導語：如何才能寫好一篇幼兒園的課程管理，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 幼兒園園本課程 園本課程開發(fā) 管理策略

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

園本課程開發(fā)指的是以幼兒園成員為主體，根據(jù)各幼兒園各自不同的辦園理念、根據(jù)不同年齡段幼兒的興趣與需要，并結(jié)合各幼兒園自己的具體特點和相應條件，來對其選擇采用的國內(nèi)外相關學者專家所編制的課程部分或全部重組并加以實施的課程實踐活動。園本課程開發(fā)有利于滿足地方和幼兒園的需要，更好地滿足幼兒的有差異的學習需求；有利于教師、幼兒、家長的參與意識，讓他們在參與的過程中學會參與；有利于培養(yǎng)教師的專業(yè)精神，提升教師的專業(yè)技能；有利于幼兒園發(fā)揮自已的優(yōu)勢，形成自己的特色。正因如此，園本課程開發(fā)成為當今我國幼兒園課程改革的方向，園本課程建設成為幼兒園課程發(fā)展的重要取向。

1 存在的問題

（1）園本課程開發(fā)形式化。認為只有好的幼兒園才有園本課程，因此或是對園本課程的開發(fā)持消極觀望的態(tài)度，或者是對于別人的園本課程照搬照抄，沒有考慮本園的特點和幼兒的興趣需要，使園本課程走入了形式主義的誤區(qū)，沒有起到應有的作用。

（2）園本課程開發(fā)隨意化。認為園本課程就是一般所指的特色課程，因此往往都非常注重開發(fā)特色課程，以致在課程的整體設計中加入比較多的“個性化”的成分，這從根本上導致了現(xiàn)下的幼兒園課程脫離了該年齡段的幼兒實際需要，進而影響了幼兒各方面的均衡發(fā)展。

（3）園本課程開發(fā)功利化。認為幼兒園的園本課程開發(fā)就是講求特色、自編教材，因此過度重視形式上“園本教材”的編寫，完成“園本教材”的出版，忽視園本課程開發(fā)的出發(fā)點與歸宿是幼兒的發(fā)展，表面上成績斐然，轟轟烈烈，其實是無用功，有的甚至是對幼兒發(fā)展不利。

2 成因分析

（1）教師的課程意識不足。長期以來，幼兒園課程往往傾向于通過教材、教師參考用書以及教學計劃等文本對教師的教學活動進行指引，在實際工作中教師更多地將重點放在怎么教上，很少考慮到教什么、為什么教的問題。這使得教師對現(xiàn)有的課程亦步亦趨， 缺乏對課程的詮釋性及創(chuàng)造性參與， 難以及時根據(jù)幼兒心理發(fā)展的特點以及課程實施情景對課程內(nèi)容、計劃進行適當?shù)恼{(diào)整，難以自覺地站在課程決策者的角度去組織和實施教學。

（2）教師的課程決策能力不強。園本課程開發(fā)從本質(zhì)上要求教師根據(jù)所在地域和幼兒園的實際情況，針對特定的幼兒群體實施課程，因此教師成為了課程重要的決策者與參與者。然而知識和技能的缺乏使教師無法從根本上化解實踐中出現(xiàn)的沖突和矛盾，很多教師認為課程研究對于她們來說很難，因而在設計主題時沒有結(jié)合本園實際情況、本班幼兒的發(fā)展情況，常常照搬、照抄，者對于課程的設計，以及實施更多行之有效的舉措都只是停留在表面，根本沒法上升到理論高度。

（3）溝通不夠。目前在幼兒園溝通的形式主要有非正式溝通和正式溝通兩種，前者主要是教師在工作間隙就課程問題進行溝通，這種溝通更多的是在配班教師間進行；后者主要是由園長或年級組長主持的教研會議。然而配班教師間的溝通往往沒有較為集中固定的時間給予保證，例如幼兒園出于教師帶班的考慮，規(guī)定配班的兩名教師分別在每周的周四或周五中午開教研會議，使作為園本課程開發(fā)的最基本的同班配班教師反而沒有寬裕的時間與固定的機會進行交流、溝通。同樣，幼兒園管理人員與幼兒園教師間課程溝通則受會議時間、程序約束、受與會者之間的階級因素影響，以致各人發(fā)言的機會未必充裕和平等。在很多情況下使得這種溝通成為了僅僅是教師將有關的課程問題反映給園長或年級組長，再由園長或年級組長直接對課程作出決定的一種單向行為。

3 幼兒園園本課程開發(fā)的管理策略

（1）創(chuàng)立共同愿景，增強園本課程開發(fā)的內(nèi)驅(qū)力。課程愿景是組織中人們所共同持有的意向，它通常遍布到組織全方面的活動中，從而使不同的活動融匯起來。例如幼兒園發(fā)展計劃的制定，園長和教師在一起分析目前幼兒園的實際情況的基礎上，對課程園本化開發(fā)的方向、目標及具體內(nèi)容進行充分的論證，讓計劃反映出對課程的期望與信念，使這個課程發(fā)展計劃在很大程度上成為了全體教師的課程愿景，使教師能主動承擔起應負的責任，積極參與，細心考慮，努力達成教育理想， 推動幼兒園課程的發(fā)展。

（2）構(gòu)建學習型組織，提高園本課程開發(fā)的質(zhì)量。在園本課程開發(fā)中，將幼兒園發(fā)展成為學習型組織是必然選擇。幼兒園可以成立分級學習組，第一級由園長、骨干教師、專家組成，為愿意參與園本課程開發(fā)的教師提供專業(yè)咨詢，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展。第二級由各年齡段教師組成，經(jīng)常性地對幼兒園園本課程的發(fā)展進行反思、探討、交流與研究。例如在幼兒安全教育主題中，先由第一級學習組的成員進行理論學習，然后在全園的學習活動中提出問題，老師們一起探討教育目標和內(nèi)容的設置，最后再把有益的、適合的經(jīng)驗內(nèi)容進行總結(jié)、整理，下發(fā)到各年齡組進行教學。這樣上下循環(huán)，讓教師們互相學習、協(xié)調(diào)、合作，彼此支持，共同分享經(jīng)驗，打破幼兒教師孤軍奮戰(zhàn)的局面， 形成自然協(xié)作文化，最后形成了具有本園特色的豐富生動的安全主題課程。

（3）轉(zhuǎn)變幼兒園文化，營造園本課程開發(fā)的環(huán)境。所有的人類實踐都是文化性的實踐，都是在一定的文化背景中實現(xiàn)的。因此，園本課程開發(fā)從本質(zhì)上需要課程文化的更新與再生，只有在新生文化的背景支持下園本課程才能順利實施和發(fā)展。因此，幼兒園努力營造一種民主、合作、寬松的氛圍，通過各種集體活動有意識地促進教師間的交流和溝通，形成融洽的合作式的人際關系。例如對于課程的決策，園長經(jīng)常和教師進行真正意義上的溝通，和教師一起分析課程現(xiàn)狀，一起制訂課程發(fā)展計劃，一起進行園本課程開發(fā)；多多考慮教師經(jīng)驗與素養(yǎng)現(xiàn)狀及現(xiàn)實中的困難，對教師的失誤和失敗給予同情和寬讓，對教師參與園本課程要給予適當?shù)闹笇Ш蛶椭鹊龋尳處熢谝粋€充分被賦權、被信任、被支持的環(huán)境下，擁有發(fā)表個人意見、展示個人課程智慧的空間，使幼兒園形成專業(yè)、參與、開放與分享的校園文化。例如開展一些同課異構(gòu)活動，為年輕教師和骨干教師都提供了一個展示的平臺，用寬容、積極的態(tài)度來進行指導，使教師都獲得了進步。

參考文獻

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關鍵詞：人文關懷；幼兒園；課程構(gòu)建；策略

隨著素質(zhì)教育的不斷深入，關注幼兒主體發(fā)展成為教師的追求。新時期，幼兒園教師要積極轉(zhuǎn)變教育理念，不斷強化人文關懷理念，在幼兒園課程構(gòu)建過程中，不斷滲透人文關懷思想，真正促進幼兒健康發(fā)展。

一、人文關懷理念下幼兒園課程構(gòu)建的內(nèi)涵

1.以幼為本

人文關懷理念下，幼兒園課程構(gòu)建要突出以幼為本，尊重幼兒的人格。幼兒園課程構(gòu)建要圍繞幼兒主體的發(fā)展進行設計，突出幼兒的主體發(fā)展意識，為幼兒獨立人格的形成奠定基礎。

2.關注差異

每一個幼兒都是獨立的個體，他們的身心發(fā)展都有自身的特點。因此，幼兒園課程構(gòu)建要關注幼兒的差異性，根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點、認知水平等設計課程，關注幼兒的主體差異，使不同類型的幼兒都能夠健康發(fā)展。

3.平等對話

素質(zhì)教育背景下，師幼之間需要構(gòu)建一種新型的關系。幼兒園課程構(gòu)建要注重師幼之間的平等對話，教師要從傳統(tǒng)的師生關系中轉(zhuǎn)變過來，從課堂主角變?yōu)橛變簩W習的引導者、促進者，培養(yǎng)幼兒的主體意識，使幼兒獲得更多的話語權，真正成為課堂的主人，自主意識進一步強化，獨立能力更強。

二、人文關懷理念下幼兒園課程的構(gòu)建

1.課程目標構(gòu)建

（1）個性化發(fā)展。由于幼兒在學習活動中存在一定的差異性，這就需要幼兒園課程構(gòu)建基于幼兒的學情實際，尊重幼兒身心發(fā)展的差別，促進幼兒的個性化發(fā)展。幼兒的個性化發(fā)展是幼兒園課程構(gòu)建的大趨勢，幼兒的個性發(fā)展將進一步增強幼兒的生命活力，豐富幼兒的生命內(nèi)涵，有助于突出不同幼兒的發(fā)展優(yōu)勢。

（2）全面發(fā)展。幼兒教育的根本目標在于使幼兒德、智、體、美、勞全面發(fā)展。因此幼兒園課程目標構(gòu)建要注重幼兒的全面發(fā)展，基于幼兒全面發(fā)展的視角，改變目前偏重智育的不合理現(xiàn)象。重視幼兒的情感發(fā)展，促進幼兒知識的內(nèi)化與能力提升；突出學習態(tài)度的養(yǎng)成，幼兒積極的學習態(tài)度有助于幼兒養(yǎng)成良好的學習習慣，提升學習效率；重視價值觀的輸入，幼兒正處于身心發(fā)展的關鍵階段，正確的價值觀有助于幼兒知、情、意等和諧統(tǒng)一。

