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篇1

關(guān)鍵詞：青年；社會主義核心價值觀；時代責(zé)任

中圖分類號：B2-0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-1502（2015）03-0024-05

當(dāng)前我國正處于社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時期，不同的道德觀念、多元的價值觀交織碰撞。在這樣一個眾聲喧嘩的時代，青年選擇什么樣的價值觀，不僅關(guān)系到他們個人的成長發(fā)展，而且直接決定著我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的前途命運。2014年5月4日，在北京大學(xué)師生座談會上號召青年要自覺踐行社會主義核心價值觀，他強(qiáng)調(diào)：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的關(guān)鍵時期，抓好這一時期的價值觀養(yǎng)成十分重要。”[1]這就突出了當(dāng)代青年在培育和踐行社會主義核心價值觀方面的時代責(zé)任與歷史使命。重視、鼓勵當(dāng)代青年積極培育和踐行社會主義核心價值觀，提高他們的自覺性、積極性和主動性，是一項重要的歷史任務(wù)和現(xiàn)實課題。

一、總體鏡像：當(dāng)代青年的群體特征與獨特屬性

青年群體正處于生理和心理迅速發(fā)育成熟的成長期，他們比少年更加成熟穩(wěn)重，對人生選擇和價值取向也有更為明確的方向。作為一個規(guī)模龐大的特殊社會群體，他們具有自身獨特的心理特點和行為范式。透視青年群體的獨特屬性有助于引導(dǎo)青年樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，鼓勵青年承擔(dān)起時代責(zé)任。

（一）思想活躍，有強(qiáng)烈的求知欲

精力充沛、思想活躍、思維敏捷、樂于探索、敏于求知是青年群體的顯著特征，也是他們有別于其他群體的天然優(yōu)勢。正是這些優(yōu)勢使他們成為社會中最有活力和充滿生機(jī)的一支力量，在社會發(fā)展進(jìn)步中發(fā)揮著不容低估的重要作用。當(dāng)代青年正身處各種知識和資訊爆炸的信息時代，不同社會思潮和外來文化大量涌進(jìn)，強(qiáng)烈的求知欲驅(qū)使青年迫切期望獲取各種新鮮知識和信息，但是由于不少青年人還沒有掌握科學(xué)的思想體系，對主流意識形態(tài)認(rèn)同不夠，再加上辨別是非和真?zhèn)蔚哪芰τ写岣撸瑧?yīng)對各種社會思潮和復(fù)雜社會狀況的能力不足，因此很容易受到外來文化和西方價值觀念的影響，以致在求知過程中出現(xiàn)真?zhèn)尾槐?、美丑不分的情況，繼而陷入各種困惑和迷茫之中。只有正確把握青年的這一思想特征并加以適當(dāng)引導(dǎo)，才能促進(jìn)青年健康成長成才，促使他們承擔(dān)起時代賦予的神圣使命。

（二）追求獨立，有較強(qiáng)的自主意識

當(dāng)代青年出生和成長于改革開放的偉大時代，相比前輩，他們獨立自主意識強(qiáng)烈，比如在思想上更加開放，喜歡張揚個性，注重自我感受，善于獨立思考，渴望實現(xiàn)自身價值；在行為上勇于追求自我，更有主見，不盲從別人，對學(xué)習(xí)工作和未來生活主張自由選擇、自主規(guī)劃等。因此可以說，當(dāng)代青年是追求獨立自主和高度開放的一代，獨立、自主是當(dāng)代青年的突出特質(zhì)。

（三）敢想敢闖，具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力

青年人朝氣蓬勃，是社會上最富活力、最具創(chuàng)造性的群體，是開拓創(chuàng)新的生力軍，在接受新觀念、學(xué)習(xí)新知識、創(chuàng)造新事物方面，他們總是能夠引領(lǐng)風(fēng)潮，走在時代的前列。青年時期是人的一生中精力最充沛、最具有創(chuàng)新熱情和創(chuàng)造潛力的黃金時期，他們在生理和心理方面都具有很多優(yōu)勢：生理上，青年的身體發(fā)育和智力發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟，生理機(jī)能也逐步增強(qiáng)，年富力強(qiáng)、精力旺盛；心理上，青年注意力集中、心無旁騖，想象力豐富、記憶力好、觀察力強(qiáng)，敢想敢闖、反應(yīng)敏捷、有沖勁兒，這些都為提升青年的創(chuàng)造力奠定了基礎(chǔ)。世界上許多科學(xué)家都是在青年時期為人類社會作出杰出貢獻(xiàn)的。據(jù)統(tǒng)計，自1900年6月設(shè)立諾貝爾獎以來，獲物理學(xué)、化學(xué)、生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎的330多位精英中，有三分之一以上是35歲以下的青年人。受傳統(tǒng)思維和觀念的影響較小，敢于突破傳統(tǒng)制度和觀念的束縛，勇于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)舊事物，易于接受新鮮事物和新思想、新觀念，具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲望，是支撐當(dāng)代青年不懈追求和前進(jìn)的品質(zhì)根基。

