導(dǎo)語：如何才能寫好一篇幼兒園教師技能，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 課堂調(diào)控 技能運(yùn)用

課堂教學(xué)調(diào)控是教師在充分關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)上，運(yùn)用智慧和策略，靈活調(diào)節(jié)和控制課堂教學(xué)秩序和突發(fā)問題，引導(dǎo)學(xué)生集中注意以便共同地、高效地完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。一個優(yōu)秀教師必然是對課堂調(diào)控給予高度重視并在活動管理方面卓有成效的教師。正是教師通過對課堂活動的重視和有效管理，才使課堂活動變得生動活潑，學(xué)生樂于參與，獲得知識、體驗(yàn)、探索與發(fā)現(xiàn)。本文對幼兒園教師課堂調(diào)控技能的具備意義、構(gòu)成要素，對提高教師課堂調(diào)控技能進(jìn)行探討。

一、幼兒園教師具備課堂調(diào)控技能的目的和意義

課堂教學(xué)活動的基本形態(tài)是教師的教和學(xué)生的學(xué)，課堂調(diào)控的重要意義在于為教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動順利開展提供保障。因此，教師掌握課堂調(diào)控技能的具體目的是保證教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動高校有序地進(jìn)行。

（一）調(diào)控教學(xué)行為

1.調(diào)控教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的靈魂，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵和評價功效。教學(xué)活動的最優(yōu)化是以教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的符合程度衡量的。教師應(yīng)明確一堂課傳授什么指示，學(xué)生應(yīng)掌握什么內(nèi)容，達(dá)到何種程度。要求過高會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；要求太低會阻滯學(xué)生智力發(fā)展。因此，要把教學(xué)目標(biāo)控制在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

2.調(diào)控教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容更是一個完整、有序、發(fā)展的體系。把握了教學(xué)內(nèi)容主要的、本質(zhì)的東西，每堂課教學(xué)目標(biāo)就能做到集中、具體、確切，把有限的時間用到完成核心教學(xué)任務(wù)上。首先，要理清教材與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系。教材是教學(xué)內(nèi)容的重要資源，對教材要科學(xué)地使用或“再度開發(fā)”，要用好、用活、用實(shí)教材。其次，在內(nèi)容安排上賦予內(nèi)推力，通過教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)的知識、技能、情感的累積，推動學(xué)生思維發(fā)展，真正體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的課堂導(dǎo)向性。最后，注意控制生成內(nèi)容與課程主題的關(guān)系。教學(xué)內(nèi)容主體是圍繞教學(xué)目標(biāo)展開的，為了豐富課堂、活躍氣氛、引起注意，教師經(jīng)常會穿插一些小節(jié)目，如一段小故事、一個小表演等，我們要注意防止喧賓奪主，小節(jié)目只是調(diào)控的手段，不是教學(xué)的主體。

3.調(diào)控教學(xué)方法

教學(xué)方法是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生為完成一定教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)而采用的途徑、方式和手段的總稱。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知和能力發(fā)展水平，結(jié)合教師自身特長和風(fēng)格，靈活運(yùn)用各教學(xué)方法，通過各種方法優(yōu)化組合，保證課堂教學(xué)有效性。因此，教學(xué)方法擔(dān)當(dāng)課堂調(diào)控的使命，通過教學(xué)方法的變換，重設(shè)教學(xué)情境，使課堂教學(xué)始終掌握在積極調(diào)控之中。

4.調(diào)控教學(xué)過程

教學(xué)過程是教師與學(xué)生間的信息流通過程，是以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為目的的教學(xué)信息控制過程。教學(xué)過程調(diào)控的重要任務(wù)是控制好教學(xué)流程，環(huán)節(jié)可以預(yù)設(shè)，但課堂教學(xué)是教師、學(xué)生在一定教學(xué)環(huán)境中動態(tài)生成的。教學(xué)流程進(jìn)度必須預(yù)留機(jī)動的“空隙”，以做好應(yīng)變準(zhǔn)備，隨機(jī)調(diào)控。遇到一些“特殊”問題，老師就要及時采取巧妙的應(yīng)急措施，教學(xué)流程調(diào)控要做到保證主流方向，靈活處理小節(jié)。

（二）調(diào)控學(xué)習(xí)行為

1.激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要因素，不僅影響學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且影響學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果。教師應(yīng)是一個善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、富有教學(xué)機(jī)智、充滿教育智慧的人。教師要以自己教學(xué)智慧的積淀和教學(xué)藝術(shù)的折射引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部需要，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部活力，促進(jìn)學(xué)生獲取知識、培養(yǎng)能力、張揚(yáng)個性。

2.控制學(xué)生現(xiàn)場情緒

現(xiàn)場情緒指學(xué)生在特定課堂教學(xué)環(huán)境中的群體意識反應(yīng)?？刂茖W(xué)生的現(xiàn)場情緒波動，是成功課堂的保證。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的現(xiàn)場情緒受多種因素影響，教師要隨時關(guān)注學(xué)生的情緒，及時捕捉情緒變化信息，并及時采取相應(yīng)調(diào)控技能給予控制。可見調(diào)控課堂氣氛是強(qiáng)化課堂教學(xué)效果必不可少的前提條件。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心

在學(xué)習(xí)過程中，自信迸發(fā)出來的勇氣和毅力，可以幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的種種困難和障礙，可以最大限度幫助學(xué)生挖掘自身潛力，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：有的學(xué)生擅長表演；有的學(xué)生善于口語；教師要肯定她的優(yōu)點(diǎn)；有的學(xué)生擅長閱讀；有的學(xué)生學(xué)有所余，教師可在課堂上合理地讓學(xué)生發(fā)揮特長。增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的基本調(diào)控策略是強(qiáng)化學(xué)生在課堂上積極的心理體驗(yàn)，自信心讓每位學(xué)生都有機(jī)會獲得成就感。

二、教師課堂調(diào)控技能的構(gòu)成要素

在課堂管理過程中，教師始終處于管理行為的發(fā)動和主導(dǎo)協(xié)調(diào)的中心位置。教師的課堂應(yīng)變能力指在課堂教學(xué)過程這一特定情境中教師具有的教育教學(xué)機(jī)智。是適應(yīng)、駕馭、調(diào)控等諸能力的綜合體現(xiàn)。教師利用自身人格魅力影響學(xué)生，以獨(dú)特能力駕馭課堂，用教學(xué)心理對待偶發(fā)事件，把握教育契機(jī)，都是發(fā)揮教學(xué)機(jī)智的作用。

（一）課堂觀察能力

課堂觀察是教師獲得實(shí)踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學(xué)生資料、分析教學(xué)方法的有效性、了解課堂調(diào)控行為的效果反饋的基本途徑。課堂觀察能力與技巧被視為教師必備的一種重要專業(yè)素養(yǎng)，以及教師進(jìn)行有效教學(xué)的一種不可或缺的影響因素。

（二）情緒調(diào)控能力

穩(wěn)定良好的情緒有助于教學(xué)活動開展，反之，則有礙于活動開展。在課堂教學(xué)活動中，教師無時無刻不處于課堂內(nèi)外環(huán)境，學(xué)生甚至自身生理反應(yīng)的各種刺激之下，必須具有較強(qiáng)的情緒調(diào)控能力，以避免不良情緒感染。公正對待每一個學(xué)生，尊重和維護(hù)學(xué)生的自尊心，耐心引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。

（三）表達(dá)能力

表達(dá)能力是教師必須具備的重要能力之一，是教師職業(yè)技能的一項(xiàng)基本構(gòu)成要素。在課堂調(diào)控實(shí)施過程中，教師的認(rèn)知、情感等信息通過各種方式表達(dá)出來，才能達(dá)到教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳小玲.教師如何做好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[M].吉林大學(xué)出版社，2010，4.

篇2

（蘇州高等幼兒師范學(xué)校，蘇州，215008）

【摘要】要在學(xué)前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊(duì)伍。美國和澳大利亞兩國政府均非常重視幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)，包括提供相關(guān)政策支持，調(diào)整培養(yǎng)模式，重視教育實(shí)踐等，從而使幼兒園教師在入職前已具備一定的全納教育能力。美國和澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)有借鑒意義。

關(guān)鍵詞 幼兒園教師；全納教育能力；職前培養(yǎng)；美國；澳大利亞

【中圖分類號】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0090-04

要在學(xué)前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊(duì)伍。目前我國只有少數(shù)地區(qū)開始進(jìn)行學(xué)前全納教育試點(diǎn)。毋庸否認(rèn)，導(dǎo)致我國學(xué)前全納教育不能全面開展的原因之一是我國還缺少一支具備全納教育能力的幼兒園教師隊(duì)伍。美國和澳大利亞在普及全納教育的過程中也曾遇到過這一問題，但他們都把解決問題的關(guān)鍵聚焦在教師職前全納教育能力的培養(yǎng)上。本文試圖通過對美、澳兩國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的分析，提煉對我國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)的有益啟示。

一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)

1.政策法案

美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費(fèi)的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊(duì)》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。

1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計(jì)劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補(bǔ)助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項(xiàng)目的研究工作。〔2〕2010年，聯(lián)邦政府開始實(shí)施《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進(jìn)行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。

2．培養(yǎng)模式

美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實(shí)踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強(qiáng)調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學(xué)科教學(xué)知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強(qiáng)制加以實(shí)施。

澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進(jìn)行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位?！?〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實(shí)踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。

3．教育實(shí)踐

美國全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并順利通過實(shí)習(xí)。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實(shí)踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實(shí)踐機(jī)會（見表1）?！?〕

澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實(shí)踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學(xué)生對特殊幼兒的了解（見表2）?！?〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)教育的同時，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機(jī)會，鼓勵學(xué)生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實(shí)質(zhì)，增強(qiáng)入職后在全納教育情境下應(yīng)對復(fù)雜問題的能力。〔7〕

綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進(jìn)程中都通過政策法案的引領(lǐng)護(hù)航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障；在培養(yǎng)模式及教育實(shí)踐等方面均強(qiáng)調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。

二、對我國的啟示

1．推進(jìn)師范院校教育改革

目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計(jì)中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機(jī)會均等的意義的認(rèn)識，為全納教育的普及提供政策和財(cái)力上的支持，并推進(jìn)教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進(jìn)行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機(jī)制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進(jìn)師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強(qiáng)有力的政策法規(guī)支持。

要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認(rèn)識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強(qiáng)學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實(shí)的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實(shí)施全納教育的真本領(lǐng)。

2.培養(yǎng)全納教育實(shí)踐能力

一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。

二是提高對全納教育的認(rèn)識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機(jī)融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點(diǎn)。

三是重視全納教育實(shí)踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設(shè)立全納教育幼兒園實(shí)踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實(shí)踐機(jī)會，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計(jì)劃，等等。在這方面，美、澳的實(shí)踐課程設(shè)置值得借鑒。

此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗(yàn)，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York:Brooks/Cole Publishing Company,1997:132.

〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.nswalp.com.

〔3〕賀慧敏.美國全納教師教育模式研究及啟示〔J〕.天津市教科院學(xué)報(bào),2012,(4):49.

〔4〕榮軍,李巖.澳大利亞職前教師全納能力的培養(yǎng)〔J〕.教育科學(xué),2013,29(2):87.

〔5〕高威,高振華.美國大學(xué)全納教師教育體系建構(gòu)案例研究〔J〕.當(dāng)代教師教育,2010,3(2):47.

篇3

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；信息技術(shù)應(yīng)用能力；現(xiàn)狀調(diào)查；江西省 

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）01/02-0052-05 

為了提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，2011年，聯(lián)合國教科文組織了《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（ICT-CFT）?！?〕近年來，國內(nèi)關(guān)于教師信息素養(yǎng)的研究日漸增多，政府也在努力推動教師信息素養(yǎng)的提高。2013年10月，教育部出臺了《教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》，提出要對教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力加以測評，以推動教師在課堂教學(xué)和日常工作中有效應(yīng)用信息技術(shù)。〔2〕2014年5月，教育部辦公廳印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，〔3〕特別指出信息技術(shù)應(yīng)用能力是信息化社會教師必備的專業(yè)能力。幼兒園由于教育對象特殊，教師應(yīng)具備的信息技術(shù)應(yīng)用能力與中小學(xué)有所區(qū)別。本研究通過對江西省不同群體幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用狀況的調(diào)查，有針對性地提出了提升幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的意見和建議。 

一、 研究方法 

1.研究對象 

本研究主要采用訪談法和問卷調(diào)查法。 

問卷調(diào)查對象是204名參與2014年國培計(jì)劃學(xué)習(xí)的江西省幼兒園骨干教師。共發(fā)放204份問卷，剔除有缺失的問卷，獲得有效問卷198份，有效率為97.1%。研究者將1～3年教齡的教師界定為新入職教師，4～8年教齡的教師界定為熟手型教師，8年以上教齡的教師界定為專家型教師。根據(jù)這一界定方法，新入職教師為128名，熟手型教師為32名，專家型教師為38名。 