2.課程內(nèi)容構(gòu)建

（1）德育為先。德育是幼兒園課程內(nèi)容構(gòu)建的重要內(nèi)容，也是實現(xiàn)其他教育活動的基礎。幼兒園課程首先要培養(yǎng)幼兒優(yōu)秀的品德，促進幼兒健全人格的形成，以德育促進幼兒其他素質(zhì)的發(fā)展，完善幼兒的人文精神內(nèi)涵。

（2）重視美育。審美是幼兒掌握世界的方式，有效的美育有助于幼兒直觀形象地認識世界，追求真善美。幼兒園課程內(nèi)容構(gòu)建要將美育作為重要內(nèi)容，引導幼兒學會感受美，在學習活動中，進一步提升幼兒鑒賞、表達、創(chuàng)造美的能力，促進幼兒的全面發(fā)展，使幼兒形成高尚的精神追求。

（3）聯(lián)系生活。幼兒園課程內(nèi)容構(gòu)建要基于人文關懷，將課程與生活緊密結(jié)合起來。一方面，課程內(nèi)容要緊密結(jié)合幼兒生活，激發(fā)幼兒的學習興趣，提升幼兒的學習主體意識，調(diào)動幼兒既有的生活經(jīng)驗，提升幼兒的學習效率。另一方面，要緊密聯(lián)系社會生活。幼兒園課程內(nèi)容與社會生活的結(jié)合，有助于提升幼兒的社會性與運用知識解決實際問題的能力。

（4）學科融合。幼兒園課程應該是一個相對完整的課程體系。在人文關懷理念下，幼兒園課程內(nèi)容要突出不同學科之間的融合，有助于幫助幼兒將知識融會貫通，抓住學科之間的不同點與聯(lián)系點，避免無效、重復性的學習，使幼兒的認知水平得到發(fā)展，使幼兒的情感、態(tài)度、身體素質(zhì)等得到全面發(fā)展，從而構(gòu)建真正意義的素質(zhì)教育。

3.課程實施構(gòu)建

（1）突出互動性。幼兒園課程的有效性很大程度上取決于師生的互動性，有效的師生互動才能提升構(gòu)建效率。幼兒園要構(gòu)建對話教育，充分釋放幼兒的天性，構(gòu)建平等、和諧的師生關系，激發(fā)幼兒的對話意識，真正實現(xiàn)有效的師生互動，使幼兒真正成為學習的主人，在教師的引下，自主學習能力得到進一步發(fā)展。

（2）突出游戲性。游戲是幼兒園日常教學中正常的活動形式，也是深受幼兒歡迎的學習活動。在人文關懷理念下，課程實施應該充分考慮幼兒的學習喜好，盡量選擇幼兒喜愛的學習活動形式，將學習內(nèi)容有機地融合在游戲活動中，這種寓教于樂的學習方式必將有效提升幼兒園課程學習的實效性，培養(yǎng)幼兒的自主意識與創(chuàng)造能力。

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《上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力三年行動計劃（2010～2012年）》指出，“提升中小學（幼兒園）課程領導力是深化課程改革的必然要求”“是學校內(nèi)涵發(fā)展的客觀需要”“是促進教師及管理者專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求”。因此，如何通過項目研究與實踐營造有利于提升課程領導力的內(nèi)外部環(huán)境，如何形成一些有價值的、先進的提升園長、教師團隊領導力的機制與策略，為本市學前兒童幸?？鞓返爻砷L創(chuàng)設更為良好的環(huán)境，成為深化二期課改、推進學前教育內(nèi)涵發(fā)展的重要任務。

2010年4月，上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力項目研究正式啟動。在總項目組的帶領下。幼兒園研究團隊歷經(jīng)三年，于2013年4月完成階段研究工作。這期間，形成了《幼兒園課程圖景：課程實施方案編制指南》《我們的課程領導故事》以及子項目研究成果《讓評價成為教師的專業(yè)行為——教師在課程實施中質(zhì)量監(jiān)察與管理的研究》《基于“思優(yōu)”價值的幼兒園保教質(zhì)量評價》《理想課程的執(zhí)著追求——幼兒園游戲課程自我完善的實踐探索》等一批具有引領實踐作用的研究成果。更重要的是，課程領導力項目研究作為學前教育內(nèi)涵發(fā)展的一面旗幟，不僅對經(jīng)歷其中的項目幼兒園產(chǎn)生了深遠的影響，使一批銳意改革、具有課程意識和課程領導能力的園長和教師在項目研究中獲得了成長，而且項目的實施過程是幼兒園課程領導力核心內(nèi)涵不斷深化的過程，對這一問題的反思與對規(guī)律的總結(jié)，將成為指引幼兒園課程領導力未來發(fā)展方向的航標，對促進上海學前教育課程改革的深入持續(xù)發(fā)展發(fā)揮積極的作用。

一、項目基本概況

（一）為什么開展研究

1988年至今，上海學前教育課程改革經(jīng)過20多年的探索與創(chuàng)新，取得了豐碩的成果，幼兒園課程的理念、實踐發(fā)生了根本性的變化。然而，當我們跨入第十二個五年計劃的歷史發(fā)展時期，面對新形勢與發(fā)展要求，我們清醒地認識到，學前教育科學化發(fā)展依然任重道遠。尤其是隨著課程改革的深入推進。在幼兒園課程實施與課程管理的有效性上存在的瓶頸問題也日益凸顯。如。課程編制與實施的關系問題，課程實施有效性問題，課程評價與質(zhì)量監(jiān)控問題，等等。由此，我們希望通過課程領導力項目研究，激發(fā)基層幼兒園的活力，并借助團隊的智慧解決課改中面臨的重點和難點問題。

（二）如何開展研究

項目研究的關鍵問題是要把握好改革的方向及實現(xiàn)改革的路徑、方式。

1.研究目標

本項目研究本著“實踐導向、互動生成、模式多樣、促進提升、關注特色”的指導思想，采用“研究一開發(fā)一試點一推廣”的工作模式，達成如下目標：探明課程領導力的核心要素及其具體內(nèi)容，設計、實施、完善校（園）長課程領導力評估方案，探索提升課程領導力的策略、方法、手段及運行機制；切實提升課程領導的意識和能力，實現(xiàn)課程領導從“應知”“應為”到“愿為”“能為”的轉(zhuǎn)變，從而推進課程改革，提升校（園）長、教師和教研員的專業(yè)水平，促進學校內(nèi)涵發(fā)展，促進學生發(fā)展。

2.研究假設

在設計總體框架時，我們重點研究并厘清提升課程領導力最核心的問題，由此確立研究的假設，并將這種判斷衍生到項目的總架構(gòu)與子項目的行動研究中。

本項目研究對于幼兒園課程領導力有如下三方面假設：第一，園長的課程領導力是影響幼兒園課程建設與實施走向的重要因素。在規(guī)劃、設計課程以及推進課程實施的過程中，要吃透《幼兒園教育指導綱要（試行）》等國家相關文件的精神，準確理解和把握課程園本化的精髓，園長的思考力、規(guī)劃力成為極其重要的組成部分。第二，幼兒園全體人員對課程理念和課程目標的認同是提升課程領導力的關鍵因素。所以，課程領導力的核心是要取得全體員工包括家長的認同，并轉(zhuǎn)化為一種專業(yè)自覺。第三，營造適合管理團隊、教師團隊發(fā)揮課程領導力的有利環(huán)境是促進課程有效實施的主要策略。

3.內(nèi)容框架

該項目研究以“提升學校課程領導力的理性認識與行動策略”作為整體目標。以幼兒園課程方案、課程實施、課程評價和課程管理等四個方面為主要研究對象，以幼兒園“必選項目”與“自選項目”為具體內(nèi)容，架構(gòu)起一個相互關聯(lián)的網(wǎng)絡，以提升幼兒園課程領導力。“必選項目”為“幼兒園課程實施方案編制與完善的研究”，包括五部分內(nèi)容：課程方案編制的思考、基礎性要素、實踐性要素、更新與完善、案例與分析等，主要由28所市課改基地幼兒園以及市立項幼兒園承擔，每所幼兒園圍繞一個核心問題，從中選擇一個切入點，確定重點研究主題。“自選項目”有6個子項目。每一個子項目分解為若干研究內(nèi)容，經(jīng)過自下而上、自上而下的反復推敲、遴選，又根據(jù)研究的假設，最終確定10個“自選項目”，包括“基于一日活動中保教結(jié)合操作手冊編制與施行的研究”“幼兒園游戲與學習融合的實踐研究”等，由10所幼兒園承擔子項目的研究。

4.實施策略

為了更好地推進本課題研究的實施，達到課題預期的目標，我們具體采取了聚焦問題、點面結(jié)合、專家指導、縱向銜接（高中、初中、小學和幼兒園四個學段）、橫向貫通（每個子課題之間橫向聯(lián)系）、強化過程的實施策略。

二、研究過程與實踐探索

項目研究的關鍵是，要把握好改革方向及實現(xiàn)改革的路徑、方式，要明確研究從哪里切入以及該如何做研究。

（一）聚焦核心問題

要解決問題，首先要確立問題意識，要把全體實施者的問題意識激發(fā)出來，找準并分析阻礙幼兒園課程實施的瓶頸問題。

研究始于幼兒園中的真實問題。比如，從幼兒園課程實施方案編制中提煉的問題是：（1）如何落實課程理念（核心價值）問題，并使之成為聯(lián)系課程各要素的紐帶？（2）如何使課程各要素之間保持內(nèi)在的邏輯一致性？（3）如何使“政策性”文本變?yōu)椤皯眯浴蔽谋荆浚?）如何進一步彰顯園本特色？（5）如何將“系統(tǒng)化”課程文本轉(zhuǎn)化為教師的教育實踐？又如，南京東路幼兒園在“社會教育資源在幼兒園課程中有效開發(fā)與利用研究”中提煉的問題是：如何處理家長資源流動性與幼兒園課程資源固定性之間的關系？如何處理周邊資源通用性與幼兒園課程資源特殊性之間的關系？如何處理節(jié)日活動與學習主題活動的平衡與整合之間的關系？這些都是幼兒園要探索的真問題。