（四）關(guān)注時事，具有參與意識和使命感

具有強(qiáng)烈的社會參與意識和責(zé)任感、使命感是青年的一大特點。青年最不滿足于現(xiàn)狀，是社會變革和社會發(fā)展進(jìn)步的主力軍與中堅力量。青年總是充滿激情和活力，具有敏銳的前瞻性和批判性，擁有憂國憂民的家國情懷。他們積極地參與各種事關(guān)國計民生的社會政治活動，對于維護(hù)國家和民族團(tuán)結(jié)、懲治充滿了政治熱情。從歷史上看，不同時期的青年總是把個人成長與國家發(fā)展、民族進(jìn)步緊密聯(lián)系在一起，在不同的時代條件下，他們自覺肩負(fù)起自己的歷史責(zé)任和使命，體現(xiàn)了較強(qiáng)的責(zé)任感和使命感。具體來說，時期，廣大青年為爭取民族獨立和人民解放浴血奮戰(zhàn)；社會主義革命和建設(shè)時期，廣大青年為實現(xiàn)國家富強(qiáng)和人民富裕勇挑重?fù)?dān)；改革開放新時期，廣大青年又為實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化和中華民族偉大復(fù)興奮力拼搏。

青年具有鮮明的特點和獨特屬性，集眾多顯著優(yōu)點與缺點于一身，必須借助適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，努力發(fā)揮自身優(yōu)點、克服缺點，真正成為社會發(fā)展進(jìn)步的擔(dān)當(dāng)者。

二、現(xiàn)實解構(gòu)：當(dāng)代青年與社會主義核心價值觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

當(dāng)代青年是責(zé)任重大的一代，肩負(fù)著神圣責(zé)任和使命。2013年12月5日，在給華中農(nóng)業(yè)大學(xué)“本禹志愿服務(wù)隊”的回信中指出：“青年一代有理想、有擔(dān)當(dāng)，國家就有前途，民族就有希望，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興就有源源不斷的強(qiáng)大力量?！盵2]2014年5月4日，他在同北京大學(xué)師生座談時又強(qiáng)調(diào)：“每一代青年都有自己的際遇和機(jī)緣，都要在自己所處的時代條件下謀劃人生、創(chuàng)造歷史。”[1]如果說1919年時期，青年的使命是“救亡圖存”，那么在當(dāng)前實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征途中，培育和踐行社會主義核心價值觀就是當(dāng)今時代賦予青年的重要責(zé)任。不論從歷史角度還是現(xiàn)實需求來看，青年人都必將成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要力量，應(yīng)自覺擔(dān)負(fù)起時代賦予的培育和踐行社會主義核心價值觀的責(zé)任。

（一）當(dāng)代青年是培育社會主義核心價值觀的主力軍

培育社會主義核心價值觀是全國人民的共同價值訴求，需要全體人民尤其是廣大青年的共同參與、共同努力。之所以要重視和發(fā)揮當(dāng)代青年在培育社會主義核心價值觀中的重要作用，首先是因為當(dāng)代青年是志向高遠(yuǎn)、眼界開闊、開拓進(jìn)取的新一代，是中國革命、建設(shè)和改革的先鋒隊和主力軍，是中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是實現(xiàn)國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的希望所在，而培育社會主義核心價值觀則是當(dāng)今時代在建設(shè)中國特色社會主義過程中賦予青年的責(zé)任。建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國和實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的希望在于當(dāng)代青年，價值觀重塑和核心價值觀確立的關(guān)鍵也在于當(dāng)代青年。當(dāng)代青年能否承擔(dān)起培育社會主義核心價值觀的重任對于整個社會的價值觀塑造具有決定作用，也關(guān)系到建設(shè)中國特色社會主義事業(yè)和實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”是否后繼有人。

此外，青年時期是價值觀形成和確立的關(guān)鍵時期，青年的價值追求、價值取向引領(lǐng)和決定著整個社會的價值取向。正如所說：“像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好?！盵1]總之，培育社會主義核心價值觀是一項艱巨的任務(wù)，是全社會共同的責(zé)任，當(dāng)代青年作為培育社會主義核心價值觀的主力軍和中堅力量，更應(yīng)該承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任，積極培育社會主義核心價值觀。