訪談對象為來自6所不同等級幼兒園的6位園長和其中兩所幼兒園的6位教師（每所幼兒園各3位教師，分別為新入職教師、熟手型教師和專家型教師）。 

2.研究工具 

研究者采用自編問卷《幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用能力評價問卷》。本問卷系研究者根據(jù)前期對幼兒園的調(diào)研，參考聯(lián)合國教科文組織2011年的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（ICT-CFT）〔4〕和教育部辦公廳2014年印發(fā)的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》〔5〕設(shè)計(jì)而成。問卷分兩部分，一是幼兒園教師的個人相關(guān)信息，二是幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平。信息技術(shù)應(yīng)用水平部分參照《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)”的五維度標(biāo)準(zhǔn)，并采用《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力測評指南》的測評方式，結(jié)合研究者前期所作的相關(guān)研究和分析，形成了包括技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展共五個維度的問卷內(nèi)容。每個維度3～6個題項(xiàng)，共22題。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，從完全不符合到完全符合，記為1～5分。 

技術(shù)素養(yǎng)維度主要考察幼兒園教師將信息技術(shù)運(yùn)用于課程與教學(xué)活動的意識、觀念及常用軟件使用情況，具體包括運(yùn)用信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)活動的意識；使用常見多媒體教學(xué)設(shè)備的情況；應(yīng)用與教學(xué)有關(guān)軟件的情況；通過有效途徑，獲取數(shù)字教育資源的情況；有效加工、制作和管理數(shù)字教育資源情況；信息道德和信息安全意識等內(nèi)容。 

計(jì)劃與準(zhǔn)備維度主要考察幼兒園教師將信息技術(shù)有效應(yīng)用到教學(xué)活動中去的情況，具體包括依據(jù)幼兒園教育的相關(guān)法規(guī)，運(yùn)用信息技術(shù)解決課程與教學(xué)問題的情況；圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)信息化教學(xué)過程的情況；根據(jù)教學(xué)活動需要，選擇與使用信息技術(shù)資源的情況；加工制作能有效支持教學(xué)活動的數(shù)字化教育資源的情況；預(yù)見信息技術(shù)應(yīng)用過程中可能出現(xiàn)的問題并制訂應(yīng)對方案等的情況。 

組織與管理維度主要考察幼兒園教師在教學(xué)活動組織與管理中對信息技術(shù)的有效應(yīng)用情況，具體包括利用信息技術(shù)支持改進(jìn)教學(xué)方式，有效實(shí)施課程與教學(xué)的情況；觀察和收集信息化教學(xué)過程中幼兒的反應(yīng)并對自己的教學(xué)行為進(jìn)行有效調(diào)整的情況；靈活處理教學(xué)活動中因技術(shù)故障引發(fā)的意外狀況等的情況。 

評估與診斷維度主要考察幼兒園教師利用電子檔案袋等信息技術(shù)對幼兒發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評價與診斷的情況，具體包括利用信息技術(shù)工具，對幼兒發(fā)展進(jìn)行評價的情況；建立幼兒學(xué)習(xí)電子檔案，為幼兒的綜合發(fā)展評價提供支持的情況等。 

學(xué)習(xí)與發(fā)展維度主要考察幼兒園教師有效利用信息技術(shù)促進(jìn)個人學(xué)習(xí)與發(fā)展的情況，具體包括運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)自我反思與發(fā)展的情況；利用網(wǎng)絡(luò)開展有利于提高自身信息技術(shù)水平的學(xué)習(xí)活動的情況；利用信息技術(shù)與專家和同行建立并保持業(yè)務(wù)聯(lián)系的情況；在信息技術(shù)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)情況；利用信息技術(shù)開展園本研修活動的情況等。 

統(tǒng)計(jì)分析表明，問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.936，各維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.814、0.748、0.773、0.745、0.845，說明本問卷總體具有較好的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。問卷數(shù)據(jù)通過spss 19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。 

二、 研究結(jié)果與分析 

1.幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平 

從表1看，幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平總平均分和各維度均值均在3.6左右，表明幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平總體處于中等偏上水平。其中，評估與診斷維度的均值低于其他四個維度，且標(biāo)準(zhǔn)差較大，離散程度較高；計(jì)劃與準(zhǔn)備維度均值最高，離散程度較低。技術(shù)素養(yǎng)維度中，信息道德與信息安全意識題項(xiàng)得分為4.24，顯著高于本維度的平均分。相關(guān)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，五個維度間存在顯著正相關(guān)關(guān)系（p<0.01），說明這五個維度間存在相互作用關(guān)系。

2.不同發(fā)展階段幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平 

本研究根據(jù)富勒教師成長四階段學(xué)說，將樣本幼兒園教師分為新入職教師、熟手型教師和專家型教師。不同發(fā)展階段幼兒園教師間的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果見表2。 

從表2看，不同發(fā)展階段幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平總體上無顯著差異。相關(guān)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教齡只與技術(shù)素養(yǎng)維度成負(fù)相關(guān)，與其他維度均無顯著相關(guān)性。 

3.不同等級幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平 

江西省將幼兒園等級分為省級示范幼兒園、一級幼兒園、二級幼兒園和未定級幼兒園四類。運(yùn)用多元方差分析方法考察不同等級幼兒園對教師信息技術(shù)應(yīng)用水平的影響，結(jié)果見表3。 

從表3看，省級示范幼兒園與一級、二級和未定級幼兒園之間均有顯著差異，且等級水平差距越大，教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平差異越顯著。 

4.不同學(xué)歷幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平 

教師學(xué)歷有研究生、本科、大專、中專及以下四個水平。本研究樣本中，研究生學(xué)歷0名，本科學(xué)歷26名，大專學(xué)歷110名，中專及以下學(xué)歷62名。不同學(xué)歷幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平差異分析見表4。 

從表4看，本科學(xué)歷與中專及以下學(xué)歷教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平差異顯著。T檢驗(yàn)表明，除組織與管理維度外，兩者在其他維度均存在顯著差異。 

三、 結(jié)論與討論 

1.幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用總體處于中等偏上水平 

本研究統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用各維度水平均處于中等偏上（均值在3.6左右），各維度間相關(guān)性較大。信息技術(shù)應(yīng)用水平的五個維度總體差異不明顯，各維度水平較為均衡，評估與診斷水平均值略低，計(jì)劃與準(zhǔn)備水平均值較高。這說明幼兒園教師應(yīng)當(dāng)努力提高利用信息技術(shù)開展評估與診斷的能力。 

2.不同發(fā)展階段幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用總體水平無顯著差異 

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，不同發(fā)展階段幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用總體水平無顯著差異。1～3年教齡教師的技術(shù)素養(yǎng)和計(jì)劃與準(zhǔn)備兩個維度得分略高于其他兩個發(fā)展階段的教師，這可能表明年輕教師比老教師對信息技術(shù)更了解，應(yīng)用意愿更強(qiáng)。近年來師范院校在學(xué)前教育專業(yè)中大力加強(qiáng)了對學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。4～8年教齡的教師在評估與診斷和學(xué)習(xí)與發(fā)展兩個維度的得分略高于其他兩個發(fā)展階段的教師，這表明熟手型教師有較豐富的經(jīng)驗(yàn)，事業(yè)上處于上升期，學(xué)習(xí)與發(fā)展的意愿較強(qiáng)。 

3.省級示范幼兒園與其他等級幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平差異顯著 

調(diào)查表明，省級示范幼兒園與其他等級幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平差異顯著。研究者在日常調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，幼兒園的評級指標(biāo)中有辦園條件這一項(xiàng)，其中有使用多媒體教學(xué)設(shè)備這一內(nèi)容，對等級越高的幼兒園，使用要求也越高。對不同等級的幼兒園，政府給予的相關(guān)支持力度也不同。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，省級示范幼兒園大多有電子白板、投影儀等設(shè)備，活動室大多接入寬帶，教師都有專用的備課電腦，有的幼兒園還購置了豐富的數(shù)字教育資源包。而在一些低等級的幼兒園，信息化資源很少，使用也不方便。一位6年教齡的一級幼兒園教師說：“幼兒非常喜歡多媒體設(shè)備。原因我倒沒有認(rèn)真想過。我經(jīng)常想用多媒體設(shè)備，但很多時候多媒體設(shè)備并不在我們班里，是各個班級輪流使用的。”由此可見，不同等級幼兒園信息化資源配置并不均衡。 

4.本科學(xué)歷與中專及以下學(xué)歷幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平差異顯著 

一般而言，本科院校對學(xué)生素質(zhì)要求更高，大多開設(shè)有現(xiàn)代教育技術(shù)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)之類信息素養(yǎng)課程，而專科及以下的學(xué)校對學(xué)生信息素養(yǎng)關(guān)注度相對較低，由此可能導(dǎo)致本科學(xué)歷與中專及以下學(xué)歷幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用水平的差異顯著。 

四、建議 

學(xué)前教育信息化近年來已得到越來越多的關(guān)注。幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平?jīng)Q定了學(xué)前教育領(lǐng)域信息化的實(shí)施效果。基于研究結(jié)論，研究者提出如下建議。 

1.均衡配置信息技術(shù)資源 

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園等級會影響幼兒園的信息技術(shù)資源配置，以致會影響到教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平。建議政府在配置信息技術(shù)資源時，一方面要規(guī)范對各級幼兒園信息技術(shù)方面的相關(guān)評定要求，加大對各級幼兒園的信息技術(shù)資源投入；另一方面要重點(diǎn)考慮提高信息技術(shù)資源的利用效率，促使教師能夠充分便捷地獲得和使用信息化設(shè)備。觀察和訪談均發(fā)現(xiàn)，一些幼兒園雖然建立了非常上檔次的多媒體室，但只是偶爾使用。另外，在尋找數(shù)字化教育資源時，多數(shù)幼兒園教師都是自己上網(wǎng)查找，“大海撈針”，費(fèi)時費(fèi)力，且效果不顯著。建議由省級教育行政部門牽頭，投入專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，分批、分類建立數(shù)字化教育資源共享平臺，以供省內(nèi)各級幼兒園使用。建議每所幼兒園配備一至兩名全職或兼職的信息技術(shù)人員，負(fù)責(zé)全園教師信息技術(shù)基本應(yīng)用能力培訓(xùn)、課件制作、設(shè)備維護(hù)等工作。 

2.建構(gòu)職前職后一體化培養(yǎng)機(jī)制 

本研究發(fā)現(xiàn)，51.5%的幼兒園教師的計(jì)算機(jī)相關(guān)知識來自于職前教育，39.7%的幼兒園教師是通過自學(xué)獲得的，而通過職后培訓(xùn)獲得相關(guān)信息素養(yǎng)的教師只占8.8%。因此，建議在職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個環(huán)節(jié)加強(qiáng)對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，建構(gòu)職前職后一體化培養(yǎng)機(jī)制。 

在職前培養(yǎng)階段，以提高信息素養(yǎng)和豐富信息技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）為主。信息素養(yǎng)培養(yǎng)重在提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的信息觀念和信息技術(shù)水平，信息技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)則重在幫助他們提高將信息技術(shù)應(yīng)用于課程與教學(xué)活動的能力。 

不同發(fā)展階段幼兒園教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平差異不顯著。對年輕教師來說，職后相關(guān)培訓(xùn)能顯著提高他們的信息技術(shù)應(yīng)用水平，因?yàn)槟贻p人對信息技術(shù)的領(lǐng)悟能力往往更強(qiáng)。而對于那些信息技術(shù)基礎(chǔ)較弱的熟手型教師和專家型教師來說，職后相關(guān)培訓(xùn)也能顯著提高他們的信息技術(shù)應(yīng)用水平。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前幼兒園教師所接受的職后的信息技術(shù)培訓(xùn)以軟硬件的使用為主，很少有將課程與教學(xué)活動和信息技術(shù)整合起來的培訓(xùn)，有關(guān)運(yùn)用信息技術(shù)對幼兒發(fā)展的過程信息進(jìn)行整理分析的培訓(xùn)也不多。訪談也發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師往往不是不會使用信息技術(shù)設(shè)備，而是對如何利用信息技術(shù)設(shè)備開展教學(xué)活動以及如何利用信息技術(shù)對幼兒進(jìn)行評估和診斷感到迷茫。因此，對幼兒園教師信息技術(shù)的職后培訓(xùn)可重在提高其運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力以及評估與診斷的能力。幼兒園可通過幫助教師將信息技術(shù)與教學(xué)活動整合起來，使教師的信息素養(yǎng)真正起到促進(jìn)課程與教學(xué)及幼兒發(fā)展的作用。 

3.支持幼兒園教師持續(xù)提高信息技術(shù)應(yīng)用能力 

自我學(xué)習(xí)是幼兒園教師提高信息技術(shù)應(yīng)用能力的有效方式。教師可以通過閱讀相關(guān)專著、觀摩優(yōu)秀教學(xué)活動、與其他教師交流討論等方式，提高自己的信息技術(shù)應(yīng)用能力。幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的激勵措施，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和使用信息技術(shù)，支持教師持續(xù)提高信息技術(shù)應(yīng)用能力。 

需要說明的是，本研究的范圍有一定局限性，其調(diào)研結(jié)果可能存在地域性特點(diǎn)，因此，解釋的范圍只限于研究對象，進(jìn)一步的研究有待深入。 

參考文獻(xiàn)： 

〔1〕〔4〕聯(lián)合國教科文組織.聯(lián)合國教科文組織教師信息與通信技術(shù)能力框架（第二版）〔M〕.北京師范大學(xué)，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011. 