問題從何而來？從現(xiàn)狀調(diào)查人手，采用訪談法、問卷調(diào)查法，研究、分析存在的主要問題，在研究過程中不斷聚焦核心問題，使后續(xù)研究更有針對性。從文獻資料研究中尋找理論依據(jù)和對關鍵概念的詮釋。例如，黃浦區(qū)思南路幼兒園在項目研究中經(jīng)歷了三次集中性的文獻研究，包括對有關兒童需要的文獻進行再研究，獲取了能解決“兒童需要高滿足”質(zhì)量觀實踐化的核心要素是關于兒童適應的界定，隨后梳理了對本項目價值最大的文獻資料，形成了關于“幼兒園保教質(zhì)量評價”的文獻綜述。所有項目幼兒園根據(jù)總項目組整體工作要求，均要對國內(nèi)外本項目的有關文獻資料進行梳理與分析，形成調(diào)研報告。這些為后續(xù)的研究打下了堅實的基礎。

（二）探索解決問題的方法

1.明晰“研究方向”，不斷調(diào)整研究內(nèi)容與方法

項目研究的過程是一個不斷清晰、不斷撥開迷霧的過程。本研究最大的難點也可謂最大的價值，就是通過某個“點”的研究，形成提升課程領導力的策略與機制。而項目幼兒園起初還是用慣性思路搞研究，比較注重項目研究的本身，沒有與課程領導力的提升建立聯(lián)系。

要調(diào)整研究思路和確立與總課題相一致的研究重點并非易事。因為這意味著對原有思路的顛覆。對原有內(nèi)容的調(diào)整，對已有經(jīng)驗的放棄。當幼兒園項目組陷入沉思、困境時，市項目組及時組織了項目研討、交流、評價活動，尤其是中期評估，通過現(xiàn)場觀察，查閱資料，質(zhì)疑、對話、交流等環(huán)節(jié)，對各幼兒園的項目研究方向、重點及與實踐的適切度等進行全方位診斷，引導幼兒園著重思考子項目與總目標之間、與幼兒園實際發(fā)展的有關目標以及重點目標之間的關系，并對目標與內(nèi)容作出適度的調(diào)整，為后續(xù)的研究奠定良好的基礎。

2.著眼“技術路徑”，不斷明確研究定位與過程

在研究過程中，要求各項目幼兒園既要有關于戰(zhàn)略目標及達到目標的途徑和手段的總體規(guī)劃，又要有行進中承上啟下地解決問題的路徑與技術路徑的設計。一方面可以使幼兒園明確項目研究在本階段的可操作的目標、可實現(xiàn)的預期目標和研究的主要路徑。主要是以問題的形式聚焦，通過一系列問題的研究呈現(xiàn)解決問題過程的技術路徑，另一方面可以進一步厘清幼兒園項目研究與課程領導力的關系。把項目研究的目標置于幼兒園辦學目標和培養(yǎng)目標之中進行長遠考慮，厘清項目研究對于幼兒園發(fā)展的各個層面的關系。

3.伴隨“過程反思”，不斷跟進實踐行為與策略

幼兒園和中小學不一樣，園長課程管理的內(nèi)容比較雜，如果缺乏思考力就容易抓了芝麻丟了西瓜，或者停留在問題表面。因此，在項目研究中，我們要不斷思考、明晰提升課程領導力的內(nèi)涵是什么。存在的問題是什么，產(chǎn)生問題的原因是什么。矛盾焦點在哪里，可以從什么角度剖析問題，解決問題的切入點在哪里，等等，伴隨“過程反思”，找到規(guī)律性的領導思路與領導方法，把研究內(nèi)容轉(zhuǎn)變成常態(tài)化、長效化的實施內(nèi)容以及操作程序，進而有效地提升課程領導力。這是提升課程領導力的核心所在。

三、研究成果與成效

（一）研究成果

1.主要觀點

三年來，基于問題的行動實踐、項目研究取得令人欣喜的成果，形成了以下基本結(jié)論：

（1）樹立課程領導主體是一個包括園長、教師、家長、幼兒、社區(qū)相關人士等的共同體的理念。這是提升課程領導力的前提。

（2）園長在課程實施監(jiān)控過程中的專業(yè)自省，是提升課程領導力的根本。

（3）促進教師在問題驅(qū)動下開展反思性實踐，是提升課程領導力的關鍵。

（4）幼兒園支持系統(tǒng)的統(tǒng)籌和發(fā)展，是提升課程領導力的保障。

2.實施策略

（1）整體規(guī)劃幼兒園課程。幼兒園課程實施方案是對幼兒在園學習時間與學習內(nèi)容從課程層面進行整體規(guī)劃，是國家課程方案的園本化體現(xiàn)。也是幼兒園文化和幼兒園課程領導力的具體體現(xiàn)。幼兒園在課程實施方案研制過程中，采取了各個擊破、重點突破、團隊攻堅的策略，以加強研究和實踐。研究成果《幼兒園課程圖景：課程實施方案編制指南》從課程實施方案基本要素人手。描述了幼兒園課程實施方案編制與完善的基本方略，并以大量的幼兒園“案例報告”闡明了幼兒園課程規(guī)劃與實施的課程改革的哲學。課程是幼兒潛移默化接受教育的一種途徑，好的課程承載著幼兒的童年生活方式。項目幼兒園對課程的探索始終透著勃勃生機。這種生機來源于對教育規(guī)律的遵循，對幼兒成長的尊重和對未來發(fā)展的突破。

（2）瞄準幼兒園課程實施有效性：找到了游戲與學習結(jié)合的三種路徑，梳理了自主游戲中的關鍵經(jīng)驗，形成了有關個別化學習材料的可玩性設計及集體教學游戲化的經(jīng)驗；形成了一系列可推廣的保教結(jié)合的實踐成果；園長對教師進行專業(yè)指導和引領；園長直接統(tǒng)領保健室與教研組，形成研究共同體，以便有策略地突破難點。

（3）運用多種手段建立促進教師專業(yè)發(fā)展的長效機制：突出分享理念，重構(gòu)幼兒園園本教研模式；以教師發(fā)展規(guī)劃的動態(tài)機制來引領和促進教師專業(yè)發(fā)展；建構(gòu)新型的研訓模式，形成教師發(fā)展共同體；提煉了教師有效發(fā)展的三個定律——扎根于教師實踐的需求，扎根于教師鮮活的經(jīng)驗，扎根于教師的實踐反思。

（4）多途徑保障課程實施資源開發(fā)與利用：積極爭取園外資源支持，為“我”所用；在“互動、共建”中統(tǒng)籌規(guī)劃、合理高效地利用園內(nèi)資源。

（5）攻堅克難，夯實評價研究底部：借助保教質(zhì)量監(jiān)測平臺。做實評價底部；尋找評價研究突破點；創(chuàng)新機制，構(gòu)建幼兒發(fā)展評價運行機制。

（二）實踐效果

1.實踐中的變化

（1）園長課程領導力得到明顯的提升。主要表現(xiàn)在：重視對課程計劃的整體性思考與規(guī)劃；正確處理課程整體與局部的關系，更全面地關注課程實施的有效性；對課程實施過程的管理更注重細節(jié)，逐步建立促進課程建設與實施內(nèi)涵發(fā)展的制度與機制。與此同時，園長的領導方式也發(fā)生了變化，幼兒園課程建設與實施的氛圍正向著民主、開放、溝通、合作轉(zhuǎn)化。每所項目試點幼兒園都形成了具有園本特點的課程實施方案，組建并優(yōu)化了課程教研團隊。在園長的帶領下。幼兒園課程文化正逐步形成。

（2）“教師自主發(fā)展、群體合作發(fā)展、領導服務支持”的教師發(fā)展文化初步顯現(xiàn)。項目試點幼兒園的教師在參與項目研究過程中對課程的敏感性與課程開發(fā)意識、課程資源利用意識以及課程設計、評價能力都在發(fā)生變化。同時，教師逐漸重視同伴之間的相互學習，關注群體合作發(fā)展。而幼兒園管理者則以服務者的角色提供符合教師發(fā)展需要的支持。這種教師發(fā)展文化的培育，為不斷提升教師專業(yè)水平創(chuàng)造了良好的氛圍。

（3）幼兒獲得了更多的關注?！袄斫庥變旱膶W習方式和特點，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”是項目研究的一個重要價值取向，項目研究以兒童需要為起點的實踐研究歷程提升了教師及家長對幼兒的關注度。

（4）研究成果對其他幼兒園產(chǎn)生了積極影響。我們采用開放式研究方式，在不同階段通過展示交流等途徑向全市幼兒園宣傳、推廣課程領導力研究成果中的重要理念與操作方式。如，在2011至2012年，市項目組在思南路幼兒園、南西幼兒園、芷江中路幼兒園、荷花池幼兒園舉辦了4場課程領導力項目的全市性展示，使大家既學到了項目試點幼兒園的寶貴經(jīng)驗，又看到了提升課程領導力的探索過程，有效地推動了項目研究成果的及時推廣。又如，市以及區(qū)縣教育局結(jié)合項目的中期評估、結(jié)題評估，組織了68場展示交流活動，黃浦區(qū)教育局還組織了“幼兒園專場”，幼教界有2600余園長參加。這些舉措給其他幼兒園提供了學習的機會，讓同行分享了提升課程領導力方面的信息及階段成果。項目組還圍繞項目主題，形成了市級層面的研究專著和項目試點幼兒園的經(jīng)驗總結(jié)類書籍等，同時《文匯報》《解放日報》《上海托幼》和上海學前教育信息網(wǎng)等媒體還作了報道，項目研究成果引起了廣泛的關注。

2.項目研究與管理上的突破

（1）整體研究框架明晰。提升幼兒園課程領導力研究包括：必選項目——幼兒園課程實施方案編制與完善；自選項目——幼兒園課程實施有效性的研究、幼兒園課程質(zhì)量評價機制的研究、幼兒園課程資源開發(fā)與利用的研究、幼兒園教師教研團隊與教師專業(yè)發(fā)展的研究?；竞w了課程領導力的所有方面，參與研究的項目試點幼兒園除了完成必選項目外，還可以根據(jù)原有基礎選擇一個自選項目，從中尋找一個切入點，進行具體、深入的研究。

（2）充分體現(xiàn)行動研究的特質(zhì)。文獻研究先行——從現(xiàn)狀研究中發(fā)現(xiàn)問題——根據(jù)問題制訂行動計劃——按照行動計劃開展行動——行動中發(fā)現(xiàn)問題、進行反思——重新修正計劃——再次實施……在不斷地循環(huán)往復、螺旋上升中，使研究越來越接近核心問題，實現(xiàn)解決問題的目的。研究技術路線清晰，體現(xiàn)了是在踏踏實實做項目，而不是“寫”項目。

（3）注重機制的研究。在自選項目的研究中形成了一些相應的機制。如，體現(xiàn)幼兒園課程特點的、動態(tài)平衡的教師課程質(zhì)量監(jiān)控與管理的有效機制；幼兒發(fā)展評價運行機制；教研團隊建設運行機制和相關保障機制；與課程相連接的社會資源和資源活動室的管理運行機制等。由此，保證研究成果的長效性。

