教師觀念的轉(zhuǎn)變。教師在反思中寫到：“教師應(yīng)遵循學(xué)生發(fā)展的需要和狀況來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，應(yīng)多想想學(xué)生不懂什么？學(xué)生對(duì)將學(xué)到的新知識(shí)有足夠的儲(chǔ)備嗎？我用這樣的教學(xué)方式學(xué)生愿意接受嗎？多從學(xué)生的實(shí)際需要考慮，少一些花架子。”教師在參與過程中用切身的深刻體會(huì)驗(yàn)證課標(biāo)的要求，用自我審視、自我反思真正實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，在研究與實(shí)踐的循環(huán)中實(shí)現(xiàn)了自我飛躍。

篇10

關(guān)鍵詞：行動(dòng)研究；主要問題；學(xué)科分界

一、具體研究方式方法

經(jīng)過學(xué)習(xí)研究，我們認(rèn)為以下幾種教學(xué)反思的方法比較有效：

1.反思札記

反思札記可以每日或每周為單位，用來記錄和反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出問題和做初步結(jié)論，并正式或非正式地與合作教師、同事或?qū)＜业确窒砥涠床旎蛳敕ā?/p>

2.案例法

案例取材的來源，可為教師或同事的親身經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)前普遍存在的教育方案或問題；描述教育歷程相關(guān)的兒童讀物、教育小說、錄音帶或影帶；取材真實(shí)情節(jié)的假設(shè)性案例等。

二、具體措施

在以上三種教學(xué)反思方法下，我們又主要從以下幾個(gè)方面去做：

1.及時(shí)總結(jié)、記錄自己教學(xué)的成功之處

任何一堂課都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作為教師，不論是教學(xué)觀念、教學(xué)方法或手段的獨(dú)到之處、創(chuàng)新之處、精彩之處及時(shí)記錄下來，作為以后從事教學(xué)的寶貴素材或案例，不斷加以充實(shí)和改進(jìn)，就可使以后的教學(xué)更輕松，更趨于完善。同時(shí)，它也為教師深入開展教研工作提供了很有參與價(jià)值的第一手材料。

2.從瞬間的靈感中給人以感悟

日常教學(xué)過程中，教師在瞬間迸發(fā)出的教學(xué)靈感，抑或是學(xué)生思維方式的獨(dú)到的見解、想法、做法，都是難能可貴的。身為教師，在及時(shí)給予學(xué)生以正面鼓勵(lì)的同時(shí)，將其記錄下來，使自己的教學(xué)更有新意。

3.從教與學(xué)的錯(cuò)誤或敗筆中汲取教訓(xùn)

從教師的角度看，不論一堂課有多么精彩，多么成功，疏漏與缺憾在所難免，在教學(xué)中通過其他教師以及學(xué)生的評(píng)議、自身的總結(jié)中反思為何會(huì)出現(xiàn)這樣的問題？是由于當(dāng)時(shí)自己緊張所致，語言表達(dá)失誤還是操作失誤？是自己這方面知識(shí)欠缺或技能不過關(guān)？是由于自己在教學(xué)設(shè)計(jì)中本身出了問題，而自己當(dāng)初并未曾意識(shí)到？是自己的教學(xué)理念滯后，未能很好地體現(xiàn)新課程改革的精神？還是教學(xué)方法、手段落后？從學(xué)生的學(xué)習(xí)方面看，更是對(duì)教學(xué)狀況的很好折射，及時(shí)與學(xué)生對(duì)話、溝通、反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對(duì)于調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)十分必要。在課堂上，從學(xué)生茫然、無助的表情中反思自己教學(xué)方式上可能存在的問題，及時(shí)調(diào)控教學(xué)行為。從學(xué)生的作業(yè)或試卷上用語書寫不規(guī)范或有誤，有的可能是根本不會(huì)，有的可能是一時(shí)疏忽，那么就有必要進(jìn)一步追問：是什么導(dǎo)致了他的“失誤”？是對(duì)文章的理解不深？認(rèn)真剖析學(xué)生出現(xiàn)這些問題的原因，不論從知識(shí)掌握方面或是思維方式的優(yōu)化方面進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的反思，都是對(duì)自己教學(xué)工作的一種很好地促進(jìn)。

4.及時(shí)對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行記錄與反思，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)