篇4

關(guān)鍵詞：專業(yè)化；幼兒園教師；專業(yè)倫理

中圖分類號：B82 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）14-0120-02

幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重要保障，也是高素質(zhì)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)和追求高質(zhì)量教育的必不可少的組成部分。幼兒園教師專業(yè)倫理是其專業(yè)化發(fā)展的主要指標(biāo)，也是衡量其專業(yè)化的核心維度。但是，近年來各種幼兒園教師失范現(xiàn)象的頻頻發(fā)生，究其原因主要是幼兒園教師專業(yè)倫理的缺失。為此，筆者從專業(yè)化發(fā)展的背景出發(fā)，對幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范重構(gòu)進(jìn)行探討。

一、幼兒園教師專業(yè)化進(jìn)程中“專業(yè)倫理”之“缺位”

隨著教師專業(yè)化浪潮的興起和各類幼兒教師失范事件的發(fā)生，作為教師專業(yè)常規(guī)要求的專業(yè)倫理及其道德重構(gòu)已迫在眉睫。在教師專業(yè)化進(jìn)程中，幼兒園教師專業(yè)倫理的建構(gòu)是最重要的組成部分，這是學(xué)前教育的特殊性所決定的。幼兒教師的一言一行都是孩子模仿和學(xué)習(xí)的榜樣，也是孩子在集體教育生活中的依靠。幼兒教師面對的是一個個在認(rèn)知、情感、社會性等各方面發(fā)展尚待完善的群體，這就要求幼兒園教師必須具備極高的自我約束能力和道德品質(zhì)。但是現(xiàn)實(shí)中的知識本位、技術(shù)本位使教師專業(yè)倫理邊緣化。當(dāng)前人們對教師專業(yè)化的理解僅僅限于專業(yè)知識和專業(yè)技能方面，而教師專業(yè)倫理經(jīng)常被人們忽略，甚至是缺席的。其原因有：一是知識、技能是“顯性”的專業(yè)，在追求所謂績效的今天備受人們的推崇；二是大多數(shù)人將“道德”和“倫理”等同化，認(rèn)為它們都是需要內(nèi)化的個體操守，不屬于專業(yè)化的范疇。教師職業(yè)早已被認(rèn)定為是一種專業(yè)，作為專業(yè)化的教師職業(yè)，其“職業(yè)道德”勢必要向“教師專業(yè)倫理”轉(zhuǎn)變。因?yàn)椤暗赖隆备鼈?cè)重于個體，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在操守方面，“倫理”則更側(cè)重于社會，更強(qiáng)調(diào)客觀方面?！皩I(yè)倫理”是教師遵循的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，具有可操作性，更加規(guī)范和系統(tǒng)。在專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中，作為專業(yè)技術(shù)人員的幼兒園教師，其“專業(yè)倫理”無論在人們的觀念中，還是在制度、政策層面上，一直都是缺席的。

二、幼兒園教師專業(yè)倫理重構(gòu)對其專業(yè)化推進(jìn)的必要性

幼兒教師專業(yè)倫理是在從事教育教學(xué)時，幼兒教師應(yīng)當(dāng)遵循的基本行為準(zhǔn)則和倫理規(guī)范，用來約束和規(guī)范幼兒教師團(tuán)隊(duì)在執(zhí)行相關(guān)專業(yè)活動時對個人、他人及社會的行為[1]。專業(yè)化是專業(yè)倫理發(fā)展的基礎(chǔ)，沒有專業(yè)化的發(fā)展就沒有幼兒教師專業(yè)倫理的發(fā)展；專業(yè)倫理影響著幼兒教師專業(yè)的提升，只有專業(yè)倫理的規(guī)范，學(xué)前教育事業(yè)才能健康可持續(xù)發(fā)展。

（一）幼兒園教師專業(yè)倫理重構(gòu)是其專業(yè)化發(fā)展和現(xiàn)狀之訴求

從去年的“浙江溫嶺虐童”事件到最近的“病毒靈”事件，一次次將幼兒教師和幼兒園推到了輿論的風(fēng)口浪尖，對于這些事件的成因分析散見于各種報(bào)刊雜志和網(wǎng)絡(luò)空間。這些事件的發(fā)生，不僅洞穿做幼兒園教師的底線，而且洞穿做人的底線。就整個幼教行業(yè)現(xiàn)狀來說，離“專業(yè)”還有多遠(yuǎn)？“專業(yè)倫理”的底線在哪兒？此類事件的頻發(fā)都與幼兒園教師專業(yè)化水平偏低有著不容忽視的關(guān)系，這種現(xiàn)狀迫切需要我們加強(qiáng)和重視教師的專業(yè)倫理建設(shè)。對于專業(yè)來說，學(xué)識、經(jīng)驗(yàn)固然很重要，但僅此還不足以昭示未來的工作成就，公認(rèn)的倫理規(guī)范也是專業(yè)必不可少的基本成分[2]。專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)技能是一個成熟的職業(yè)必須具備的條件。專業(yè)倫理是專業(yè)的突出特征，是專業(yè)形成和成熟的重要標(biāo)志，是一個專業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展的保障，是從事專門職業(yè)的專業(yè)人員必須具備的素質(zhì)。面對整個學(xué)前教育專業(yè)化發(fā)展滯后、水平過低的現(xiàn)狀，作為其重要內(nèi)容的幼兒教師專業(yè)倫理的重構(gòu)和規(guī)范，是整個學(xué)前教育專業(yè)化展的迫切要求。

（二）幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范化推進(jìn)其專業(yè)化進(jìn)程

倫理可作為專業(yè)技能成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，被認(rèn)定是一種“規(guī)范”“價值”[3]。專業(yè)倫理規(guī)范是專業(yè)化的重要標(biāo)志之一，雖然專業(yè)倫理不能確保每一個從業(yè)者都符合其要求和標(biāo)準(zhǔn)，但如果一個專業(yè)缺少專業(yè)倫理，可以肯定的說它是缺少最基本的標(biāo)準(zhǔn)。幼兒教師專業(yè)倫理的規(guī)范有利于幫助幼兒教師解決在實(shí)踐中遇到的倫理問題，還可以促進(jìn)其專業(yè)成長。從專業(yè)成長的角度來看，幼兒園教師倫理的規(guī)范化能使幼兒教師完善人格、提升教學(xué)技能，能處理好包括社區(qū)、家長、幼兒等錯綜復(fù)雜的關(guān)系。幼兒園教師專業(yè)倫理不僅對內(nèi)能夠規(guī)范其專業(yè)表現(xiàn)，也能促進(jìn)對其所從事職業(yè)的認(rèn)同；對外則保護(hù)受教育者的權(quán)益。在幼兒園教師內(nèi)部，其專業(yè)倫理規(guī)范能夠在幼兒園教師之間形成一種融洽、和諧的人際關(guān)系，增強(qiáng)其凝聚力，使其擁有基本的倫理理念、原則和行為方式?？傊瑢I(yè)倫理規(guī)范無論從提高教學(xué)技能，處理幼兒教師內(nèi)部關(guān)系，還是樹立幼兒教師的專業(yè)形象，都有著非常重要的作用。

三、專業(yè)化背景下的幼兒園教師專業(yè)倫理之重構(gòu)

（一） “專業(yè)”與“服務(wù)”相融合

幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范，既要體現(xiàn)“專業(yè)”的理念，也要體現(xiàn)服務(wù)的理念。專業(yè)的理念要求幼兒教師在遇到各種困難和問題時，要用專業(yè)的眼光和標(biāo)準(zhǔn)去面對困難，解決問題。要拋棄一切非專業(yè)的行事風(fēng)格，嚴(yán)格按照其專業(yè)倫理規(guī)范處理各種問題，不能憑個人喜好和情感辦事。服務(wù)的理念要求幼兒園教師時時刻刻樹立為幼兒服務(wù)的意識，一切為了幼兒，為了幼兒的一切，為了一切的幼兒[4]。幼兒園有兩大任務(wù)，一方面是保教結(jié)合，促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展和良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育，培養(yǎng)幼兒生活自理能力和與人交往的能力；另一方面是服務(wù)家長，為家長工作、學(xué)習(xí)提供便利條件。這就需要幼兒園教師具備較強(qiáng)的專業(yè)精神，能從專業(yè)的層面處理在實(shí)踐中遇到的各種錯綜復(fù)雜的困難和考驗(yàn)。從各種幼兒教師失范的事件來看，幼兒教師專業(yè)與服務(wù)意識不健全是一個非常重要的原因。由于幼兒教師隊(duì)伍整體學(xué)歷偏低，幼教行業(yè)門檻過低，導(dǎo)致幼教隊(duì)伍良莠不齊，專業(yè)化程度不高，還有受整個社會市場化的影響，幼兒教師隊(duì)伍中也有著急功近利的想法，從而導(dǎo)致服務(wù)的意識不強(qiáng)。“專業(yè)”與“服務(wù)”相統(tǒng)一，既要體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)的專業(yè)性，不能是一般倫理規(guī)范在幼兒教育領(lǐng)域簡單的“復(fù)制”，又要強(qiáng)調(diào)幼兒教師專業(yè)的服務(wù)性，不能是遇到問題就事不關(guān)己高高掛起的姿態(tài)[5]。

（二）“德性”與“規(guī)范”相融合

德性是道德和品行，是對品德素質(zhì)一般要求，具有籠統(tǒng)性。規(guī)范是明文規(guī)定或約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)，是對幼兒教師專業(yè)行為進(jìn)行約束和引導(dǎo)的具體要求。幼兒園教師專業(yè)倫理是以約束、引導(dǎo)為基礎(chǔ)的專業(yè)規(guī)范和德性生成為價值目標(biāo)的專業(yè)倫理。德性是道德內(nèi)在于人自身，表現(xiàn)為人的內(nèi)在的品格，是引導(dǎo)人成為什么樣的人；規(guī)范是道德外在于人，具體表現(xiàn)為社會道德規(guī)則或規(guī)范，外在地規(guī)導(dǎo)著人應(yīng)該怎么樣做。幼兒園教師專業(yè)倫理是規(guī)范與德性共融的倫理，其原因是：一是幼兒園教師專業(yè)倫理是其行為和處理各種問題的行為準(zhǔn)則；二是只要幼兒園教師很好的遵守并付諸實(shí)踐于這些規(guī)范，才能生成側(cè)重于精神層面的德性。只有它們相互融合，幼兒園教師才能在教學(xué)實(shí)踐中游刃有余地處理各種倫理事件，避免其行為的失范[6]。即使制定的幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范是多么的系統(tǒng)和周全，也不可能給所有可能的偶然事件提供指導(dǎo)。當(dāng)幼兒園老師具備內(nèi)在于自身的德行，到掌握各種外在于人的規(guī)范。即從成為什么樣的幼兒教師到作為一名幼兒教師該怎么做，就是“德性”與“規(guī)范”相融合的具體體現(xiàn)。

（三）“他律”和“自律”相融合

幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范，一方面，可作為基本支撐的他律功能來約束幼兒園教師的行為，使幼兒教師知道該做什么，不該做什么、怎樣做才能成為一名合格的幼兒教師；另一方面，要求幼兒園教師將這些他律的規(guī)范內(nèi)化為個人的德行，成為自我約束、自我指導(dǎo)的一種品行。當(dāng)前我國幼兒園教師專業(yè)化不高的原因，不是幼兒園教師專業(yè)知識、專業(yè)技能不高造成的，而是缺少凸顯“他律”和“自律”的專業(yè)倫理規(guī)范。沒有自我約束的倫理規(guī)范，其專業(yè)性也不復(fù)存在；沒有自律就只能他律，其專業(yè)地位必然無法形成。當(dāng)我們面對的行業(yè)的服務(wù)對象越弱小，則對從業(yè)者的倫理“自律”和“他律”的要求就顯得尤為重要，專業(yè)倫理的規(guī)范可以協(xié)助幼兒教師避免做出對幼兒不利而對成人有益的事情。幼兒園教師專業(yè)倫理的“他律”和“自律”功能的融合，是一個基于自我的倫理自覺及價值認(rèn)同被接受，只有這樣幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范才能最終被正確的執(zhí)行。幼兒園教師專業(yè)倫理規(guī)范不僅在教學(xué)實(shí)踐中約束其行為，還引導(dǎo)其內(nèi)在德性的生成，這樣就可以實(shí)現(xiàn)“他律”和“自律”相融合。只有確立幼兒園教師主體地位，才能形成其專業(yè)倫理的“自律”能力，促使幼兒園教師養(yǎng)成專業(yè)倫理自覺性，把外在的專業(yè)倫理規(guī)范內(nèi)化為自我的專業(yè)倫理需要，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教師的專業(yè)倫理水平從他律向自律的升華和統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

[1] 邵小佩.論幼兒教師專業(yè)倫理[J].教育導(dǎo)刊，2009，（10）.

[2] 傅道春.教師的成長與發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：216.

[3] 何懷宏.倫理學(xué)是什么[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：12-13.

[4] 徐廷福.教師專業(yè)倫理建設(shè)探微[J].教育評論，2005，（4）：14-15.