（4）研究成果有一定的創(chuàng)新性。項目試點幼兒園在自選項目研究過程中，都進行了開創(chuàng)性的研究，都深入分析已有研究中的問題，尋找到突破口，進行扎實、細致的研究。如，思南路幼兒園“幼兒健康監(jiān)測與干預平臺”“幼兒園保教活動質(zhì)量監(jiān)測平臺”的建立與運行等。

（5）項目管理上的優(yōu)勢。項目整體頂層設計先行，培訓到位，對參與研究的項目試點幼兒園有指導意義；專家定點指導，使參與研究的項目試點幼兒園有依靠；在項目推進的過程中，園長注重調(diào)研，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。注意團隊建設、激發(fā)員工的內(nèi)驅(qū)力，領導方式發(fā)生了變化。教育行政管理人員、教育研究人員和基層幼兒園教育實踐人員三支力量的有機融合，使各個主體都能發(fā)揮各自優(yōu)勢，形成合力。

四、項目反思與展望

三年來，課程領導力行動研究項目盡管取得了一定的成效，但還有很大的發(fā)展空間。

（一）進一步梳理與提煉已有成果，將成果轉(zhuǎn)化為提升課程領導力的“利器”

研究成果要真正起到引領、輻射作用，還需要在已有成果的基礎上，梳理、提煉項目研究中可視化的研究路徑及普適性、可操作性、具有指導性的經(jīng)驗。不僅要有理論性研究成果，還應有可推廣的操作性研究成果，為全市幼兒園課程領導力的提升提供經(jīng)驗，使更多幼兒園從中獲益。

（二）進一步深化實踐研究。使研究變?yōu)椤俺B(tài)”，走向“自覺”

本項目研究雖獲得了實質(zhì)性進展，但由于研究過程還不夠從容，獲得的經(jīng)驗還略顯粗糙，很多經(jīng)驗還需經(jīng)過實踐驗證其科學性。同時，對已梳理的經(jīng)驗需要在日常教育工作中進一步貫徹與落實，在實踐中進一步優(yōu)化促進課程領導力持續(xù)提升的管理制度、體制和內(nèi)部運行機制，以不斷推進項目研究常態(tài)化，形成自主的、自覺的課程文化。

（三）進一步優(yōu)化區(qū)間聯(lián)動，讓優(yōu)質(zhì)成果引領學前教育內(nèi)涵發(fā)展

篇4

一、現(xiàn)階段幼兒園教育中普遍存在的問題

1．忽視幼兒園教學質(zhì)量和初高中學生不同，幼兒園的孩子沒有升學壓力。并且孩子年齡小，好動活潑，喜歡玩耍，容易發(fā)生安全事故。因此，一些幼兒園就忽視了教學質(zhì)量的提高，更多地關注孩子的安全問題。另外，目前中國的幼兒園教學質(zhì)量沒有一個客觀的評價規(guī)則和衡量標準，這一定程度上降低了教師的教學積極性，甚至出現(xiàn)渾水摸魚的狀況，認為只要孩子不哭不鬧玩的開心自己就做到了老師應盡的義務，完全把幼兒園定位成了“托兒所”。其實不然，幼兒園教育應該是以素質(zhì)教育為目的的基礎教育。作為孩子進入知識大門的第一步，幼兒園的教學質(zhì)量更加應該受到重視。

2．缺乏完善的管理監(jiān)督體系幼兒缺乏自我保護與對錯分辨的能力，一切都需要老師從旁進行悉心指導。尤其是現(xiàn)在大多是獨生子女家庭，父母無法容忍任何不良因素的存在。因此，完善的幼兒園管理與監(jiān)督體系至關重要。目前大多數(shù)的幼兒園還都是采取權威式管理，即下級服從上級的一種傳統(tǒng)管理模式。領導指示，老師們?nèi)?zhí)行。這種模式之下老師缺乏教學自主性，而與孩子接觸最直接、最了解孩子的恰恰是老師，并非管理人員。在監(jiān)督機制上也僅僅是上一級的教育主管部門的視察，這種監(jiān)督方式存在很大的弊端，短時間的視察只可以看到表面現(xiàn)象，根本無法發(fā)現(xiàn)實踐教學中存在的問題。

3．過分重視特色化教學由于競爭激烈，為了贏得各位家長的青睞，各幼兒園分別專注于打造特色教育。而事實是，無論是教師的特色教學活動，還是幼兒園的特色課程，都忽視了常規(guī)知識的學習。幼兒接受的教育是為以后的學習打基礎，應該是最為基礎的學習。通過特色教育掌握某一方面的特長固然好，但對幼兒來說，只有均衡全面發(fā)展，才能為以后的發(fā)展打好基礎。

4．教學理論與實踐脫軌在幼兒園教育中往往存在這樣的問題:老師們在理論層面可以侃侃而談，有自己獨到的見解與方法，而在實際教學中往往由于學生不配合或者其他狀況導致課堂效果不理想。這就導致教學理論與實踐的脫軌。為了解決這一問題，老師在備課過程中一定要理解學生的興趣所在，找到吸引幼兒的教學方式，調(diào)動幼兒的參與積極性。

二、對新課改背景下幼兒園教學管理的幾點建議

1．與時俱進，創(chuàng)新理念新課改重在強調(diào)“新”。也就是說，在今后的教育中我們要與時俱進，不斷創(chuàng)新教學理念，以達到提升幼兒教學質(zhì)量的目的?，F(xiàn)在的幼兒園教育中并沒有把教學管理建設作為重點來抓，尤其是一直忽視教學質(zhì)量的提升。幼兒園是教學的基礎單位，不僅要照顧孩子在校期間的生活，還要對其行為、思想上進行引導，提升幼兒的綜合素質(zhì)。

2．完善教學管理的考核機制幼兒園的教育并沒有太多書本知識的學習，更多的是行為和思想上的引導，因此在考核內(nèi)容不僅要包括幼兒所掌握的基本知識，還要觀察他們的行為與思想是否得到健康發(fā)展。其次，確定考核方式。幼兒園教師的考核應該以自評為主，組織家長、孩子、教師、幼兒園教學管理人員等也參與其中，保證評估的廣泛性。同時，合理確定各評估人員的評分比例，做到科學合理。除此，還要采取獎罰相結(jié)合的方式調(diào)動教師的工作積極性與創(chuàng)新能力。

3．設置合理的教學課程幼兒園教學課程的設置要以幼兒為本，重視幼兒基礎知識的培育，同時在教學模式上不斷創(chuàng)新，對幼兒進行興趣引導，激發(fā)其潛能。目前幼兒園課程的設置雖然也有大綱要求，但在實施過程中總會有或多或少的偏差。幼兒園應該成立專門的教學課程討論組，由教學經(jīng)驗豐富的教師共同探討什么才是最適合自己所在幼兒園的課程，制定出內(nèi)容全面、重點突出、具有特色的教學課程。幼兒園教學不僅要豐富教學內(nèi)容，采取多樣化的教學方式，還要重視幼兒對課程的接受能力，站在幼兒的角度思考問題，有針對性地對幼兒實施綜合能力的培養(yǎng)，做到最大程度上優(yōu)化教學，提高幼兒園教學課程改革的有效性。

作者:蔡永麗 單位:遼寧省沈陽市蘇家屯區(qū)牡丹街小學

參考文獻:

［1］劉華．談談幼兒園教學管理的幾個問題［J］．早期教育，2012，(09)．

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【關鍵詞】課程領導力；基礎性課程；園本課程；教師資源；制度保障

【中圖分類號】G617　【文獻標識碼】A　【文章編號】1005-6017(2012)05-0034-03

【作者簡介】吳宏蘋，(1972-)，女，浙江嘉善人，上海市閘北區(qū)北站幼兒園園長、中學高級教師。

《上海市提升中小學(幼兒園)課程領導力三年行動計劃》中指出：“課程領導力是以校(園)長為核心的課程團隊為提升學校課程品質(zhì)，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設和評價的能力。”《上海市幼兒園園長課程管理指導意見》明確指出：“園長是課程管理的第一責任人，對幼兒園的課程改革、課程建設、課程實施等方面的管理工作負有領導責任，自覺地承擔幼兒園課程的管理責任，并能依照法規(guī)實施幼兒園的課程管理。”隨著二期課改的不斷推進、深化，“聚焦二級園，關注每一所幼兒園的保教質(zhì)量”成為近年來市區(qū)學前教育的工作重點，作為一所二級幼兒園的園長，我真切地感到一系列計劃的推出帶來了二級園發(fā)展的春天，我們有責任有義務擔當起全面落實課改要求的重任，從傳統(tǒng)的管理模式中解脫出來，沉下去，把對課程的領導作為自己的第—要務。

一、理念引領，幫助教師正確理解課程建設

蘇霍姆林斯基說：“學校領導首先是教育思想的領導，其次才是行政領導。”園長對課程改革的領導，不但要體現(xiàn)在組織管理上，更要體現(xiàn)在觀念的引領上，因為觀念是行動的靈魂。我園是一所普通的二級幼兒園，教師對課程與課程領導力等概念存在著認識上的偏移和模糊，缺乏新課程實踐和探索的主動性，影響和阻礙了幼兒園的課程建設，因此作為園長首先必須幫助教師正確理解課程建設。

1，首先，對課程的準確理解表現(xiàn)在對基礎性課程的認識上。我們幫助教師清醒地認識到基礎性課程是幼兒園實施的主要課程，是引領幼兒園發(fā)展的主要課程，幼兒園必須認真地實施和執(zhí)行。基礎性課程提出的培養(yǎng)目標應該是課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等改革的基本依據(jù)，也是制定課程計劃、課程標準、編寫教材的內(nèi)在標準。本園的基礎課程應與上海市學前教育新課程一致，包括游戲、主題學習、運動、生活四種課程類型，關注幼兒多方面基本經(jīng)驗的感受與獲得。通過課程的實施，促進幼兒情感、態(tài)度、認知能力、技能等方面的發(fā)展，使幼兒成為健康活潑、好奇探究、文明樂群、親近自然、愛護環(huán)境、勇敢自信、有初步責任感的兒童?；A課程的四種課程類型應在幼兒的一日活動中實施、落實。