（二）當(dāng)代青年是踐行社會主義核心價值觀的引領(lǐng)者

當(dāng)代青年既是培育社會主義核心價值觀的主力軍，又是社會主義核心價值觀的踐行主體，他們不僅應(yīng)該堅定自身對社會主義核心價值觀的認(rèn)同和信仰，更應(yīng)該引領(lǐng)社會其他群體自覺接受、認(rèn)同和踐行社會主義核心價值觀。正如所指出的：“核心價值觀的養(yǎng)成絕非一日之功，要堅持由易到難、由近及遠(yuǎn)，努力把核心價值觀的要求變成日常的行為準(zhǔn)則，進(jìn)而形成自覺奉行的信念理念?！盵1]當(dāng)代青年應(yīng)當(dāng)以身作則，承擔(dān)起傳播社會主義核心價值觀的責(zé)任，努力做社會主義核心價值觀的堅定認(rèn)同者和踐行者，從自身做起，從身邊的小事做起，自覺踐行社會主義核心價值觀，在弘揚和踐行社會主義核心價值觀中發(fā)揮積極作用。

具體說來，“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”不僅是建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的目標(biāo)，也是當(dāng)代青年共同的政治愿望，是當(dāng)代青年在改革開放偉大實踐中的共同追求，廣大青年應(yīng)該肩負(fù)起實現(xiàn)這一宏偉目標(biāo)的重任，把個人夢融入中國夢中，胸懷理想，敢于擔(dān)當(dāng)，勤于學(xué)習(xí)，開拓創(chuàng)新，投身于中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)；“自由、平等、公正、法治”是在吸取世界文明進(jìn)步成果的基礎(chǔ)上對社會層面的理性設(shè)定，青年一代應(yīng)充分發(fā)揮其思維活躍、眼界開闊，崇尚自由法治精神，追求平等公正理念，樂于參與社會實踐等特點和優(yōu)勢，積極投身于社會實踐；“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”是對個人提出的基本道德規(guī)范和價值準(zhǔn)則，傳承著中華傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因，當(dāng)代青年要把責(zé)任意識貫穿到日常行為和生活中，把核心價值觀的要求變成日常的行為準(zhǔn)則，堅持奉獻(xiàn)精神、愛崗敬業(yè)、誠信經(jīng)營、誠實勞動、與人為善，在成就自我中實現(xiàn)個人、集體和國家利益的有機(jī)統(tǒng)一。

（三）當(dāng)代青年是培育和踐行社會主義核心價值觀的受益者

青年的前途命運是與國家的富強(qiáng)、社會的進(jìn)步和人民的幸福緊密聯(lián)系在一起的，當(dāng)代青年不僅是培育和踐行社會主義核心價值觀的主體，還是培育和踐行社會主義核心價值觀的最大受益者?，F(xiàn)實表明，倡導(dǎo)“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”的社會主義核心價值觀能促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的豐碩成果惠及包括當(dāng)代青年在內(nèi)的全體社會成員；倡導(dǎo)“自由、平等、公正、法治”的社會主義核心價值觀能促進(jìn)這些先進(jìn)價值理念逐漸深入到廣大人民群眾心中，為青年的成長發(fā)展?fàn)I造更有活力、更加公平、更有保障的社會生態(tài)環(huán)境；倡導(dǎo)“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”的社會主義核心價值觀能激勵當(dāng)代青年在學(xué)習(xí)、工作和生活中樹立和堅守愛國、敬業(yè)、誠信、友善意識，規(guī)范自己的日常行為。

同時，培育和踐行社會主義核心價值觀是一項事關(guān)國家長治久安、關(guān)系中華民族興旺發(fā)達(dá)的戰(zhàn)略性工程，當(dāng)代青年應(yīng)自覺樹立主體意識，在日常生活中嚴(yán)格要求自己，時時處處踐行核心價值觀?？傊鐣髁x核心價值觀是當(dāng)代青年成長發(fā)展最需要的精神力量，倡導(dǎo)當(dāng)代青年培育和踐行社會主義核心價值觀從整體上引領(lǐng)著當(dāng)代青年的價值取向和行為選擇，促進(jìn)當(dāng)代青年在不斷認(rèn)識世界和改造世界中實現(xiàn)自我發(fā)展、自我完善。

三、實踐進(jìn)路：當(dāng)代青年培育社會主義核心價值觀的路徑探析

社會主義核心價值觀的培育是一個由外及內(nèi)、循序漸進(jìn)的過程，青年要養(yǎng)成并堅定對核心價值觀的信念，從青年主體角度來看，必須經(jīng)歷由學(xué)習(xí)、內(nèi)化到踐行的循序漸進(jìn)之轉(zhuǎn)變過程。