篇5

 

一、引言

 

之所以要進(jìn)行幼兒園教師職后培訓(xùn)，其目的就在于使得幼兒園教師能夠更好地對工作加以適應(yīng)，幼兒園教師職后培訓(xùn)是對教師所進(jìn)行的非學(xué)歷專業(yè)教育，它同其他教師培訓(xùn)工作一樣，也是我國教師培訓(xùn)的一個重要組成部分，幼兒園教師素質(zhì)和能力的高低直接影響著幼兒的發(fā)展，通過有效的職后培訓(xùn)可以使得教師對于幼兒的身心發(fā)展更加了解，更加有利于其教育教學(xué)活動的開展，所以對于幼兒園教師進(jìn)行職后培訓(xùn)是非常有必要的。

 

二、幼兒園教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

 

當(dāng)前，我國的教育體系正在不斷的完善，無論是各級政府還是家長，對于幼兒園教育都十分的重視[1]，正是由于人們對于幼兒園教育重視程度的增加，所以對幼兒園教師也提出了更高的要求。幼兒園教師職后培訓(xùn)既包括對于專業(yè)技能的培訓(xùn)，也包括對于職業(yè)道德的培訓(xùn)，教育技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也應(yīng)運(yùn)而生，這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同全國各地的教育主管部門共同為幼兒園教師職后培訓(xùn)創(chuàng)建了良好的環(huán)境和氛圍，使得我國的幼兒園教師職后培訓(xùn)工作能夠得以順利開展。幼兒園教師職后培訓(xùn)當(dāng)前是以多種形式來展開的，可以是教育行政部門來組織展開培訓(xùn)，也可以是園本培訓(xùn)，園本培訓(xùn)是以幼兒園教師所任職的單位作為基本培訓(xùn)單位，這種培訓(xùn)形式當(dāng)前在許多幼兒園中已經(jīng)得到了很好的應(yīng)用，并且也初具成效。除此之外，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，對于幼兒園教師職后培訓(xùn)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)體系也已經(jīng)初具規(guī)模，從而使得培訓(xùn)的效率得到有效的提高，能夠更好地對各種資源加以利用，使得教師素質(zhì)能夠更好地得到提高[2]。

 

三、當(dāng)前我國幼兒園教師職后培訓(xùn)中存在的問題

 

雖然當(dāng)前我國的幼兒園教師職后培訓(xùn)工作引起了廣大教育行政部門和幼兒園的重視[3]，并且也已經(jīng)取得了一定的成效，但是就整體情況而言，在開展幼兒園教師職后培訓(xùn)的過程中，仍然存在著以下幾個方面的問題。

 

(一)職業(yè)培訓(xùn)體系仍然不夠完善

 

一般而言，在幼兒園教師正式開展工作之前，都會對其進(jìn)行職前教育，但是對于新教師的職前教育往往都是以理論為主，并沒有對其進(jìn)行系統(tǒng)的入職培訓(xùn)，如果缺乏完善的職業(yè)培訓(xùn)體系[3]，就會使得教師在入職之后很難對工作加以適應(yīng)。當(dāng)前有許多針對幼兒園教師進(jìn)行職前培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)，但是這些機(jī)構(gòu)在其進(jìn)行培訓(xùn)的工程中，都存在著一個問題，那就是都將培訓(xùn)的重點(diǎn)放在了理論學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練上，而沒有進(jìn)行有效的實(shí)踐，這樣的培訓(xùn)方式會使得理論與實(shí)踐不能夠很好地結(jié)合在一起，所以當(dāng)幼兒園教師正式開始工作以后，往往不能夠很好地將自己所學(xué)的理論運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中。而且許多的幼兒園也缺乏系統(tǒng)的入職培訓(xùn)。許多幼兒園教師在參加工作之前，并沒有經(jīng)過幼兒園的入職培訓(xùn)，使得他們對于幼兒園的整體情況不是很了解，入職之后還需要花費(fèi)一定的時間來對新的環(huán)境加以適應(yīng)。同時在幼兒園教師開展工作的過程中，幼兒園對于教師的職后培訓(xùn)也沒有引起足夠的重視，所以就使得許多幼兒園教師在面臨教學(xué)中的一些問題時束手無策，這些都給幼兒園教師工作的正常開展帶來了極大的影響，使得他們不能夠更好地開展工作。職業(yè)培訓(xùn)體系的不完善是當(dāng)前幼兒園教師職后培訓(xùn)工作開展過程中一個較為突出的問題，所以要想使得幼兒園教師職后培訓(xùn)工作能夠更加有效地得以開展，必須要先對幼兒園職業(yè)培訓(xùn)體系加以完善。

 

(二)培訓(xùn)缺乏目的性和計(jì)劃性

 

許多幼兒園教師對于自身沒有一個全面的認(rèn)識，僅僅跟隨大流參與各種形式的培訓(xùn)，并沒有考慮到自己實(shí)際的需要[4]。而許多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及幼兒園在對幼兒園教師進(jìn)行職后培訓(xùn)的時候，往往也沒有依據(jù)教師的實(shí)際需求情況來制定合理的計(jì)劃，而多是參照其他的培訓(xùn)方式來機(jī)械地對教師進(jìn)行培訓(xùn)，無論是對于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還是幼兒園教師而言，這種沒有目的、沒有計(jì)劃的培訓(xùn)都只是一種形式，幼兒園教師并不能夠通過這樣的職后培訓(xùn)取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，相反，還耽誤了幼兒園教師工作的時間，浪費(fèi)了他們的精力，所以必須要先制定好相應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃，明確展開培訓(xùn)活動的目標(biāo)，才能夠使得幼兒園職后培訓(xùn)更加具有實(shí)效性，從而使得幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力都能夠得到實(shí)質(zhì)性的提高。

 

(三)過分地依賴于外部培訓(xùn)

 

當(dāng)前主流的幼兒園教師職后培訓(xùn)形式都是外部培訓(xùn)，所以就使得許多的幼兒園和幼兒園教師都過分地依賴于外部培訓(xùn)，但是這些外部培訓(xùn)的形式往往過于繁多和復(fù)雜，而且許多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了獲得更多的經(jīng)濟(jì)利益，并沒有切實(shí)注重幼兒園教師教學(xué)水平的提高，所以如果過分地依賴外部培訓(xùn)，而忽略了最有效的內(nèi)部培訓(xùn)，也會使得幼兒園教師教學(xué)水平的提高受到一定的限制。當(dāng)然，不過分地依賴于外部培訓(xùn)并不等同于不依靠外部培訓(xùn)，而是應(yīng)該將外部培訓(xùn)與內(nèi)部培訓(xùn)進(jìn)行更好的結(jié)合[5]，從而使得二者能夠相輔相成，更好的對教師的能力加以提升。

 

(四)培訓(xùn)缺乏必要的支持

 

幼兒園教師要想更好地進(jìn)行職后培訓(xùn)，必須要得到幼兒園管理者以及各級教育主管部門的大力支持，但是由于當(dāng)前我國的幼兒園教師較為缺乏，所以許多幼兒園教師的工作安排都相當(dāng)緊湊，使得他們往往無暇顧及到職后培訓(xùn)，再加之幼兒園管理者為了維護(hù)幼兒園的正常教學(xué)秩序，使得幼兒園的日常工作能夠得以正常開展，在時間上缺少必要的支持，許多幼兒園教師只能夠利用休息時間來進(jìn)行職后培訓(xùn)，使得幼兒園教師進(jìn)行職后培訓(xùn)的積極性也不高，從而影響了幼兒園教師職后培訓(xùn)工作的開展[5]。

 

四、改善幼兒園教師職后培訓(xùn)的措施

 

(一)依據(jù)幼兒園教師的實(shí)際情況來進(jìn)行職后培訓(xùn)

 

同一個單位處在不同階段的幼兒園教師的個體情況是不一樣的，比如一些工齡較長的教師可能擁有更加豐富的經(jīng)驗(yàn)，而入職不久的教師在經(jīng)驗(yàn)方面則不能與之相比，因此在對幼兒園教師進(jìn)行職后培訓(xùn)的時候，必須要結(jié)合教師的實(shí)際情況，針對處在不同階段的教師制定不同的培訓(xùn)計(jì)劃，這樣才能夠使得職后培訓(xùn)能夠更加符合教師的特征和需求。處在不同階段的幼兒園教師所面臨的問題及實(shí)際需求都是不一樣的，而在設(shè)置相關(guān)的培訓(xùn)課程的時候，就需要充分考慮到教師的培訓(xùn)需求和他們的實(shí)際能力，從而使得職后培訓(xùn)工作更加具有實(shí)效。比如說可以將幼兒園的教師分為新手教師、骨干教師和專家教師三個階段[3]，依據(jù)這三個階段教師不同的特征來分別對其進(jìn)行培訓(xùn)，這樣才能夠使得新手教師能夠?qū)ぷ鞲玫募右赃m應(yīng)，使得骨干教師對自己不擅長的地方進(jìn)行更好的完善，而使得專家教師的核心能力能夠得到更加充分的發(fā)揮。

 

(二)落實(shí)園本培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)

 

在當(dāng)前要想更加有效地對幼兒園教師加以培訓(xùn)，就必須要充分利用好教師所任教的幼兒園的資源，通過園內(nèi)培訓(xùn)的方式來開展相應(yīng)的培訓(xùn)活動[4]，因?yàn)閳@內(nèi)培訓(xùn)可以更好地與教師的工作進(jìn)行對接，而且進(jìn)行園內(nèi)培訓(xùn)也不會浪費(fèi)幼兒園教師過多的時間，這樣就可以使得教師工作、培訓(xùn)兩不誤，從而大大的提高培訓(xùn)效率，同時針對教師教學(xué)過程中所遇到的問題，也可以更加有針對性地加以解決，所以園內(nèi)培訓(xùn)是一種非常有效的職后培訓(xùn)方式。此外，還要落實(shí)好網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，因?yàn)楫?dāng)前在互聯(lián)網(wǎng)上有著許多的資源，通過網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的方式可以對這些資源加以充分的進(jìn)行利用，使得培訓(xùn)可以更加有效地得以開展。

 

(三)要突出培訓(xùn)的重點(diǎn)

 

在進(jìn)行幼兒園教師職后培訓(xùn)的時候，必須要對培訓(xùn)的重點(diǎn)加以突出，因?yàn)橛變簣@教師對于專業(yè)教育知識的掌握往往都比較到位，他們?nèi)狈Φ氖墙虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和解決實(shí)際問題的能力，所以在進(jìn)行職后培訓(xùn)的過程中，就不能夠過分的注重專業(yè)知識和專業(yè)能力，而應(yīng)該將培訓(xùn)的重心放在解決實(shí)際問題上，使得幼兒園教師能夠通過職后培訓(xùn)提升自己解決實(shí)際問題的能力，進(jìn)而使得他們能夠更加從容的應(yīng)對教學(xué)當(dāng)中所出現(xiàn)的問題[5]。

 

(四)加大政府支持力度

 

當(dāng)前政府在中小學(xué)教育中傾注了大量的心血，給予了中小學(xué)以很大的支持，但是卻沒有對幼兒園教育引起足夠的重視，幼兒園是人的教育的啟蒙階段，將對其今后的生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響，所以政府應(yīng)該給予幼兒園以更多的幫助和支持[5]，鼓勵幼兒園教師參與職后培訓(xùn)，并且在財(cái)政等各個方面對幼兒園予以支持，使得幼兒園教師職后培訓(xùn)工作能夠更加順利地得以開展，使得我國的幼兒園教育取得更大的進(jìn)步。

篇6

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海口 571 158）

[摘 要] 胡塞爾現(xiàn)象學(xué)作為一種重要的哲學(xué)理論范式，強(qiáng)調(diào)“回到事情本身”和反思的思維態(tài)度及主體際性的情感建構(gòu)。在此哲學(xué)觀點(diǎn)關(guān)照下，當(dāng)前幼兒園教師教育存在著實(shí)踐性缺失，而呈現(xiàn)出知識化傾向與技能化傾向。為提升幼兒園教師教育的實(shí)踐性，需要以實(shí)踐為準(zhǔn)繩，在實(shí)踐中培養(yǎng)教師的反思能力，在實(shí)踐中升華教師的專業(yè)情感。

[

關(guān)鍵詞 ] 現(xiàn)象學(xué)；教師教育；實(shí)踐

一、現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想解讀

現(xiàn)象學(xué)（Phenomenology）是現(xiàn)代西方哲學(xué)的重要思潮之一，由德國哲學(xué)家胡塞爾(E．EdmunclHusserl)所創(chuàng)立，后經(jīng)海德格爾等人的發(fā)展，產(chǎn)生眾多現(xiàn)象學(xué)學(xué)派。胡塞爾試圖通過現(xiàn)象學(xué)方法建立一門嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)，因此其核心主旨首先是一種哲學(xué)精神和思維方法。