2.其次，對課程準確的理解表現(xiàn)在對園本課程開發(fā)的認識上。以往有教師認為，我們只是二級幼兒園，只要把基礎性課程實施好就行了，開發(fā)園本課程，我們的能力還不夠，不必要去做那么累的事。但是，通過三年行動計劃的實施和二期課改的不斷推進，我們認識到由于幼兒園文化背景的不同、師資水平的不同和孩子發(fā)展水平的不同，我們可以立足本園，因地制宜貫徹課改，積極利用各種資源進行園本課程的開發(fā)和實施。在對園本課程的開發(fā)上堅持以基礎性課程建設目標為園本課程開發(fā)的主要依據(jù)，進行個性化補充、拓展、延伸和豐富。

二、注重過程，有效利用教師資源開展課程建設

雖然我園教師水平參次不齊，但是我認為在課程建設上必須注意合理使用每位教師，使每位教師在課程建設中都能充分發(fā)揮作用也是園長課程領導力的體現(xiàn)之一。讓每位教師都能享受到課程建設的過程，共同體驗課程建設所帶來的各種甜、酸、苦、辣，這樣才能真正體現(xiàn)一個完整的集體力量。

我們在課程建設中分別成立了課程建設組、活動實踐組和資源保障組。

1.課程建設組依據(jù)本園的現(xiàn)狀，對現(xiàn)有課程梳理、歸并、整合，負責課程建設中課程框架、課程目標、課程實施、課程評價、課程修正等方面的設計，形成本園的課程方案。該組人員由園長和保教主任、教研組長組成。

《上海市幼兒園園長課程管理指導意見》中第九條指出：“一日活動是幼兒園課程的基本內(nèi)容，園長要加強對一日活動合理安排與有效管理。注重課程的常規(guī)管理，保證課程各類活動、內(nèi)容與方法的全面與均衡。”

解決課程平衡的著眼點在于日常教學中的課程平衡，即關注一日活動中的課程平衡，這也是保教過程管理的一個有效手段。首先，我們依據(jù)四大課程領域的特點和幼兒的年齡特點，調(diào)整各年齡段幼兒的作息制度，分別制定了春秋、夏、冬三套作息制度。在制定的過程中，我們也有困惑，也很頭疼，那就是如何保證幼兒每天2小時的戶外活動時間，其中1小時還要是戶外運動時間。我園園舍條件有限，沒有操場，只有屋頂?shù)钠脚_，而且平臺的面積不大，兩個班級在一起就顯得擠，不安全，平行的兩個班也只能錯開活動，因此，我們盡量挖掘資源，將弄堂也作為我們的戶外活動場地。整個上午，平臺是各個班級輪軸轉(zhuǎn)，幾乎每個時段都有班級在運動。所以，我園各年齡段幼兒的作息制度同級組班級之間也有不同。其次，我們把強調(diào)遵守一日活動作息制度的價值與新課程的理念產(chǎn)生聯(lián)系，從而有效減少并基本避免了教師任意延長集體教學活動或隨意改動某個時間段的活動內(nèi)容(如以往有減少運動時間或改變游戲時間的現(xiàn)象)，在課程安排上強調(diào)動靜結(jié)合。再次，我們注重學習內(nèi)容的平衡，幼兒學習形式的平衡(個體、小組、集體)，并且，高低結(jié)構(gòu)有機結(jié)合。一般，上午的學習活動以高結(jié)構(gòu)為主，進行集體教學；下午的學習活動以低結(jié)構(gòu)為主，進行分組、個別學習。這樣安排避免了以往的一些現(xiàn)象：活動內(nèi)容或形式往往會受到教師個人特長或喜好的影響。園長、保教主任定期對教師周、日計劃的閱讀與批閱更是強調(diào)了計劃的重要性，引發(fā)教師重視計劃，這也是園長對課程平衡實施關注的手段，更能有效發(fā)揮計劃在課程實施中的價值、地位、作用。

2.活動實踐組主要負責活動的教學，并能針對活動的情況隨時進行調(diào)整，及時做好反思工作。該組人員由每位一線教師組成。

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一、新課改挑戰(zhàn)幼兒園課程改革的歷史

縱觀課程改革的歷史，幼兒園的課程開發(fā)及研究不足。二十世紀，我國幼兒教育進行了三次課程改革。第一次是從二、三十年代開始，陳鶴琴、張宗麟等老一輩教育家以杜威的教育改革理論為指導，在鼓樓幼稚園歷時三年的課程改革試驗，進行了獨立的自主的學前教育課程研究，實現(xiàn)了對校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，具有明確的目標，在實施、管理和評價、監(jiān)控等環(huán)節(jié)上，努力體現(xiàn)科學性、規(guī)范性和實效性。這次改革試驗可以說是我國幼兒園課程開發(fā)的開端。第二次是五六十年代以全面學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，實施分科教學為指導思想的課程改革，課程管理完全采取了中央集權的模式，課程體系嚴重僵化，嚴重脫離兒童的生活實際。第三次始于二十世紀八十年代，1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在20年中，我國幼兒園課程一方面堅持恢復和沿用“”前的分科教學體系，一方面學習和借鑒國外的做法，同時還大膽地進行本土化的研究和探索，出現(xiàn)了“幼兒園活動教育課程實驗”、“幼兒園情感課程實驗”、“幼兒園主題教育課程改革”等各種有意義的探索。但是，與此同時，在課程開發(fā)方面，表現(xiàn)出明顯的不足，一是課程開發(fā)活動主要是課程專家在做實驗，幼兒園課程開發(fā)是“外加的”過程，幼兒園自身并沒有意識到自己在課程開發(fā)中的主體地位。二是研究人員也沒有充分意識到應該把幼兒園當作獨立的、特殊的課程開發(fā)主體加以幫助和扶持，他們期望探究具有普適意義的“幼兒園課程模式”，是外界對“幼兒園課程”進行的開發(fā)，而不是以幼兒園自身為主體進行的“園本課程開發(fā)”。

為了中華民族的復興，新課改對幼兒園課程改革的歷史提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，對幼兒園課程開發(fā)提出了明確要求。2001年7月教育部重新頒發(fā)新的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，標志著新一輪基礎教育課程改革正式啟動。新課程標準中，十分重視課程要貼近學生生活實際，實現(xiàn)課程促進兒童的生長，促進教師成長的雙重功能；為校本課程開發(fā)提供了指導思想。

目前，隨著幼兒園改制的進程，許多幼兒園也同時積極進行著幼兒園的課程開發(fā)實驗和研究，取得了一些進展，但是在一些基本理論和認識方面還需要更深入地澄清，并形成共識。

二、園本課程開發(fā)的新特點

基于幼兒園的課程開發(fā)屬于校本課程開發(fā)這一基本認識，借鑒校本課程開發(fā)對于促進整個課程體系的積極作用，可以認為園本課程開發(fā)同樣具有其應有的意義。①幼兒園教師最了解自己的學生，應該享有部分的課程決定權；②園本課程直接指向差異，最能動員教師、學生和社區(qū)參與；③課程開發(fā)是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，當幼兒園和教師擁有課程開發(fā)自時，就能根據(jù)具體的情況經(jīng)常進行評估修改，使理想課程和現(xiàn)實課程較為一致；④幼兒園的課程開發(fā)實行內(nèi)部評價，課程設計、實施、評價成為統(tǒng)一過程的三個階段，因此教師的努力與自己的工作效能直接發(fā)生關系。

我們知道，任何一種實踐，其效能的實現(xiàn)都是有條件的，諸如實踐過程中一定程度的組織化、制度化，與第一現(xiàn)場的實踐緊密結(jié)合，重視對改進過程的研究等等，都是必不可少的條件。幼兒園課程開發(fā)同樣需要這些條件的支撐。

當然，由于幼兒教育特殊的環(huán)境、特殊的對象和具有“根基性”的目標，幼兒園課程有自身的特點，因此幼兒園的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)有一定的差異性。體現(xiàn)出自身的特性。

（一）更具有促進兒童生活和生長的特點

過去的教育游離于生活、漠視人的生命價值，過于理性地將教育抽象成工具的傾向。新一輪基礎教育課程改革的核心理念之一在于，改變這種陳舊的觀念和做法，追求詩意的目標，以提高兒童在教育過程中獲得高品質(zhì)的經(jīng)驗。新《綱要》總則部分指出：“幼兒園應該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的要求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！?/p>

（二）課程開發(fā)可資利用的資源更加豐富

資源是可供利用的物質(zhì)的和精神的東西，可資利用的資源是幼兒園課程開發(fā)的重要保障。

首先，在目前情況下，社區(qū)資源更為豐富并可資利用。①從幼兒園教育性質(zhì)來思考，幼兒園教育屬于基礎教育中的非義務教育階段，目前，隨著教育體制改革的進一步深化，幼兒園辦學體制更加多元化，更多是屬于公辦民助和民辦性質(zhì)，因而與社區(qū)、集體組織的聯(lián)系更為緊密，盡管存在復雜化的特點，但也顯露出前所未有的優(yōu)勢，使得幼兒園教育能夠深深地扎根于社會土壤，能夠直接從社區(qū)、家庭中開發(fā)和利用課程資源，構(gòu)建生動活潑的鄉(xiāng)土課程。比如鎮(zhèn)江市實驗幼兒園位處大市口附近，豐富的歷史人文資源和現(xiàn)代城市風貌，為幼兒園課程開發(fā)提供了就是一筆珍貴的財富，幼兒園的課程中可以設立“沈括與地震的故事”、“參觀江蘇大學”、“游覽城市客廳”等相關內(nèi)容。②從幼兒園的教育內(nèi)容來思考，新一輪基礎教育課程改革要求幼兒園教育進一步克服學科化的傾向，增加生活化的因素。我們應該善于發(fā)現(xiàn)幼兒生活中一切積極健康的東西，善于應用到新課程中去。比如有一所幼兒園，中二班向全體家長開了一節(jié)課，主題是“夸夸我的好孩子”，幼兒瑤瑤激動地舉起手，說：“我媽媽要夸我。”她的媽媽列出了孩子在家的四個優(yōu)點，孩子卻再一次高高地舉起她驕傲的手臂：“老師，我還有優(yōu)點，我一共有十個優(yōu)點?！崩蠋熢俅握埶龐寢尶洫勛约旱暮⒆樱缓?，全體參課人員包括家長、佳賓、老師、幼兒報以熱烈的掌聲以鼓勵這個自信的孩子。這樣“媽媽”敘述的囊括了家庭及家庭人際關系，家庭和社會的關系、日常生活等新鮮生動的課程內(nèi)容，孩子們覺得真切、可心，這才是真正的教育。

第二，現(xiàn)代科學技術的應用，給課程開發(fā)提供更多類的素材。如果說過去的幼兒教材以文本為主的話，現(xiàn)時的課程教材的呈現(xiàn)方式更加多樣，更加具有動感。綜合各種形態(tài)的課程素材，按照素材的載體具體分類為：