作為教師，每上完一堂課都應(yīng)反問自己：今天的這節(jié)課上得如何？哪些較為成功，哪些方面處理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。對(duì)自己教學(xué)行為及時(shí)寫課后記、教學(xué)隨筆，進(jìn)行課后備課，通過對(duì)自己教學(xué)中的案例分析，為自己進(jìn)一步重新設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)提供了重要線索，從而做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，精益求精，實(shí)現(xiàn)自我提高與自我超越。

三、研究過程

首先，因?yàn)檎n題組成員都是一線教師，理論水平有所欠缺，所以我們前期研究主要采用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查法。學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外教學(xué)反思的相關(guān)理論知識(shí)，以正確的理論指導(dǎo)課題研究。調(diào)查、分析目前教師在教學(xué)反思中出現(xiàn)的主要問題，對(duì)此我們進(jìn)行了問卷調(diào)查法，進(jìn)行問題收集匯總，制定下一步課題操作方案。

具體研究階段：

我們工作在一線，所以就以“行動(dòng)研究、案例研究”為主要方式。我們課題組成員平時(shí)積極積累各自經(jīng)驗(yàn)反思筆記，通過撰寫教學(xué)反思（自我反思，個(gè)人反思）提高反思水平（詳見附件 案例反思 反思日記）。

其次，我們開展互相聽課評(píng)課活動(dòng)，分析教學(xué)，反思案例（集體反思、討論），找到存在問題的主要原因，明確教育教學(xué)反思的內(nèi)容，探求教育教學(xué)反思的方式、方法，教學(xué)反思需要跳出自我，反思自我，對(duì)教案進(jìn)行再設(shè)計(jì)，再上課，再比較，讓反思深刻，讓反思有效。

四、語文課堂的問題意識(shí)

學(xué)生沒有問題，教師就有問題；學(xué)生提出問題，教師不積極理睬，教師有問題；學(xué)生提不出有價(jià)值的問題，教師有問題。有效的問題：有一定的思維價(jià)值，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，適當(dāng)?shù)奈恢?，用適宜的方式提出。讀應(yīng)是語文教學(xué)的主干，想象，思維，技能，方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等都是附著在這一主干上的，是融合于其中的。課堂是要放手讓學(xué)生思考問題，給學(xué)生以自由思考的機(jī)會(huì)。學(xué)生一旦提出問題，就應(yīng)該鼓勵(lì)，并順著這一問題去引導(dǎo)學(xué)生，給他從小種下探索思考的種子。其次，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語文課與活生生的生活實(shí)際的聯(lián)系，而不應(yīng)囿于書本和教參的框框。我們不應(yīng)該帶有 什么什么不是語文課要解決的問題 這種錯(cuò)誤觀念。我們只有打破學(xué)科分界，學(xué)生的問題意識(shí)才有廣闊的空間。而且所提問題不一定當(dāng)堂都能澄清，更重要的是要留給學(xué)生一個(gè)善于思考的頭腦。最后，教師要盡可能擴(kuò)大自己的知識(shí)面，要開闊學(xué)生的思維，先開闊自己的視野。以前我們經(jīng)常談?wù)摰氖牵喝绻n堂上學(xué)生提出老師沒有想到的問題該怎么辦？而如今我們應(yīng)該思考 學(xué)生提不出問題該怎么辦 了。

五、激活語文課堂

在語文課上，教師真正把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主體，把教學(xué)視為教師與學(xué)生之間的交流與對(duì)話，語文教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和開展課堂討論。語文課堂組織形式本身也是靈活多樣，不拘一格的。教師和學(xué)生圍坐在一起共同參與討論是很常見的，師生之間的交流與對(duì)話也是無拘無束的。教師應(yīng)如何為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)自主的心理氛圍，而不是把自己當(dāng)成一個(gè)居高臨下的權(quán)威者。因此，語文課堂氣氛往往輕松活躍，學(xué)生的參與意識(shí)很強(qiáng)。

以下是課堂實(shí)錄的片段：師：通過朗讀我們感受到了大榕樹是那么生機(jī)昂然，鳥兒是那么生機(jī)勃勃，如果請(qǐng)同學(xué)們?cè)龠@兩者之間選擇其一的話，你會(huì)選擇“樹”還是“鳥”？

請(qǐng)你作出決定。

參考文獻(xiàn)：

[1] 喬暉.語文教科書中學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)[D]；華東師范大學(xué)，2010年