（一）“回到事情本身”的哲學(xué)精神

胡塞爾認(rèn)為哲學(xué)是一切科學(xué)之本，哲學(xué)應(yīng)該作為嚴(yán)格的科學(xué)來研究，因此胡塞爾在建立嚴(yán)格的科學(xué)的哲學(xué)的過程中，以一種不停息的精神對“哲學(xué)的本質(zhì)”進(jìn)行了明證性的追問與反思。胡塞爾在《哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)》中第一次公開表露：“哲學(xué)本質(zhì)上是一門關(guān)于真正開端、關(guān)于起源、關(guān)于萬物之本的科學(xué)。”哲學(xué)應(yīng)該始于對事情本身的研究。胡塞爾把以往的哲學(xué)包括科學(xué)都看作是自然主義思維方式的產(chǎn)物，這種思維方式認(rèn)為人的認(rèn)識活動就是人作為主體對獨(dú)立于主體之外的事物的一種認(rèn)識。胡塞爾對此提出質(zhì)疑，認(rèn)為意識對“獨(dú)立于意識之外、不以意識為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在”的認(rèn)識，無異于圓的方一樣，是一個悖論。人的認(rèn)識要符合認(rèn)識對象，就必須能夠超出自身的知識經(jīng)驗(yàn)去看這個不以意識為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在，還能把自身的知識經(jīng)驗(yàn)與那個客觀實(shí)在做比較，這本身是不可能實(shí)現(xiàn)的，所以胡塞爾提出要將一切自然信念都“加上括號”進(jìn)行“懸擱”，人們要關(guān)注的應(yīng)該是在意識中直接給予我們的東西，即本質(zhì)直觀。由此“研究的動力必定不是來自各種哲學(xué)，而是來自實(shí)事與問題”。生此基礎(chǔ)上，他提出了“回到事情本身”的口號。那么如何回到事情本身呢？胡塞爾認(rèn)為“合理化和科學(xué)地判斷事情就意味著朝向事情本身，或從語言和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的偏見?！边@也就意味著需要通過懸置全部已有判斷、先見、經(jīng)驗(yàn)來還原事情的本來面貌，也就要求人們從傳統(tǒng)的概念、理論、偏見以及習(xí)慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹現(xiàn)象去認(rèn)識事物，這樣才能真正“還原”從而抓住事情的本質(zhì)?？梢姡麪柕倪€原，首先是指先驗(yàn)的還原，或者說，還原到純粹的內(nèi)在意識上去。所謂“回到事情本身”，其實(shí)也就是指向主體的意識，這并不等于自然事實(shí)或事物本身，而是一種關(guān)于我們認(rèn)識行為的純粹的無先見的描述，這才是作為嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。

（二）反思的思維方法

先驗(yàn)還原為胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)研究確定了研究領(lǐng)域，但對胡塞爾來說，“事情本身”并不是就停留在這里，還須通過本質(zhì)還原來實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)研究領(lǐng)域從個別到一般的擴(kuò)展?！爸庇^把握的是個別、特殊的對象，個別、特殊的被給予性，但這些個別的、特殊的判斷不會教給我們許多東西，它無法向我們提供所需要的普遍有效的本質(zhì)的確定性。僅僅停留在個別、特殊的判斷上，現(xiàn)象學(xué)就沒有存在的必要性，也沒有存在的可能?！睘榇耍麪柼岢隽吮举|(zhì)還原的三個步驟：多樣性變更(Variation)的創(chuàng)造性展開；在持續(xù)的覆合(Deckung)之中的統(tǒng)一聯(lián)系；積極地以直觀確認(rèn)諸差別中的同一。如此，“回到事情本身”成為一種以反思方法出現(xiàn)的關(guān)于我們認(rèn)識行為內(nèi)容的純粹描述，借助這一“本質(zhì)還原”的方法與過程，主體實(shí)現(xiàn)對本質(zhì)的感知與構(gòu)造，達(dá)到先驗(yàn)的純粹自我。胡塞爾曾明確指出，“‘反思’就意味著，我們所反思的東西、現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)對我們成為對象性的（被我們內(nèi)感知到），并且它從這個對象性的內(nèi)容中實(shí)在地給出那些須被總體化的規(guī)定?！薄皟?nèi)感知”即主體通過意識活動反思自身的內(nèi)在活動，也就是以自身內(nèi)在意識活動為對象，這是反思活動的基本特性，指向于主體對事物本身的直接體驗(yàn)。正如胡塞爾所言，我們應(yīng)當(dāng)反思我們對事物本身的直接經(jīng)驗(yàn)，并轉(zhuǎn)向那種我們得以取得經(jīng)驗(yàn)的行為，從而在這種反思中給㈩一種關(guān)于事物本身的純粹描述，有如我們直接經(jīng)驗(yàn)它們那樣。如他自己所言：“在純粹體驗(yàn)領(lǐng)域的最普遍本質(zhì)特性中，我們將首先研究反思。這樣做是因?yàn)樗钠毡榉椒ㄕ摴δ埽含F(xiàn)象學(xué)的方法完全在反思行為內(nèi)起作用……任何不在目光內(nèi)的體驗(yàn)，就其觀念的可能性而言，都‘被注視著’；自我的反思指向著它，它現(xiàn)在成為為自我的客體?！笨梢哉f，反思是“回到事情本身”的必然之義，是其內(nèi)在的思維態(tài)度，也是胡塞爾所有現(xiàn)象學(xué)方法的根本和最顯著的特征。

（三）主體際性的情感建構(gòu)

前述現(xiàn)象學(xué)方法是對孤立的先驗(yàn)意識主體的分析，無疑帶有鮮明的“唯心主義”色彩。為了克服這種“唯我論”傾向，胡塞爾提出了“我與他人之間如何能相互理解，達(dá)成共識”的問題，即主體際性問題。主體際性(inter-subjectivity)，又譯作主體間性、交互主體性，是胡塞爾為克服現(xiàn)象學(xué)的“唯我論”而在其后期研究中開展的重要議題。所謂主體際性，就是“本己自我在構(gòu)造出事物和南這些事物所組成的自然視域之后，如何再通過立義構(gòu)造出他人以及由他人所組成的社會視域的問題?！彼傅氖侵黧w與主體之間的一種交往和理解的關(guān)系，即純粹的意識主體如何在自身的意識經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)造出他者的自我意識，如何達(dá)成對他者的理解。正如胡塞爾所言，“在我的先驗(yàn)還原了的純粹的意識生活領(lǐng)域之內(nèi)，我所經(jīng)驗(yàn)到的世界連同他人在內(nèi)，按照經(jīng)驗(yàn)的意義，可以說，并不是我個人綜合的產(chǎn)物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象( Objekten)的世界?！睋?jù)此，胡塞爾認(rèn)為每個人都有他自己的經(jīng)驗(yàn)，被經(jīng)驗(yàn)到的他者也是相對于每個獨(dú)立的意識主體而言的。不同的意識主體，其所感受到的他者的經(jīng)驗(yàn)也是截然不同的。胡塞爾在其后期著作中深入展開了對同感問題的思考與論述，闡述了建構(gòu)主體際性的條件。為了讓他人與我構(gòu)成一個共同的精神世界、達(dá)成相互理解，需要同感作為紐帶。胡塞爾認(rèn)為，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能夠?qū)⒁粋€外部軀體‘統(tǒng)攝為’另一個與本我相似的他我的身體，乃是因?yàn)樽晕揖哂小小哪芰??！标P(guān)于主體意識如何通過同感構(gòu)造對他者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識，胡塞爾主張同感的基本出發(fā)點(diǎn)在于對他者的“驅(qū)體”以及“身體”的感知，即把他者作為一個主體的感知需要奠基在一種類比感知之上，把他者的軀體看作是一個和我一樣的身體，而后才能理解他者的某個心靈的“表達(dá)”。由此可見，在胡塞爾看來，同感的作用在于通過類比感知把當(dāng)下的他者的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的意識現(xiàn)象，即個體需要用一種“換位思考”“將心比心”的方法，從先驗(yàn)自我出發(fā)將觀察到的他人的軀體表象納入自我，再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在自我與“他我”的對話中達(dá)成客觀性的共識，使個體與他人的交往成為可能。這表明同感、移情作為情感要素，在主體際性的建構(gòu)中起著重要作用，同感既是對他人當(dāng)下的共現(xiàn)，也是對他人經(jīng)驗(yàn)的移情與理解。

二、當(dāng)前幼兒園教師教育實(shí)踐性的缺失

教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，實(shí)踐性是其本質(zhì)的要求。從這個意義上講，教師職業(yè)在其本性上是實(shí)踐的。幼兒園教師教育作為幼兒園教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的重要手段，實(shí)踐既是職前階段幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效行為方式，也是未來幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，教育實(shí)踐在幼兒園教師教育中無疑起著重要的作用。但是長期以來，受技術(shù)理性主義的影響，我國幼兒園教師教育遵循的是“唯理至上”的思維邏輯，無視教育實(shí)踐的豐富性，忽視幼兒與教師鮮活的教育生活體驗(yàn)，導(dǎo)致幼兒園教師教育的實(shí)踐性缺失。

（一）知識化傾向

傳統(tǒng)的幼兒園教師教育偏重于理論知識的學(xué)習(xí)，將教育活動局限于教育專家與教師的“頭腦”之中，而非將其放到寬廣、多變的教育生活中去思考。這些理論課程存在著“內(nèi)容窄、舊、空；教育理論課程的學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐相分離，學(xué)習(xí)效果差”等諸多弊端。這在高師本科幼兒園教師教育中表現(xiàn)得尤為明顯。就高師本科學(xué)前教育專業(yè)而言，其教育目標(biāo)正在從為中等幼兒師范學(xué)校輸送教師轉(zhuǎn)向?yàn)橛變簣@培養(yǎng)教師。隨著這種轉(zhuǎn)向，其課程設(shè)置逐漸顯出重理論輕實(shí)踐，重文化素質(zhì)輕教學(xué)技能的弊端。因?yàn)閷逃龑?shí)踐的忽視，知識化傾向的幼兒園教師教育割裂了理論與實(shí)踐的融合性，將實(shí)踐的內(nèi)容與形式、知識與踐行、認(rèn)知與情感分離，最終導(dǎo)致培養(yǎng)的幼兒園教師難以適應(yīng)真實(shí)而多變的教育情境，阻礙了幼兒園教育的發(fā)展。此外，實(shí)踐教學(xué)本身也存在諸多問題，常常處于一種尷尬的境地?！芭c美國相比，我國學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程在目標(biāo)上追求全才與塑造，在實(shí)施上追求完成任務(wù)、達(dá)到規(guī)定，在評價上追求完美與標(biāo)準(zhǔn)，重結(jié)果輕過程，極大地降低了學(xué)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性與主動性，削弱了教育實(shí)習(xí)的針對性與有效性?！笨梢?，在幼兒園教師教育中，實(shí)踐課程嚴(yán)重偏少，實(shí)踐教學(xué)流于形式與表面的問題比較普遍，實(shí)踐教學(xué)通常只是為實(shí)踐而實(shí)踐，缺乏反思與經(jīng)驗(yàn)的提升。

（二）技能化傾向

幼兒園教師教育的技能化傾向在傳統(tǒng)的大中專幼師培養(yǎng)院校中頗為常見。這些大中專幼兒師范學(xué)校往往十分側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的音樂、美術(shù)、舞蹈等基本技能，“處于低水平發(fā)展階段?！边@些幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)還容易走入另一個極端，即把“技能”泛化為幼兒園教師教育的全部內(nèi)容，把技能與實(shí)踐分離，使技能概念化、手段化、絕對化。在現(xiàn)實(shí)生活中，技能型的幼兒園教師頗受歡迎，許多幼兒園也普遍重視教師的才藝能力。但事實(shí)上，才藝技能并不等同于幼兒教育能力，良好的藝術(shù)技能也不是成為優(yōu)秀的幼兒園教師的必要條件，幼兒園教師最重要的能力是指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育能力，為此幼兒園教師需要科學(xué)的兒童觀教育觀、活動設(shè)計(jì)的能力、活動組織與管理的能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力、家園共育的能力等，這些都不能單單通過藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)來獲得。技能化傾向的幼兒園教師教育從本質(zhì)上割裂了技能與實(shí)踐的融合性，割裂了教育與培養(yǎng)人的一體性，把技能從活生生的教育實(shí)踐中抽離出來，無法真正服務(wù)于兒童。

三、現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒園教師教育實(shí)踐性的提升

實(shí)踐取向已成為國際教師教育發(fā)展的趨勢與潮流，教育部2011年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》就強(qiáng)調(diào)要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！?012年，教育部國家發(fā)展改革委員會財(cái)政部出臺的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》更是提出要“切實(shí)落實(shí)師范生到中小學(xué)（幼兒園）教育實(shí)踐不少于一個學(xué)期的制度。”從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的視角分析，幼兒網(wǎng)教師教育實(shí)踐性的提升不僅僅是加大教育實(shí)踐課時、豐富教育實(shí)踐形式，更為重要的是通過對實(shí)踐的關(guān)照，生成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展所需的反思能力與教育機(jī)智，提升幼兒園教師的專業(yè)情感。

（一）以實(shí)踐為準(zhǔn)繩

胡塞爾認(rèn)為“現(xiàn)存生活世界的存有意義是主體的，是經(jīng)驗(yàn)的、前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的。”從這個意義上來說，胡塞爾提倡從個體的實(shí)踐體驗(yàn)出發(fā)去認(rèn)識事物。胡塞爾“回到事情本身”的哲學(xué)精神啟示我們，幼兒園教師教育應(yīng)從抽象、晦澀的教育理論的糾纏中解放出來，從理想化、手段化的技能訓(xùn)練中解脫出來，重新返回到教育發(fā)生的地方——活生生的教育現(xiàn)場，面向教育事實(shí)本身，還原幼兒園教師教育對實(shí)踐的關(guān)照，將幼兒與教師的教育體驗(yàn)作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實(shí)踐為準(zhǔn)繩展開理論和技能教育。幼兒與教師在生活世界中的教育體驗(yàn)本身蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，是教育意義實(shí)現(xiàn)的源泉。這種對實(shí)踐的關(guān)照，事實(shí)上就是對教育的生活世界和教育事情本身的關(guān)注，就是對幼兒與教師教育體驗(yàn)的關(guān)注。這將使幼兒園教師教育不再是枯燥的、抽象的教條學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，而是活生生的教育生活世界的展現(xiàn)，是對充盈人生的主動追求。