空間形態(tài)的素材：如主題公園、社區(qū)環(huán)境……

文本形態(tài)的素材：如傳統(tǒng)的教材、民間文本文化……課程素材網(wǎng)絡媒體形態(tài)的素材：如少兒網(wǎng)站、多媒體課件……

以人為載體的課程素材：即教師、孩子等自身帶有的知識、品質(zhì)，以個人作為和口耳相傳的形式表達和起教育作用。

特別是現(xiàn)代網(wǎng)絡媒體形態(tài)素材的充分運用，更好地做到了資源共享，新課程內(nèi)容可選擇的空間更加廣闊，使用也更加便捷。

（三）教育者的主導作用更加重要

課程開發(fā)是師生共同建構(gòu)的事情，在幼兒教育過程中，教育者所起的主導作用顯得更為突出。如果說，由于自主意識的發(fā)展和知識能力的積累，中小學生在課程開發(fā)中發(fā)揮著重要的自主作用，學生持有的課程意識影響著課程的實際進行的話，尚處年幼的幼兒園孩子對課程不太可能提出自覺的要求。這就需要教師更有能力進行開發(fā)和管理，更有效地駕御課程開發(fā)的操作方式和整個過程。

正由于此，教師面臨著更嚴峻的挑戰(zhàn)，需要教師在教學觀念、專業(yè)素養(yǎng)和操作技能方面不斷提高，以勝任這項創(chuàng)造性的工作。反觀幼兒教育師資的結(jié)構(gòu)，我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有幼兒教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是不盡如人意的。長期以來，我國教育對象的年齡越小，師資的學歷層次和專業(yè)水平越低，理論上說，年齡越小的孩子教育越有挑戰(zhàn)性，越需要高素質(zhì)的教師，所以，有學者嚴肅提出“幼兒師資學歷提升和素養(yǎng)提升同步”的問題。另外，幼兒教育的市場化和社會化，也帶來令人擔憂的師資質(zhì)量問題，受傳統(tǒng)的經(jīng)濟觀念的制約，社會普遍存在急功近利的價值傾向，辦幼兒教育機構(gòu)者也不例外，人們只希望用最低的投入讓幼兒園產(chǎn)生出最大的經(jīng)濟效益，教育的目的異化為“經(jīng)濟回報”，所以降低用人的標準以降低成本，是目前幼兒教育機構(gòu)普遍存在的問題。也是幼兒園在園本課程開發(fā)中最令人擔憂的事情。

（四）幼兒園內(nèi)部更需要建立完善的管理和評價機制

幼兒教育的外部評價系統(tǒng)比較模糊，由于屬于非義務教育，管理的“婆婆”又十分復雜，所以，在社會評價方面很難做到一致和穩(wěn)定。幼兒課程開發(fā)和評價更多顯示了自律的特點。

防止容易出現(xiàn)的局限性問題擺在教師和研究者面前。比如借開發(fā)之名，行隨意之事，與國家課程相背離；防止簡單的興趣主義，忽視學術性；防止評價標準過低、評價過程不嚴密。這些問題的出現(xiàn)和評價標準體系密切相關，必須引起相關幼兒園的高度重視。幼兒園在開發(fā)過程中盡可能地取得專家的支持和合作，是一條行之有效的道路。

三、園本課程開發(fā)需要的新條件

要取得園本課程開發(fā)的成功，需要各種適宜的條件。這些條件有：①外部環(huán)境的支持，尤其是地方教育行政部門的支持與合作，在管理上將教育納入到有效的行政管理與監(jiān)督指導的范疇中去，幼兒園比任何時候都更需要得到來自地方教育行政部門的支持。另外，專業(yè)人員的指導和參與也十分重要。對相關幼兒園進行考察，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，由于種種原因，專業(yè)人員與幼兒園聯(lián)合進行某項行動研究的情況很少出現(xiàn)，幼兒園的參與者只好“跟著感覺走”，缺乏必要的理論指導，他們迫切呼喚幼教課程理論專業(yè)研究人員給予指導，當然，專業(yè)人員的參與不是包辦代替，也不是讓教師“跟著我走”，而是“跟著幼兒園走”。②教師的職業(yè)提升和幼兒園內(nèi)部機制的建立。下面主要談談這個問題。

（一）教師的職業(yè)提升

1、教育素養(yǎng)的提升。國家對教師學歷提升的要求比較高，所以，在人才市場化的形式下，教師都自愿不自愿地接受各種形式的繼續(xù)教育，取得了更高的學歷。但是，學歷的提升與教育理論水平、教育能力的提升不是可以劃等號的。所以，幼兒園要在鼓勵和支持（特別是時間上的支持）教師進修的同時，鼓勵教師做學習的主人，成為集學習者、實踐者、研究者于一體的現(xiàn)代教師。并積極開展各種形式的園本培訓，幫助教師全面提高素養(yǎng)。

2、教師心理壓力的緩解。在課程開發(fā)中，教師既是開發(fā)者，又是教育情境的實際經(jīng)歷者，教師的經(jīng)驗和感受就是課程的重要部分，課程開發(fā)的目標之一就是提高教師在教育情境中的經(jīng)驗和感受的品質(zhì)。但問題是，由于課程開發(fā)的過程是一個復雜的較長的過程，由于教師本人的原因，教師常常有不良的感受，有無助感，產(chǎn)生各種心理壓力。核心成員的壓力更大。教師不良的甚至排斥的態(tài)度很容易成為課程開發(fā)的阻力。還有一種壓力來自于生活，改制的深入使許多教師產(chǎn)生不安全感，如果教師得不到基本的職業(yè)保障，很難安心從事研究，職業(yè)發(fā)展就成為奢侈品。我們呼吁：切實為教師們著想，幫助他們緩解各種心理壓力，讓更多的人分擔課程開發(fā)的責任，讓教師知道，以自身專業(yè)化的發(fā)展來適應社會的需求。

（二）幼兒園內(nèi)部機制的建構(gòu)

1、建立一個學習化組織。課程開發(fā)不是個人的事情，是幼兒園集體的事情；個人的學習也不代表組織在學習。幼兒園可以定期組織討論交流和學習研究，及時合理分工，責任分擔，保證幼兒園的集體環(huán)境對每一個人都有積極意義，自覺地使集體成為學習化的組織機構(gòu)。

2、建立完善的組織和管理制度。良好的制度可以保證課程開發(fā)正常有序地進行。制度的建立基于基本原則：一、以需要為原則。二、以民主為原則。課程開發(fā)通常是全員參與的事情，但全員參與必須以組織的建立為基礎，否則，很難保證所有的人都感到他們確實已經(jīng)“卷入了這項工作”。這樣，避免僅僅靠熱情和合作進行工作的隱患，避免一旦個人的熱情和個人之間的合作關系解體，工作就無法開展的局面。

3、建立相應的評價機制。包括外部評價和內(nèi)部評價。外部評價是家長社區(qū)和教育行政管理部門；內(nèi)部評價則是幼兒園在課程開發(fā)過程中，為了對開發(fā)活動的進展和效果進行判斷和監(jiān)控而建立起來的體系。評價標準的具體可操作、公平是需要考慮的指標。

主要參考資料：

1、施良方•《課程理論》•教育科學出版社•1996年。

2、唐淑主編•《幼兒園課程研究與實踐》•南京師范大學出版社•2000年。

3、唐淑主編•《幼兒園課程基本理論和整體改革》•南京師范大學出版社•1998年。

篇7

幼兒園課程改革之后，幼兒園教學方面的理論研究主要集中課程方面，但是教學方面的研究相對薄弱。有些高校針對“幼兒園課程”方面的研究也集中在外國先進理論引進、介紹、對我國幼兒園課程建設的啟示等，而在幼兒園教學方面的理論與研究顯得較為淡薄，為此，必須系統(tǒng)研究幼兒園教學集體教學活動，豐富幼兒園教學理論方面的研究。

幼兒園教師在開展集體教學活動中，存在兩個方面的困惑：一方面，幼兒園開展集體教學活動是教師熟悉的形式，但是在如何組織與實施方面存在一定的困惑。另一方面，幼兒園課程改革中需要變革傳統(tǒng)集體教學中存在的問題，但是如何去變革，又成為一大困惑。所以，如何尋求幼兒園集體教學活動和主動學習互動價值間尋找平衡點，是目前幼兒園教師面臨的新挑戰(zhàn)。因此，研究幼兒園新課改背景下開展集體教學活動，有重要的實踐價值。

1、幼兒園課程改革要注意考慮到不同學科的特殊性

2、幫助幼兒教師提升專業(yè)發(fā)展水平

（1）讓幼兒園教師明確課程改革新理念。幼兒園開展的課程改革理念，必須轉(zhuǎn)達給幼兒園教師，并且采用簡潔的方式，讓幼兒園教師能全方位的理解。幼兒園課程改革不是停留在專家學者的學術層面，幼兒園教師必須對課程改革進行全面的了解，這樣改革才能取得較好的效果。大量的實踐表明，單一性的專家解釋與材料的學習，是不能讓教師很好理解課程改革的基本理念。課程改革的理念應該讓教師理解并認同的理念。所以，在大力推行改革的整個過程中，如何才能讓教師參與到其中，是一個需要特別關心的問題。要實現(xiàn)該目標，需要在實行自上而下的過程中，行政管理部門發(fā)揮了建設性的作用。在推進這一過程中，專家學者與行政管理人員需要全面深入到幼兒園內(nèi)開展實踐，從幼兒園的視角來對課程改革進行全面的反思，而幼兒園課程的組織者與實施者，在加強理論學習的同時，也需要不斷繼續(xù)深造，這樣幼兒園課程改革才會取得好的結(jié)果。

篇8

一、幼兒園課程是屬于課程管理者、課程專家的嗎？

可以說，在幼兒園的課程開發(fā)中，課程管理者、專家和學者起著關鍵的作用，他們希望運用先進的教育理念，完善的課程設置給幼兒呈現(xiàn)完美的課程，并通過課程評價來檢驗課程實施的成果。在中國現(xiàn)實的幼兒園教育語境中，幼兒園課程把課程管理者、專家和學者的要求具體化為目標、任務、內(nèi)容、途徑、方法，強調(diào)幼兒獲得的知識、技能和能力等，把教育評價量化為一次又一次的評比、考評。表面上看，通過規(guī)則的制定、任務的分配把幼兒園教育的重大任務分解細化為若干小的任務，考評的時候幼兒園提交報告、總結(jié)，但這樣的后果卻是直接導致了幼兒園老師有忙不完的材料，寫不完的總結(jié)，老師們反而沒有時間和精力給幼兒建構(gòu)快樂而健康的幼兒園生活。

為了迎合實踐管理者和專家們提出的課程理念，有些幼兒園表現(xiàn)出過高的課程建設熱情，沒有把幼兒的發(fā)展和需要放在第一位，而把所謂的“特色”作為追求的最終目標。有的幼兒園以“科學課程”為特色，引導小朋友觀察、記錄、分析種子成長的過程，讓幼兒合作分擔澆水、施肥、捉蟲的工作，在“科學課程”的主題下培養(yǎng)幼兒科學的意識和研究的嚴謹態(tài)度。但有的幼兒園為了完成所謂的“特色”而生造出所謂特色。某幼兒園確定了“國防教育”特色，讓小朋友穿上迷彩服，請軍人來到幼兒園，給學生講“熱愛祖國”的故事。這樣的特色讓人啞然失笑，“軍人”以服從命令為天職，我們要培養(yǎng)的優(yōu)秀品質(zhì)難道是服從嗎？再者，給幼兒講“愛國”這些抽象的概念也不符合孩子的身心發(fā)展特點，“愛國”不如從“愛家鄉(xiāng)”開始。只注重課程管理者和專家的所謂“特色”必然是失敗的教育。

很顯然，幼兒園課程不屬于課程管理者和課程專家，課程管理者和課程專家應該是課程建設的引領者，他們高屋建瓴地提出課程建設的藍圖，指引著幼兒園課程建設的方向。

二、幼兒園課程是屬于家長的嗎？

在學員的交流學習中，有的幼兒園園長提出他們把家長滿意不滿意作為判斷幼兒園課程成敗的標準。我持懷疑態(tài)度。一方面，家長有著不同的學歷背景、成長經(jīng)歷、自身閱歷，自然就會生成不同的教育理念。這些理念有的是正確的，有的有一定的道理，有的卻是錯誤的。比如有的家長認為要給孩子多教識字、算術。另一方面，即使幼兒園的家長水平都很高，掌握的教育理念都很先進，但是眾口難調(diào)，在有分歧的問題上幼兒園最終應該聽誰的呢？

無論是中國還是澳大利亞，課程的框架都不缺乏頂層設計。澳大利亞頒布的《歸屬、存在和形成：澳大利亞早期學綱》和中國的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》都旗幟鮮明地提出了幼兒保育和教育的基本要求，對教師的課程設計也提出了目標和方向性的要求。因此，幼兒園課程是有“法”可依、有據(jù)可查的，而不應該人云亦云，被家長牽著鼻子走。

家長是幼兒的第一任教師，作為幼兒的重要他人，家長也成為了一項重要的教育資源，是幼兒園課程的參與者。

三、幼兒園課程是屬于教師、幼兒的嗎？

行文至此，幼兒園課程究竟屬于誰已經(jīng)有了答案：幼兒園課程既屬于教師，也屬于幼兒。

（一）幼兒園課程屬于幼兒和教師，家長、社區(qū)等都是重要的課程資源

以下是澳洲的一個幼兒園寫給家長的信：

昆蟲項目――給家長的信

親愛的家長：

孩子們在菜園里挖地時發(fā)現(xiàn)了很多小昆蟲。這個經(jīng)歷讓孩子們普遍對昆蟲產(chǎn)生了濃厚的興趣。我們現(xiàn)在計劃做一個項目。我們已經(jīng)討論和記錄了對于昆蟲的已有知識，正在著手思考我們要學到哪些東西。我想知道你們家周圍有沒有昆蟲？如果您有任何與昆蟲有關的書籍、游戲等，我們非常期待能夠?qū)⒛鷵碛械倪@些資源納入到我們的項目中。

祝好！

兒童課程團隊敬上

我們可以從中解讀出若干有用的信息：

這個課程最初的提出者是孩子，他們在挖地的過程中產(chǎn)生了研究昆蟲的興趣。教師尋求家長的幫助：你能不能找到你家周圍的昆蟲，你能不能提供相關的書籍和游戲？很明顯，幼兒是課程的親歷者，教師是課程的組織者，家長是幼兒園課程積極的參與者。

在澳大利亞的學前教育中，我們多次看到這樣的教學活動。教師參與幼兒的游戲，制作學習故事，并生成自己和學生共同關注的教學主題。這種課程既是教師的，也是幼兒的；是家長參與的，也是社會其他人參與的。在課程資源的選擇上，一片樹葉、一塊涂著顏料的石頭都可以成為課程。教師們可以帶著幼兒在樹林里看小鳥，讓孩子領略自然的美好風光，由某個幼兒發(fā)現(xiàn)的一個問題可能成為全體幼兒探究的主題，讓孩子體會探究的幸福。

（二）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要關注幼兒的需求

幼兒的生活是自身與周圍環(huán)境交互的結(jié)果，他們不可能如小學生那般坐在教室里聽課，他們的活動是在活動室、戶外游戲區(qū)、沙土區(qū)等，讓童心在活動中飛揚。他們用自己的眼睛去觀察世界，用自己的耳朵去傾聽，用自己的內(nèi)心去感受，從而獲得獨特的體驗。

在上海的一所幼兒園，學校的保安們在兩棵樹之間架起秋千，把園中的一棵樹設計成“可以爬的樹”，幼兒特別喜歡這些樸素的游戲材料。老師們在戶外活動中每個人負責一個區(qū)域，配備單反相機和記錄本，一邊負責幼兒的安全，一邊觀察并記錄來這個區(qū)域玩耍兒童的興趣、能力以及性格等，并由此生成有r值的主題，升華為幼兒園的課程主題。在蘇州工業(yè)園區(qū)幼兒園，老師們充分把握幼兒的年齡差異，全面考慮班級特點，運用時代元素裝扮幼兒的“娃娃家”。在娃娃家里，有真實的電話、臺燈、電飯鍋等，還有ipad等時下流行的電子產(chǎn)品模型，甚至有幼兒們喜歡的卡通形象如“花園寶寶”“天線寶寶”等，為幼兒創(chuàng)設了豐富的游戲環(huán)境。

（三）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要考慮幼兒的主體身份

幼兒園課程設計的終極意義是兒童建構(gòu)自我與塑造自我，所以要能充分考慮幼兒的主體身份，激發(fā)幼兒的興趣和動機，讓幼兒在活動中成長。

培訓中在兩所幼兒園觀摩聽課。我認為：幾位執(zhí)教教師一定像全省眾多的準備公開活動的教師一樣，認真研究課程教學目標，反反復復地組織同行聽、評課，希望在公開場合呈現(xiàn)一次完美的活動。這就是他們的教學目標，但孩子的探究、游戲是很少被考慮在內(nèi)的。比如，觀摩的一次社會領域活動中，幼兒根據(jù)不同人的要求選擇公交車路線，如果幼兒選了“錯誤”答案，教師糾正成她所認為的正確答案就算完成任務，卻沒有讓孩子說出自己真實的想法，也許錯誤本身就有價值呢。觀摩的一次科學領域活動中，教師偏重于講授圖形的面積、邊長、角等概念，但與幼兒的日常生活經(jīng)驗結(jié)合還不夠。這不是教師的錯，關鍵是我們把幼兒園等同于小學，小學有課程標準，我們把《指南》也當做課程標準，衡量每一個教師是否貫徹這些標準，每一個孩子是否能達到這種標準，而忽視了這個年齡階段最美好的應該是探究、游戲與快樂。

篇9

關鍵詞：幼兒園 課程改革 存在的問題

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2012）12-0031-02

世界教育改革浪潮的大背景下，幼兒園教育改革順應新的形勢，已如火如荼地進行著。幼兒園的課程改革在幼兒園教育改革這一大系統(tǒng)工程中占有重要的地位。如何有效貫徹我國基礎教育課程改革和《綱要》的精神，對幼兒實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎？本文將以本園的實際情況為例，分析當今幼兒園課程改革中存在的幾個問題：

一、忽視新舊觀念的沖突與重構(gòu)

課程改革必然帶來教學觀、兒童觀的根本轉(zhuǎn)變。在課程改革中，教育觀念的對立、交鋒與重組是難以避免的。新的教學觀的要義在于：幼兒是學的主體，教師是教的主體，兩者相互作用，相輔相成，教學才能取得最大收益。在教學觀上，一部分教師雖然接受了新觀念，但其理解還存在很大偏差。如，把師生的平等關系簡單地理解為教師主體地位的喪失和幼兒主體地位的絕對化，導致教學過程中教師的“靠邊站”和幼兒的絕對自主人們對兒童觀的認識也日益走向科學。兒童是主體存在的，兒童是多元化存在的，兒童是完整性的存在。新兒童觀隨著課程改革的深入人心。但在兒童觀上，存在一部分教師形式上接受了課程改革新理念，但實質(zhì)上還遠未以新的兒童觀去實施課程，導致“想是新一套，做是老一套”。如，看不到幼兒之間存在的個體差異或多向度發(fā)展的潛力或誤將幼兒的缺點當中個性化優(yōu)點加以縱然。

二、新的課程模式流于形式

傳統(tǒng)的課程模式多以教師為主導、高系統(tǒng)性、高結(jié)構(gòu)化。新《綱要》的教育理念沖擊著幼兒園教育，以新理念改革傳統(tǒng)的幼兒園課程勢在必行。新的課程模式更游戲化和綜合化。它更強調(diào)以幼兒為主體，讓幼兒探索，操作在前，總結(jié)在后，教師起觀察引導的作用。但在許多觀摩活動及平日教學活動中，我們可以發(fā)現(xiàn)新的課程形式趨于模式化了，教師覺得只要讓幼兒探索，操作在前就可以了，忽視了引導的作用了。例如，在大班科學游戲《沉浮》中，教師提供鐵珠、乒乓球、塑料船等豐富的材料讓孩子操作并做記錄“什么物體浮起來？什么物體沉下去？”卻忽略了調(diào)動和啟發(fā)孩子們積極主動地思考：“怎樣讓浮起來物體沉下去？怎樣讓浮起來物體沉下去？”。而在課程改革的驅(qū)動下，綜合活動成為主流，活動變成了各領域內(nèi)容的大拼盤。例如，中班活動《顏色寶寶捉迷藏》中，教師為了整合常識和數(shù)學領域，還讓孩子逐一分辨紅、黃、綠色、讓孩子們重復點數(shù)1、2、3。這些課程忽略了對幼兒的啟發(fā)和思維能力的培養(yǎng)，表面上用了新的課程模式，可是流于形式，并能達到真正的作用。