重構(gòu)幼兒園教師教育的實(shí)踐課程，完善實(shí)踐教學(xué)的方式是近年幼兒園教師教育課程改革的熱點(diǎn)，也是幼兒園教師教育實(shí)踐取向的重要體現(xiàn)。加大教育實(shí)習(xí)見習(xí)的時間與實(shí)施強(qiáng)度、豐富教育實(shí)習(xí)見習(xí)的方式當(dāng)然是體現(xiàn)這種實(shí)踐關(guān)照的具體措施，除此之外，通過案例教學(xué)、微格教學(xué)等多種方式來豐富幼兒園教師教育理論課程的實(shí)踐性也是必要的。有關(guān)幼兒園教師職后繼續(xù)教育培訓(xùn)形式的調(diào)查顯示，“學(xué)員喜歡的排在前三位的培訓(xùn)形式是觀摩研討、實(shí)踐指導(dǎo)、案例研討。同時，學(xué)員認(rèn)為最有效的培訓(xùn)方式是觀摩研討、專題講座?！笨梢?，采用觀摩研討、案例研討等面向?qū)嵺`的教學(xué)方式是提升幼兒園教師培訓(xùn)效果的有效途徑。

（二）在實(shí)踐中培養(yǎng)反思能力

胡塞爾現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)通過“回到事情本身”來傾聽事物的現(xiàn)象，獲得事物的本質(zhì)。在這個過程中，反思是從現(xiàn)象到本質(zhì)的重要途徑。胡塞爾曾指出現(xiàn)象學(xué)的根本方法是反思分析，在先驗(yàn)反思過程中存在著意向?qū)ο蠛团c其相應(yīng)的“諸自我”之間盤結(jié)交錯的反思層次，并認(rèn)為通往現(xiàn)象學(xué)路徑中最具體最直接的應(yīng)從對事實(shí)科學(xué)之反思人手。所謂反思，就是“將經(jīng)驗(yàn)的目光朝向我們的心理之物?！狈此急旧砭褪且环N意識活動，通過反思，我們才能對自己的意識活動進(jìn)行認(rèn)識，對我們所認(rèn)識的現(xiàn)象進(jìn)行再認(rèn)識與再加工，使事物的本質(zhì)清晰地“顯現(xiàn)出來”。由此，在教師的教育行動中反思是必不可少的，教師只有對自身職業(yè)的生活體驗(yàn)進(jìn)行反思，才能真正實(shí)現(xiàn)對教育事實(shí)的本質(zhì)認(rèn)識。對于整個幼兒園教師教育培養(yǎng)體系來說，反思意識與能力的培養(yǎng)也就是至關(guān)重要的?！坝變簣@教師通過自身的專業(yè)發(fā)展應(yīng)對學(xué)前教育課程改革的挑戰(zhàn)，其核心就是要發(fā)展專業(yè)反思意識與能力。這在幼兒園教師還是幼師學(xué)生時就應(yīng)該開始得到培養(yǎng)與強(qiáng)調(diào)?！比绻變簣@教師教育的實(shí)踐桎梏于技術(shù)理性層面，將實(shí)踐僅僅看成是理論學(xué)習(xí)的應(yīng)用環(huán)節(jié)，僅限于對教育生活現(xiàn)象的感受性了解和教育行為的模仿性習(xí)得，缺乏引導(dǎo)實(shí)踐主體對問題情境的理解和反思等重要環(huán)節(jié)，將會導(dǎo)致幼兒園教師教育實(shí)踐意義的缺失，理論仍然無法得到及時驗(yàn)證和反思，實(shí)踐主體也就不可能得到有效的反饋和指導(dǎo)。對于幼兒園教師培養(yǎng)之基地——大中專及本科幼兒師范院校而言，如果缺乏對實(shí)踐的反思，忽視對教育體驗(yàn)的思考和判斷，縱然增加教育實(shí)踐的“量”、單純地增加教育見習(xí)和實(shí)習(xí)時間，也并不能帶來教育實(shí)踐效果的“質(zhì)”的必然提升。因此，現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒園教師教育實(shí)踐性的提升，反對將“實(shí)踐”技術(shù)化、工具化，而應(yīng)提倡讓幼兒園教師在行動中體驗(yàn)、在實(shí)踐中反思，獲取實(shí)踐性知識，生成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展所需的反思能力與教育機(jī)智，促使教師成長為具有反思精神與行為能力的實(shí)踐者。

篇7

幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒園教師實(shí)施保教行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。

一、基本理念

（一）師德為先

熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范，依法執(zhí)教。關(guān)愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。

（二）幼兒為本

尊重幼兒權(quán)益，以幼兒為主體，充分調(diào)動和發(fā)揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和保教活動規(guī)律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。

（三）能力為重

把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。

（四）終身學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)先進(jìn)學(xué)前教育理論，了解國內(nèi)外學(xué)前教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和做法；優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)；具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范。

二、基本內(nèi)容

三、實(shí)施建議

（一）各級教育行政部門要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的基本依據(jù)。根據(jù)學(xué)前教育改革發(fā)展的需要，充分發(fā)揮《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。制定幼兒園教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把幼兒園教師入口關(guān)；制定幼兒園教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權(quán)益，形成科學(xué)有效的幼兒園教師隊(duì)伍管理和督導(dǎo)機(jī)制。

（二）開展幼兒園教師教育的院校要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)。重視幼兒園教師職業(yè)特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)科和專業(yè)建設(shè)。完善幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式；重視幼兒園教師職業(yè)道德教育，重視社會實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)；加強(qiáng)從事幼兒園教師教育的師資隊(duì)伍建設(shè)，建立科學(xué)的質(zhì)量評價制度。

（三）幼兒園要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為教師管理的重要依據(jù)。制定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，注重教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，增強(qiáng)教師育人的責(zé)任感與使命感；開展園本研修，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；完善教師崗位職責(zé)和考核評價制度，健全幼兒園教師績效管理機(jī)制。

篇8

關(guān)鍵詞　幼兒園教師；教師專業(yè)道德；專業(yè)倫理

中圖分類號　G615

文獻(xiàn)標(biāo)識碼　A

文章編號　1004-4604(2009)09-0032-04

在當(dāng)今大力提倡幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、教育機(jī)會均等的背景下，專業(yè)道德的提出昭示著幼兒園教師在當(dāng)代社會將面臨更多的職責(zé)挑戰(zhàn)。因?yàn)椤敖處熥鳛樽兏锏囊蛩?，在促進(jìn)相互理解和寬容方面，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑”，“他們要為培養(yǎng)一代新人的性格和精神作出貢獻(xiàn)”。從保障兒童權(quán)利角度看，學(xué)齡前兒童自我保護(hù)能力弱，最需要法律保障與倫理關(guān)懷。因此，幼兒園教師在教育過程和專業(yè)發(fā)展中加強(qiáng)專業(yè)道德建設(shè)非常重要。

一、幼兒園教師專業(yè)道德的內(nèi)涵

幼兒園教師專業(yè)道德是指教師在專業(yè)知識、技能和倫理道德基礎(chǔ)上，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)合理行使其專業(yè)權(quán)力以完成專業(yè)職責(zé)與使命的一整套倫理標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。主要包括對專業(yè)的道德信念與責(zé)任、對兒童及與其有關(guān)的教養(yǎng)者的倫理責(zé)任。它強(qiáng)調(diào)“從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立，而不再是一般道德在教育行業(yè)里的簡單演繹與應(yīng)用。所建立的倫理標(biāo)準(zhǔn)都有較為充足的專業(yè)和理論依據(jù)，充分考慮了教師專業(yè)工作和專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，實(shí)際，全面，具體，規(guī)范，要求適中”。與其他教育活動比較，幼兒教育作為特殊的文化或精神活動。其對象的特殊性決定了幼兒園教師的專業(yè)倫理是首要的、基礎(chǔ)性的要求。如果缺乏對幼兒園教師專業(yè)本質(zhì)的認(rèn)識，那么其專業(yè)道德就難以真正確立，倫理方面的審視就缺乏標(biāo)準(zhǔn)，因此，只有認(rèn)清專業(yè)道德規(guī)范，才能保障幼兒園教師的專業(yè)生活價值并確保他們正確行使專業(yè)權(quán)利。

二、幼兒園教師專業(yè)道德體系的向度

幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展的向度包括教師對專業(yè)的責(zé)任與信念、對幼兒發(fā)展的責(zé)任和倫理道德態(tài)度兩方面。

在幼兒園教師專業(yè)道德體系中，教師對專業(yè)的責(zé)任、信念是基礎(chǔ)。專業(yè)責(zé)任是教師作為一個專業(yè)人員不可或缺的道德品質(zhì)，包括對教育專業(yè)的承諾、責(zé)任及對兒童的責(zé)任。一般而言，幼兒園教師應(yīng)擔(dān)負(fù)的專業(yè)責(zé)任通過教育法規(guī)、教育政策以及教師職業(yè)道德規(guī)范的形式予以規(guī)定，例如我國《教育法》第四章第三十二條、《教師法》第一章“總則”部分和第二章“權(quán)利和義務(wù)”部分規(guī)定了教師應(yīng)遵守的行為規(guī)范、相應(yīng)的崗位職責(zé)和可以享受的權(quán)利等。以我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》為例，其中包括了“愛國守法”“愛崗敬業(yè)”“關(guān)愛學(xué)生”“教書育人”“為人師表”“終身學(xué)習(xí)”等六項(xiàng)要求，但這六項(xiàng)要求都在強(qiáng)調(diào)從事教師職業(yè)的人員必須遵循的一系列行為規(guī)范，具有職業(yè)化色彩，缺乏專業(yè)性特征，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面還沒有相關(guān)的準(zhǔn)則。在教師對待學(xué)生的倫理道德問題上，也沒有相關(guān)的、能夠體現(xiàn)教師專業(yè)的法律法規(guī)依據(jù)，更多的是從傳統(tǒng)道德的信念體系和職業(yè)道德角度看待問題。國外的一些相關(guān)文件則注意到了這個問題，如全美教育協(xié)會(NEA)1975年制定的《美國教育協(xié)會教育專業(yè)倫理守則》不僅提出了教育的專業(yè)道德規(guī)范。也對教師履行專業(yè)職責(zé)提供了判斷標(biāo)準(zhǔn)，它規(guī)定“教育者有無限接近最高大的標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)任，教育者要尊重每個人的價值和尊嚴(yán)，保護(hù)學(xué)與教的自由和保證所有人在教育上的機(jī)會均等”。為了得到同事、學(xué)生、父母以及社會成員的信任和尊重，教育工作者應(yīng)當(dāng)追求并保持最高水平的專業(yè)操守，要履行對學(xué)生的承諾、對專業(yè)的承諾。在“對專業(yè)的承諾”中指出“基于深信教育專業(yè)服務(wù)品質(zhì)直接影響國家人民的福祉，教育工作者應(yīng)當(dāng)全力提升專業(yè)水準(zhǔn)、帶動行使專業(yè)判斷的風(fēng)氣、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的專業(yè)實(shí)習(xí)”。這些規(guī)定，表明教師承擔(dān)著重要的社會職責(zé)，確立了教師在專業(yè)工作過程中應(yīng)堅(jiān)持的道德職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了教師道德的專業(yè)性。

與幼兒園教師對專業(yè)的責(zé)任相比，他們對幼兒的倫理道德與發(fā)展責(zé)任的意義與價值更為深遠(yuǎn)。鑒于我國目前沒有針對幼兒教育專業(yè)責(zé)任和專業(yè)倫理守則之類的條文，筆者以美國為例對此進(jìn)行分析。美國不僅具有整個教育行業(yè)的專業(yè)倫理守則，而且美國幼兒教育協(xié)會于1990年針對0～8歲兒童教育的特殊性專門制定了《美國幼兒教育協(xié)會的倫理守則》，該守則制定的初衷是“引導(dǎo)早期教育從業(yè)人員的責(zé)任及行為，并為解決早期教育可能遇到的主要道德困境提供一般原則”。該倫理守則分為幼兒、家庭、同事、社區(qū)與社會四個方面，并說明了這四方面的專業(yè)責(zé)任和專業(yè)關(guān)系。每個方面又包括守則的理念和原則兩部分，具體闡述了幼教專業(yè)人員在該領(lǐng)域的主要責(zé)任，并指出幼兒園教師教育的道德行為準(zhǔn)則是以對幾個方面核心價值的承諾為基礎(chǔ)的：承認(rèn)幼兒期是人類生命周期中獨(dú)特而且重要的階段，以幼兒發(fā)展的知識為基礎(chǔ)和幼兒共處……尊重幼兒的尊嚴(yán)、價值和獨(dú)特性，在以信任、尊重和關(guān)心為基礎(chǔ)的關(guān)系中協(xié)助幼兒和成人發(fā)揮其最大的潛能。在“對兒童的道德責(zé)任”方面，規(guī)定教師對幼兒的道德責(zé)任理念包括六個方面：熟悉幼兒教育的知識基礎(chǔ)，并通過繼續(xù)教育和在職訓(xùn)練跟上時代的潮流；以幼兒發(fā)展及相關(guān)領(lǐng)域的知識與對每位幼兒的特殊了解作為實(shí)務(wù)的基礎(chǔ)；認(rèn)識及尊重每位幼兒的獨(dú)特性及其潛力；承認(rèn)(認(rèn)知)幼兒特別容易受到傷害；創(chuàng)造及維持可促進(jìn)幼兒的社會、情緒、智力和身體發(fā)展的條件；支持特別需要參與與其能力一致的正規(guī)幼兒教育方案的兒童權(quán)利。

美國幼兒園教師專業(yè)倫理守則成功之處在于不僅確立和表達(dá)了專業(yè)道德規(guī)范，還提出了幼兒園教師履行專業(yè)倫理責(zé)任的指標(biāo)和判斷標(biāo)準(zhǔn)，并把專業(yè)知識、技能與專業(yè)責(zé)任、信念有機(jī)融合在一起。這些經(jīng)驗(yàn)值得我們在建構(gòu)幼兒園教師專業(yè)道德體系和促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展過程中借鑒。

三、幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展路徑

促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展是在完善教育法規(guī)、建構(gòu)教育專業(yè)倫理體系、發(fā)展專業(yè)精神、走向?qū)I(yè)倫理的過程中實(shí)現(xiàn)的。

首先，完善教育法規(guī)、建構(gòu)幼兒教育專業(yè)倫理體系是幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展的基礎(chǔ)。從我國當(dāng)前的狀況看，對幼兒園教師的要求多是從職業(yè)道德的角度來看待的，或者說是基于對教師職業(yè)崇高性的認(rèn)識而對教師人格的期待。在日常社會生活中，幼兒園教師在人們的心目中往往被定格為“道德的化身”。在對教師的期待與評價上，存在過分突出教師的道德標(biāo)準(zhǔn)、忽略教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象。支持教師職業(yè)感的是“園丁”“春蠶”之類強(qiáng)調(diào)辛勞和奉獻(xiàn)的道德準(zhǔn)則，而非真正的專業(yè)標(biāo)

準(zhǔn)。這是一種理想的期待，而無堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)和社會現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)。上述提及的美國的兩部守則，所規(guī)定的幼兒園教師專業(yè)職責(zé)都是基于法律和專業(yè)的視角，以充分考慮幼兒園教師工作專業(yè)特點(diǎn)為基礎(chǔ)的，因此，幼兒園教師的各種行為規(guī)則都被定位在法律框架之內(nèi)。如守則中關(guān)于教師與兒童、家長，教師與同事等倫理道德關(guān)系的處理準(zhǔn)則，就是由法律規(guī)定的公民的權(quán)利與義務(wù)派生出來的。這種在法律和教育行業(yè)理論守則指導(dǎo)下的教育活動顯然是一種專業(yè)道德活動，而不僅是一種職業(yè)活動。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一條重要的線索。從最初的一般性德行要求到具有道德法典意義的專業(yè)倫理規(guī)范，從重視知識、技能教育的技術(shù)性培養(yǎng)逐步過渡到專業(yè)精神與專業(yè)知識、技能水平提升的兼顧是教師專業(yè)化歷史發(fā)展的一個重要側(cè)面。筆者認(rèn)為，我們也應(yīng)結(jié)合我國現(xiàn)有法律規(guī)定建立幼兒園教師專業(yè)道德規(guī)范，使幼兒教育專業(yè)工作者充分認(rèn)識到違背教育倫理道德不僅涉及道德問題，更涉及法律問題，進(jìn)而養(yǎng)成在法律意義上強(qiáng)化職業(yè)道德意識和行為的習(xí)慣。

其次，發(fā)展專業(yè)精神是提升幼兒園教師專業(yè)道德發(fā)展水準(zhǔn)的途徑。幼兒園教師專業(yè)道德實(shí)質(zhì)上是一種“角色”倫理。即按照社會賦予幼兒園教師的基本角色和教師在社會分工中擔(dān)負(fù)的主要職責(zé)來確定其基本的倫理規(guī)范，體現(xiàn)為一種專業(yè)精神?！敖處煹慕巧且粋€有著很深厚的道德范導(dǎo)意義的存在，它凝聚著教師對自身使命的某種敬畏。敬畏必然表現(xiàn)為道義、良知和職責(zé)，事實(shí)上它通過教師角色的‘恥感’來體現(xiàn)‘有所為有所不為’的道德自律，體現(xiàn)為道德責(zé)任感和道德使命感?！彼?，幼兒園教師專業(yè)精神培養(yǎng)應(yīng)包括讓其對自己的角色和專業(yè)使命形成一種敬畏的精神，敬畏不是迫使自己服從權(quán)威、承擔(dān)責(zé)任，而是一種人性的內(nèi)在要求。是尊重本專業(yè)的基礎(chǔ)與實(shí)踐的動力。發(fā)展幼兒園教師的專業(yè)精神，需要規(guī)范行業(yè)準(zhǔn)入制度，嚴(yán)格按照要求選聘教師。真正強(qiáng)調(diào)專業(yè)倫理(而非一般倫理道德)的重要性，將專業(yè)知識納入專業(yè)倫理的視野之內(nèi)。將比單純地呼喚倫理道德更能發(fā)展出獨(dú)特的專業(yè)倫理學(xué)術(shù)建制。

篇9

關(guān)鍵詞：《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；學(xué)前教育；課程體系

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）35-0103-04 收稿日期：2016-10-10

作者簡介：張瑞平（1968―），女，副教授，碩士，研究方向：學(xué)前教育課程與教學(xué)。

一、問題的提出

近年來，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》等一系列政策文件的頒布，“大力發(fā)展學(xué)前教育”逐漸成為我國教育事業(yè)發(fā)展的一道亮麗風(fēng)景線，備受各級政府和高等院校的關(guān)注。促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，不僅需要一大批堅(jiān)實(shí)安全的幼兒園，更需要一支師德高尚、業(yè)務(wù)精良的幼兒園教師隊(duì)伍。正是應(yīng)學(xué)前教育事業(yè)這一發(fā)展之需，2012年2月10日教育部印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！边@標(biāo)志著我國幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)步入專業(yè)化階段。高等師范院校，尤其是幼兒師范院校作為培養(yǎng)幼兒園教師的主陣地，要義不容辭地?fù)?dān)負(fù)起培養(yǎng)合格甚至優(yōu)秀幼兒園教師的重任，嚴(yán)格按照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求，完善學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)方案，構(gòu)建科學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)課程體系，培養(yǎng)高素質(zhì)的幼兒園專業(yè)教師隊(duì)伍。

本研究旨在解析《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，找出當(dāng)前學(xué)前教育R悼緯燙逑抵寫嬖詰鬧饕問題，構(gòu)建符合國家、社會及學(xué)生發(fā)展需求的?？茖哟螌W(xué)前教育專業(yè)課程體系，為高等?？圃盒W(xué)前教育專業(yè)的教育教學(xué)提供參考和依據(jù)。

二、《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)前教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的啟示

1.《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本框架

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，作為幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，其基本框架由基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施建議三大部分構(gòu)成。其中，基本理念包括“以幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”四大基本理念。

基本內(nèi)容由維度、領(lǐng)域、基本要求組成，它從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對幼兒園教師分別規(guī)定了14個領(lǐng)域和62項(xiàng)基本要求，架構(gòu)了幼兒教師必須具備的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

在實(shí)施建議部分，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對教育行政管理部門、開展教師教育的院校、幼兒園、幼兒園教師等都提出了相應(yīng)的要求。

2.對學(xué)前教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的啟示

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)施建議部分明確指出，培養(yǎng)培訓(xùn)幼兒園教師的院校要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)，要重視幼兒園教師的學(xué)科特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)科和專業(yè)建設(shè)，完善幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置幼兒園教師教育課程。依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求，對照高等院校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)行的課程體系（以安陽幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程體系為例），我們可以得到很多啟示。

（1）要重視并加強(qiáng)對學(xué)生的專業(yè)理念與師德教育。

“師德為先”是《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念之一，強(qiáng)調(diào)師德與專業(yè)態(tài)度是教師職業(yè)的基準(zhǔn)線。幼兒身心發(fā)展迅速、可塑性大、易受傷害，需要幼兒教師具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，熱愛幼兒，保護(hù)幼兒，并給予幼兒精心的呵護(hù)和教育培養(yǎng)。 《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從職業(yè)理解與認(rèn)識、對幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域?qū)τ變簣@教師的專業(yè)理念與師德共提出了20項(xiàng)基本要求。

“重專業(yè)知識與技能，輕專業(yè)理念與師德”是我們現(xiàn)行課程體系的突出問題之一。對照我們現(xiàn)行的課程體系，我們不難發(fā)現(xiàn)，除了“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”這門公修課程，我們對學(xué)生“專業(yè)理念和師德”方面的教育都是滲透在學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、各科教學(xué)法等專業(yè)課程中，沒有專門的幼兒教師職業(yè)道德修養(yǎng)，沒有專門的學(xué)前教育政策解讀等相關(guān)課程，學(xué)生缺乏對幼兒園教師這一職業(yè)深刻的認(rèn)識和理解。從課程考核方式看，我們現(xiàn)行的考評比較注重學(xué)生專業(yè)知識與技能的考評，而忽略了對學(xué)生價值觀、專業(yè)態(tài)度方面的考評。當(dāng)然，價值觀、專業(yè)態(tài)度等很難用行為目標(biāo)描述或檢測，這也是重要原因之一，但我們不可以因此而棄之不顧，而要精心研究，找到合適的評價方法。在課程體系構(gòu)建中，我們要依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，把體現(xiàn)價值觀、專業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德的課程內(nèi)容作為我們課程研制的重點(diǎn)，加強(qiáng)專業(yè)理念和師德教育，在全面考查學(xué)生素質(zhì)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)新時期對幼兒教師的要求。

（2）要重視并加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)文化素質(zhì)的培養(yǎng)。

在專業(yè)知識方面，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》不僅要求幼兒教師具備幼兒發(fā)展知識、幼兒教育和保育知識，而且明確指出幼兒教師要“具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識、了解中國教育基本情況、具有一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識”等通識性知識。

“重專業(yè)知識，輕基礎(chǔ)文化素養(yǎng)”是我們當(dāng)前課程體系的又一主要問題。目前，我們的學(xué)生多為三年制或五年制大專，學(xué)生文化素質(zhì)普遍較低。而幼兒園的課程包括五大領(lǐng)域，涉及的知識范圍廣泛，如果缺乏一定的科學(xué)和人文素養(yǎng)，在幼兒園教育中就會捉襟見肘。而在我們的課程體系中占大部分的是教育類課程和技能課，自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識方面的課程內(nèi)容明顯欠缺，尤其是三年制大專，除思想修養(yǎng)、大學(xué)語文、現(xiàn)代教育信息技術(shù)幾乎沒有其他自然科學(xué)和人文科學(xué)素養(yǎng)課程。為此，我們在構(gòu)建新的課程體系時應(yīng)重視并加強(qiáng)基礎(chǔ)文化類課程。

（3）要重視并加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

“能力為重”是《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念之一，該標(biāo)準(zhǔn)從7個領(lǐng)域?qū)τ變航處煹哪芰μ岢隽?7項(xiàng)基本要求，特別強(qiáng)調(diào)幼兒園教師要具有觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和個體差異的能力；要具有環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲的支持與引導(dǎo)、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施、對兒童的激勵與評價等基本保教實(shí)踐能力。而實(shí)踐課程是學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識的橋梁，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力最重要的途徑。

縱觀我們現(xiàn)在的課程體系與實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐課程不能落到實(shí)處是主要問題。近年來，隨著招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，學(xué)生人數(shù)越來越多，我們組織學(xué)生到幼兒園進(jìn)行教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的難度也越來越大。我們的實(shí)踐課程在第一到第五學(xué)期基本都是在校內(nèi)觀摩幼兒園錄像或模擬實(shí)踐，學(xué)生缺乏觀摩和參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)，最后一個學(xué)期，學(xué)生雖然有一個學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，但多是放羊式的，缺乏老師的專業(yè)指導(dǎo)與監(jiān)管，甚至有的學(xué)生因?qū)谏龑W(xué)、找工作等多種壓力，只拿著實(shí)習(xí)鑒定表讓某個幼兒園蓋了個章，而沒有去實(shí)習(xí)。為此，我們應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實(shí)，全面貫徹落實(shí)教育改革與發(fā)展對幼兒教師的新要求，重視實(shí)踐課程體系的構(gòu)建，建立長效的校企或校園（幼兒園）合作機(jī)制，實(shí)行“雙導(dǎo)師”制，加強(qiáng)對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，為社會培養(yǎng)具備相應(yīng)職業(yè)能力的幼兒園教師。

（4）要重視并加強(qiáng)學(xué)生自我反思與發(fā)展能力的培養(yǎng)。

“終身學(xué)習(xí)”是《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的又一基本理念，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師要具有不斷進(jìn)行專業(yè)化學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思和提高的意識與能力?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出幼兒園教師要“學(xué)習(xí)先進(jìn)學(xué)前教育理論，了解國內(nèi)外教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和做法；優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)；具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”。在教育工作中學(xué)會主動收集信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作，學(xué)會制訂個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，通過不斷的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。這就要求我們在課程設(shè)置中，廣泛開設(shè)各門課程，涵蓋多個方面，使學(xué)生在學(xué)習(xí)時空上獲得延續(xù)性，在教給學(xué)生知識的同時，還要注重學(xué)習(xí)方法、思維方式的指в胙盜罰引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我學(xué)習(xí)，不斷提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