三、低估了學科教學的獨特功能

在課程改革的浪潮中，幼兒園課程結(jié)構(gòu)更多趨向綜合（主題）實踐活動的開展。部分教師在實現(xiàn)教育目標過程中，忽略知識對兒童發(fā)展的重要性，要知道“知識在兒童的知識總量中雖然只占很小的一部分，但對他們的智力發(fā)展卻具有決定性影響。”前蘇聯(lián)學前教育專家烏索娃認為，要使兒童掌握復雜知識，則必須經(jīng)過專門的作業(yè)教學（即學科教學）。學科教學在幼兒園課程結(jié)構(gòu)中承擔無法被替代的教育任務，發(fā)揮著幫助幼兒組織、提升簡單知識的獨持功能。如：內(nèi)容上，學科課程是對各種歷史文化遺產(chǎn)精華的提煉，是結(jié)合兒童身心發(fā)展規(guī)律形成的富有邏輯的知識體系。知識的系統(tǒng)化，將使幼兒的舊經(jīng)驗在新的理解上得以重構(gòu)。能生成新知識，促進知識的遷移和應用，提高幼兒的思維水平，從而促進智力的發(fā)展?？梢?，學科課程在現(xiàn)代幼兒教育中仍占有一席之地，關鍵是在我們?nèi)绾握莆掌涮攸c并靈活有效的運用在幼兒教育中。

四、園本課程的開發(fā)舉步維艱

新課程改革加強了國家課程、地方課程和園本課程三級課程的研討力度。三級課程管理給予了地方和幼兒園更多的自。目前，園本課程開發(fā)的概念和重要性已經(jīng)不再是人們關注的重點，園本課程的開發(fā)已經(jīng)成為人們熟悉的一個名詞。園本課程開發(fā)需要對幼兒園各方面進行分析，基于幼兒園本身的基礎才能開發(fā)出適宜本園的課程，這也決定了教師必須成為課程的主體。因此，園本課程的開發(fā)對教師提出了挑戰(zhàn)。它要求在課程改革中教師應具備大量的知識和能力，這讓許多一線教師望而卻步。而園本課程還必需開展以促進教師發(fā)展和幼兒園發(fā)展為目標進行的園本培訓，還必須以幼兒園的課程資源支撐為基礎，它不可能憑空建設，需要一定的支持。這就強調(diào)在園本課程開發(fā)中，人們還需建立相應的組織與制度，不能把關注的焦點還停留在理論層面。然而，許多幼兒園的管理者長期脫離教學一線，事務性工作繁雜，對于園本課程的開發(fā)缺乏思路與計劃，導致一個能充分體現(xiàn)幼兒園和教師首創(chuàng)精神的過程舉步維艱。

以上結(jié)合本園情況對課程改革存在問題做四點分析。在下面的文章中，本人將就理想的課程模式提出自己的觀點。

1.我們要尊重幼兒的發(fā)展，設計適齡、適度、適量的幼兒園課程，這課程是幼兒能做得到、學得會的，是他們感到有興趣的，是他們有需要的，理想的課程內(nèi)容更要注重啟發(fā)愛心、啟發(fā)思維的培育和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

2.優(yōu)質(zhì)的幼兒課程內(nèi)容應包括：資料豐富--日常生活的常識、大自然的知識、科學的知識、環(huán)保的知識等；具體的圖畫；螺旋式的教學--除了基本的常識外，按年齡的增長，增加具趣味的新知識，可擴闊小朋友的知識，增強智慧；主題教學；配合多元智能的發(fā)展。

3.優(yōu)質(zhì)課程在活動設計上應注意幼兒的主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)教師的引導作用。理想的課程應在設計上發(fā)揮了系統(tǒng)思考的優(yōu)勢，以幼兒學習動機、興趣、需要作為設計的焦點，用整合方法，進行主題教育。在主題中，整合動作、認知、語言、自我社交、情緒四方面發(fā)展目標，制定整合網(wǎng)絡，在學習內(nèi)容上統(tǒng)整生活化教材、在教學中采用活動化方式，從而實現(xiàn)教育目標。

4.理想課程模式還必需有效地實行國家、地方、幼兒園三級課程管理體制。加大幼兒園師資隊伍建設，增強幼兒園課程管理體制的變革，在園本課程開發(fā)方面進行更多的理論與實踐探索。

參考文獻

[1]李秀.陶行知生活教育理論對適應教育的啟示[J].安康師專學報.2004年03期.

篇10

【關鍵詞】園本課程 課程開發(fā) 調(diào)查

一、問題的提出

園本課程是隨著校本課程的不斷深入而逐步發(fā)展起來的一種新型課程。簡單的說：園本課程就是以相關的法律法規(guī)及政策為指導，以幼兒園現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景，以幼兒園現(xiàn)實發(fā)展需要為出發(fā)點，以幼兒園教師為主體構(gòu)建的課程。本文采用問卷法、訪談法對安康幼兒園園本課程實施、開發(fā)等方面開展調(diào)查，試圖全面了解當前安康地區(qū)幼兒園園本課程的現(xiàn)狀及存在的問題，為推進安康園本課程的深入開展提供參考。

二、研究方法和研究對象

（一）研究方法

本研究主要采用問卷法和訪談法。

1.問卷法。本研究分別設計了教師問卷和家長問卷，教師問卷為主要研究依據(jù)。教師問卷設計22道多選題，調(diào)查幼兒教師對園本課程的了解程度以及開發(fā)能力。家長問卷設計12道多選題，主要調(diào)查家長對園本課程的看法及態(tài)度。

2.訪談法。通過與幼兒園園長及教師的面談，了解他們對幼兒園園本課程的看法。

（二）研究對象

我們從安康市九縣一區(qū)中抽取出2個北部山區(qū)縣、2個川道縣區(qū)、2個南部山區(qū)縣共6個縣區(qū)作為研究對象，共選取20所幼兒園進行了調(diào)查。其中公辦園10所、私立園10所。共發(fā)問卷200份，其中公辦幼兒園發(fā)放100份，收回95份，私辦幼兒園發(fā)放100份，收回90份。

三、結(jié)果與分析

（一）園本課程在幼兒園課程所占比例較小。公辦幼兒園園本課程在課程中占20%，私立幼兒園園本課程在課程中占13%，而一些農(nóng)村幼兒園園本課程在課程中所占比例不到5%，由此可以看出現(xiàn)在的幼兒園對園本課程缺乏深入的了解和研究。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是幼兒園缺乏開發(fā)園本課程的能力，以及園本課程沒有在幼兒園里得到充分重視。在幼兒園目前園本課程開發(fā)與實施過程中，公辦幼兒園占有很大優(yōu)勢，因為他們擁有一支高學歷、高水平的隊伍，有一定的理論基礎作支撐。私立幼兒園相對來說，教師的水平低一些，在開發(fā)中沒有一定的理論作指導。

（二） 園本課程教材主要使用地方教材。目前幼兒園使用的園本教材種類較多，其中主要類型為：鄉(xiāng)土教材占 15.8 %，綜合主題教材占 24.7 %，其他教材占 21.7 %，三項合計占 62.2 %。這些教材均為當?shù)赜嘘P教育部門或幼兒園自己組織人員編寫的。這說明在教材的使用上具有很強的地域性特點，教材的選擇也有很大的自。

（三）園本課程研究的時間比較短。安康地區(qū)幼兒園園本課程開發(fā)大約在2008-2009年，起步較晚。目前，有11.3 %的幼兒園積極進行了園本課程的開發(fā)與實踐，其中一年以內(nèi)的占 32.9 %， 一年以上不足二年的占 33.6%， 三至四年的占 12.9 %，以上三項合計占 79.4 %?？梢姡M行園本課程研究的幼兒園仍然不多，且研究的時間較短。

（四）園本課程開發(fā)缺乏廣泛的社會支持。上級領導的要求 0.2%， 家長需求 0.2% ，辦園思想的確立 37.1%， 幼兒發(fā)展的需要 51.4%， 環(huán)境所致 4.3%， 教師專業(yè)成長需要 4.3% ，其他 11.5%。大多數(shù)示范園更追求一種能體現(xiàn)本園特色的文化氛圍，但是他們有時沒有注意到家長對園本課程的態(tài)度，一味追求特色，導致一些課程無法開展。

（五）幼兒園教師的學歷越高，對幼兒園園本課程了解得越透徹。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的學歷越高，對幼兒園園本課程了解得越透徹。這樣既利于幼兒園在開發(fā)過程中有專家指導，也體現(xiàn)了開發(fā)主體的專業(yè)性。

四、建議

針對以上調(diào)查結(jié)果，我們提出以下促進幼兒園園本課開發(fā)過程改革的一些具體建議。

（一）有效改善和利用課程資源。園本課程的開發(fā)有賴于豐富的課程資源，其中基于一定的硬件資源條件，這是課程改革的重要物質(zhì)基礎。教育行政管理部門應該提供并改善幼兒園的硬件環(huán)境，并幫助基層園合理利用、充分挖掘課程資源。

（二）重視鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。目前幼兒園使用的園本教材中鄉(xiāng)土教材僅占 15.8 %，比例較小。安康地處秦巴山區(qū)，動植物資源豐富，地方文化多樣，幼兒園園本課程開發(fā)應該重視這些課程資源的利用。

（三）加強家長的溝通與參與。家長具備提供生活化、趣味性、地方化的課程資源的優(yōu)勢，幼兒園應該積極吸納家長參與到園本課程的開發(fā)與實施中。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持與主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！?/p>

（四）強化課程培訓，提升教師素質(zhì)。教師的素質(zhì)是幼兒園園本開發(fā)課程成功與否的重要因素，因此，幼兒園必須加大對教師的培訓力度，培養(yǎng)教師積極的課程開發(fā)意識，同時提高其課程實施、評價等方面的技能、方法和策略，縮小觀念與實踐之間的落差。

（五）提供園本課程方面的信息及指導。缺乏理論性指導，缺少政策支持，是幼兒園普遍反映的園本課程開展面臨的困難。教育行政部門應協(xié)同教研部門對幼兒園進行的園本課程研究提供系統(tǒng)的技術支持與指導，特別是課程管理方面的策略。

園本課程開發(fā)是一個持續(xù)的過程，也是一個充滿機遇和挑戰(zhàn)的過程。只有采取有效改善和利用課程資源，重視鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，實現(xiàn)家長群體的課程參與，強化課程培訓、提升教師素質(zhì)，提供園本課程方面的信息及指導等措施，才能開發(fā)出真正的體現(xiàn)園本特色、促進幼兒全面發(fā)展和教師成長的優(yōu)質(zhì)園本課程。