三、學(xué)前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建

?？茖W(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的主要培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)德智體全面發(fā)展，身心健康，具有良好的職業(yè)道德和先進(jìn)的幼兒教育理念，掌握較系統(tǒng)的專業(yè)知識與專業(yè)技能，具有較強(qiáng)的保育和教育能力的應(yīng)用型專業(yè)人才。為此，我們將以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的要求的指導(dǎo)，根據(jù)幼兒園教師崗位需求及學(xué)生發(fā)展需求，以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、適應(yīng)學(xué)前教育發(fā)展的課程體系。

1.幼兒園教師崗位職責(zé)及典型工作任務(wù)分析

（1）崗位職責(zé)。

《幼兒園工作規(guī)程》明確指出：幼兒園教師對本班工作全面負(fù)責(zé)，其主要職責(zé)如下：①觀察了解幼兒，依據(jù)國家有關(guān)規(guī)定，結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平和興趣需要，制訂和執(zhí)行教育工作計(jì)劃，合理安排幼兒一日生活；

②創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境，合理組織教育內(nèi)容，提供豐富的玩具和游戲材料，開展適宜的教育活動；

③嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園安全、衛(wèi)生保健制度，指導(dǎo)并配合保育員管理本班幼兒生活，做好衛(wèi)生保健工作；

④與家長保持經(jīng)常聯(lián)系，了解幼兒家庭的教育環(huán)境，商討符合幼兒特點(diǎn)的教育措施，相互配合，共同完成教育任務(wù)；

⑤參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和保育教育研究活動；

⑥定期總結(jié)評估保教工作實(shí)效，接受園長的指導(dǎo)和檢查。

（2）典型工作任務(wù)分析。

根據(jù)幼兒教師崗位職責(zé)，幼兒園教師的典型工作任務(wù)及職業(yè)能力要求如表1所示。

2.職業(yè)能力分析

根據(jù)幼兒園教師的崗位職責(zé)和典型工作任務(wù)分析，可概括出幼兒教師必須具備八種職業(yè)能力，即：職業(yè)認(rèn)知與適應(yīng)能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、教育活動的計(jì)劃與實(shí)施能力、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、溝通與合作能力、激勵與評價能力、反思與發(fā)展能力。除職業(yè)認(rèn)知與適應(yīng)能力外，其他七種能力恰恰是《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒教師“專業(yè)能力”的七個領(lǐng)域要求。為了更好地構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程體系，我們對幼兒園教師的職業(yè)能力進(jìn)行了較為詳細(xì)的分析（見表2）。

3.課程體系的構(gòu)建

通過對《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及幼兒園崗位職責(zé)典型工作任務(wù)及職業(yè)能力的分析，構(gòu)建了新的學(xué)前教育專業(yè)課程體系。

（1）以職業(yè)能力為核心，構(gòu)建專業(yè)必修課程。

依據(jù)上述分析，我們把幼兒園教師的職業(yè)能力及30項(xiàng)基本要求作為課程目標(biāo)，并根據(jù)此目標(biāo)來確立課程內(nèi)容，設(shè)置了26門專業(yè)必修課程（見表3）。

（2）加強(qiáng)基礎(chǔ)文化素質(zhì)培養(yǎng)，構(gòu)建公共基礎(chǔ)課程。

根據(jù)國家對大學(xué)生基本素養(yǎng)、幼兒園教師通識性知識的要求及學(xué)生發(fā)展需要，除上述專業(yè)必修課程，我們加強(qiáng)了公共基礎(chǔ)課程，以夯實(shí)學(xué)生的基本文化素養(yǎng)。其中公共必修課程包括：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、職業(yè)生涯和發(fā)展規(guī)劃、軍事理論、就業(yè)指導(dǎo)、大學(xué)英語、大學(xué)體育、大學(xué)語文素養(yǎng)、自然科學(xué)基礎(chǔ)、人文科學(xué)基礎(chǔ)等。

（3）兼顧學(xué)生個體優(yōu)勢，開發(fā)專業(yè)拓展課程。

為保證學(xué)生個性化發(fā)展，凸顯學(xué)生的優(yōu)勢，增加學(xué)生的職業(yè)競爭力，我們還設(shè)立了大量專業(yè)拓展課程，以滿足學(xué)生的不同需求，如幼兒教育前沿、學(xué)前兒童心理健康指導(dǎo)、教育資源的開發(fā)和利用、0～3歲嬰兒保育與教育、育兒百科、幼兒經(jīng)典繪本導(dǎo)讀、幼兒影視作品欣賞、奧爾夫音樂教學(xué)法、幼兒園科學(xué)活動小實(shí)驗(yàn)、幼兒園組織與管理、幼兒園英語教育活動設(shè)計(jì)與實(shí)踐、課件制作等。

（4）強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系。

為培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力，根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的建議及要求，我們同時構(gòu)建了實(shí)踐教學(xué)體系（見下圖）。

綜上所述，我們新的學(xué)前教育課程體系包括四個模塊：公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)拓展課程和實(shí)踐課程。

參考文獻(xiàn)：

篇10

【關(guān)鍵詞】幼兒園 ； 英語教育 ； 教師

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）22-0022-01

一、問題提出

隨著國際交往的日益頻繁，特別是當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，促使全國出現(xiàn)了學(xué)英語熱。目前，學(xué)英浯的年齡趨于低齡化，幼兒英語學(xué)習(xí)在我國日益受到家長、幼兒園以及社會各界的關(guān)注，成為幼兒教育領(lǐng)域的熱門話題。

心理學(xué)、語言學(xué)、神經(jīng)學(xué)的有關(guān)研究認(rèn)為，幼兒階段是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵期和敏感期，幼兒具有學(xué)習(xí)外語的諸多優(yōu)勢。但已有研究同時又指出，幼兒園英語教育模式不同于中小學(xué)英語教育模式，必須具備一定條件才具有可行性，特別是對其師資提出了很高的要求。但實(shí)際上，有部分幼兒園開展英語教育存在明顯的功利性，只為趕時髦和增加收入。而低效甚至負(fù)效的英語教育會對幼兒以后的發(fā)展造成極其不利的影響。本文對幼兒園英語教育師資現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查如下。

二、調(diào)查結(jié)果

1.幼兒園英語教育的必要性

78.5%的幼兒園教師和86.6%的幼兒家長認(rèn)為幼兒園有必要進(jìn)行英語教育。在回答“您讓孩子學(xué)習(xí)英語的原因”時，43.3%的幼兒家長認(rèn)為“語言學(xué)習(xí)越早，學(xué)習(xí)效果越好”，39.4%的家長認(rèn)為“英語能力是孩子未來升學(xué)和就業(yè)的基本保障”。

2.幼兒園英語教育目的

90.3%的幼兒園教師和76.1%的幼兒家長將“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣”作為幼兒園英語教育的首要目的；64.5%的幼兒園教師和41%的幼兒家長認(rèn)為“豐富幼兒關(guān)于世界多元文化的認(rèn)識”也是幼兒園英語教育的目的；還有34.4%的幼兒園教師和61%的幼兒家長認(rèn)為幼兒園英語教育還要“培養(yǎng)幼兒初步運(yùn)用英語的能力”；另有近半數(shù)的幼兒家長認(rèn)為幼兒園英語教育的目的還應(yīng)該包括“引導(dǎo)幼兒掌握一定數(shù)量的英語單詞、短語、句子及基本語法”（48.9%）和“提高幼兒的競爭力，為以后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)”（49.4%），這點(diǎn)在教師問卷中反映不明顯。

3.幼兒園英語教育內(nèi)容

調(diào)查表明，目前幼兒園使用的英語教材名目繁多，有直接從國外引進(jìn)的，有國內(nèi)人士編寫的，還有一些幼兒園沒有固定教材，由教師自選教學(xué)內(nèi)容。按入選率從高到低排列，幼兒園英語教育的主要內(nèi)容為：日常英語、英語兒歌和歌曲、單詞、字母、句型和故事等。69.9%的幼兒園教師將“教材形式豐富，能引起幼兒的興趣”作為選擇教材的首要依據(jù)，59.1%的幼兒園教師認(rèn)為“教材內(nèi)容必須和幼兒的生活貼近”，32.3%的幼兒園教師認(rèn)為“教師指導(dǎo)用書清晰、可操作性強(qiáng)”是教材選擇的必要條件。

4.幼兒園英語教學(xué)方法

89.1%的幼兒園教師在英語教育中采用游戲教學(xué)法，半數(shù)幼兒園教師采用聽說法（48.4%）和情景教學(xué)法（52.7%），30.1%的幼兒園教師使用全身活動教學(xué)法（即TPR教學(xué)法），22.6%的幼兒園教師使用交際法。調(diào)查表明，大多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為應(yīng)該在一堂課中變換使用不同教學(xué)方法來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。但是有些教師設(shè)計(jì)的游戲活動不科學(xué)，目標(biāo)不明確，容易導(dǎo)致課堂混亂，無法達(dá)到預(yù)期目的。

5.幼兒園英語教育評價

94.2%的幼兒園教師和81.5%的幼兒園園長以“幼兒的興趣和課堂表現(xiàn)”作為評價幼兒英語活動的主要依據(jù)，僅有50.6%的幼兒家長同意這一觀點(diǎn)。這與幼兒園教師、幼兒家長對幼兒園英語教育目的的看法分歧相一致。選擇“掌握英語知識”作為幼兒園英語教育評價標(biāo)準(zhǔn)的幼兒家長為5.6%，幼兒園教師為4.2%，幼兒園園長為0。

三、討論與建議

（一）轉(zhuǎn)變觀念，正確認(rèn)識幼兒園英語教育

《幼兒園工作規(guī)程》明確指出，幼兒園要實(shí)施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，以促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。但調(diào)查反映出，在目前市場經(jīng)濟(jì)下，一些幼兒園為了迎合家長望子成龍的要求，吸引生源，在不具備師資條件的情況下開設(shè)英語課，不僅增加了幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還擠占了其他教學(xué)和游戲的時間，干擾了正常教學(xué)活動的進(jìn)行，對幼兒全面和諧發(fā)展很不利。許多家長也往往只是關(guān)心孩子英語知識量的輸入，忽視學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和幼兒園英語教育質(zhì)量的提高。可見，要真正切實(shí)有效地開展幼兒園英語教育，幼兒園和家長必須首先轉(zhuǎn)變教育觀念，正確看待幼兒園英語教育從識到師資水平是影響幼兒園英語教育的關(guān)鍵。

（二）加強(qiáng)師資培訓(xùn)

1.拓展培養(yǎng)方式，實(shí)行多渠道培養(yǎng)相結(jié)合

（1）英語教師幼教化。即對非幼師類的英語教師進(jìn)行幼教基本知識技能的培訓(xùn)，使之適應(yīng)并能勝任幼兒英語的教學(xué)。這是解決幼兒英語師資短缺的一條有效途徑。對這類教師主要是加強(qiáng)幼教技能和幼教專業(yè)知識的培訓(xùn)，使其能將英語教學(xué)與其他教學(xué)相融合。

（2）幼兒教師英教化。指對幼兒園現(xiàn)有的教師進(jìn)行英語基礎(chǔ)知識和英語教學(xué)方法方面的專門培訓(xùn)，使之能夠適應(yīng)幼兒英語教學(xué)的要求。利用本園教師已有的經(jīng)驗(yàn)，針對她們存在的不足進(jìn)行有目的的培訓(xùn)提高，一方面可以確保幼兒與英語教師的充分接觸，另一方面可以帶動全園學(xué)習(xí)英語的氣氛，有助于幼兒園的整體發(fā)展。

（3）幼兒英語師資正規(guī)學(xué)歷教育。這是解決幼兒園英語師資問題的根本舉措，需要通過高等院校舉辦獨(dú)立的幼兒英語教育專業(yè)來完成。這雖是一種根本性途徑，但是需要一個長期過程。它的實(shí)施不僅需要幼兒園的支持，同時也需要當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)行政部門、教育部門的大力支持。

2.擴(kuò)展培訓(xùn)內(nèi)容，多方面提高教師素質(zhì)

通過培訓(xùn)，一名合格的幼兒園英語教師應(yīng)該達(dá)到以下標(biāo)準(zhǔn)：第一，首先必須是一名合格的幼兒園教師；第二，英語發(fā)音正確、規(guī)范，能夠比較熟練地運(yùn)用英語，表達(dá)流利；第三，有能力用英語組織幼兒一日生活中的大部分環(huán)節(jié)；第四，組織英語活動時使用的英語應(yīng)當(dāng)是兒童化且符合英語文化特點(diǎn)的；第五，應(yīng)當(dāng)善于使用非語言符號與兒童交流和互動。

（三）幼兒園英語教育應(yīng)規(guī)范化

首先，幼兒園要建構(gòu)科學(xué)的、多元化的英語評價體系。無論從評價主體、評價方法還是評價標(biāo)準(zhǔn)來看，都要以幼兒興趣的培養(yǎng)為核心，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的。

其次，有關(guān)部門應(yīng)該出臺相應(yīng)的法規(guī)，對幼兒園開展英語教育的條件做出詳細(xì)規(guī)定。支持有條件的幼兒園開展英語教育，而暫時無條件的幼兒園則絕不允許開設(shè)。這樣既保證了英語教育的質(zhì)量和幼兒的健康發(fā)展，同時也可以促使那些不具備條件的幼兒園改進(jìn)條件，促使教師素質(zhì)的整體發(fā)展，提高辦園水平。

參考文獻(xiàn)

[1]李桂雙.幼兒園英語教育現(xiàn)狀分析和實(shí)踐探索[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2005.