（一）學(xué)習(xí)認(rèn)知是當(dāng)代青年培育社會主義核心價值觀的前提

青年時期是學(xué)習(xí)的黃金階段，學(xué)習(xí)是青年的首要任務(wù)，是青年成長進(jìn)步的階梯，也是培育社會主義核心價值觀的必經(jīng)之路。當(dāng)代青年培育社會主義核心價值觀，首先要加深對社會主義核心價值觀的理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對核心價值觀具體內(nèi)容的認(rèn)知和理解，這也是核心價值觀內(nèi)化認(rèn)同的前提和邏輯起點。現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學(xué)生，而只能由每個學(xué)生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構(gòu)；學(xué)習(xí)的主動性對于學(xué)習(xí)主體的知識建構(gòu)更直接有效。認(rèn)知雖然屬于信念形成的初級階段，但也是必不可少的一個階段。知識是塑造核心價值觀的重要基礎(chǔ)，對于青年學(xué)生來說，直接的理論學(xué)習(xí)和知識獲取是認(rèn)知社會主義核心價值觀的重要途徑與手段。當(dāng)代青年尤其是大學(xué)生群體在學(xué)習(xí)社會主義核心價值觀方面有著得天獨厚的條件，因為社會核心價值觀作為最新的理論成果，已被納入大學(xué)生思想政治理論課教材，深入講解社會主義核心價值觀的歷史形成、科學(xué)內(nèi)涵與踐行路徑，也成為高校教師與思想政治工作者的重要任務(wù)。在有教材支撐、教師指導(dǎo)、學(xué)校支持的大環(huán)境中，青年學(xué)生更應(yīng)該積極主動地學(xué)習(xí)和理解社會主義核心價值觀的科學(xué)內(nèi)涵與內(nèi)在邏輯，深入了解社會主義核心價值觀的凝練歷程與指導(dǎo)意義，把勤學(xué)、修德、明辨、篤實有機(jī)統(tǒng)一起來，在學(xué)習(xí)和踐行社會主義核心價值觀中實現(xiàn)自己的人生理想。

（二）內(nèi)化認(rèn)同是當(dāng)代青年培育社會主義核心價值觀的關(guān)鍵

當(dāng)代青年能否真正培育和樹立起社會主義核心價值觀，最根本的在于能否將核心價值觀內(nèi)化為自身的政治信仰和理想追求，在于能否把核心價值觀的外在要求升華為內(nèi)在需要，把他律原則轉(zhuǎn)化為自律品質(zhì)。因此，要使社會主義核心價值觀成為當(dāng)代青年內(nèi)在的價值取向和自覺的價值追求，僅僅靠了解和認(rèn)知還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更重要的是要把社會主義核心價值觀“內(nèi)化于心”，使當(dāng)代青年真正從內(nèi)心認(rèn)同社會主義核心價值觀。社會主義核心價值觀的內(nèi)化，是入耳基礎(chǔ)上的入腦入心，是認(rèn)知基礎(chǔ)上的內(nèi)化認(rèn)同，只有內(nèi)心認(rèn)同才能自覺踐行。因此，廣大青年學(xué)生要在認(rèn)知認(rèn)同上下功夫，要積極參加各種形式的黨課培訓(xùn)、社團(tuán)活動、志愿者活動和紀(jì)念慶典等，增進(jìn)自身的理論認(rèn)同、政治認(rèn)同和思想認(rèn)同；通過深入學(xué)習(xí)中國特色社會主義理論，不斷增強(qiáng)道路自信、理論自信和制度自信；還應(yīng)自覺參加學(xué)生講師團(tuán)、社區(qū)服務(wù)隊和黨員宣講會等組織活動，通過組織生活、組織行為增強(qiáng)學(xué)習(xí)和踐行核心價值觀的實效性，使核心價值觀潛移默化地進(jìn)入青年學(xué)生腦中。總之，廣大青年應(yīng)該通過各種組織和活動學(xué)習(xí)、認(rèn)同社會主義核心價值觀，使社會主義核心價值觀真正融入心靈，真正轉(zhuǎn)化為認(rèn)識處理問題的根本立場、觀點和方法，轉(zhuǎn)化為青年自覺的理想信仰、精神追求。

（三）自覺踐行是當(dāng)代青年培育社會主義核心價值觀的歸宿

自覺踐行是社會主義核心價值觀建構(gòu)的歸宿點，培育和踐行社會主義核心價值觀，聚集在精神層面，落腳在實踐層面，正如所強(qiáng)調(diào)的：“于實處用力，從知行合一上下功夫，核心價值觀才能內(nèi)化為人們的精神追求，外化為人們的自覺行動?！盵1]任何一種價值觀的形成，要靠教育灌輸，更要靠自覺踐行。社會主義核心價值觀是實踐經(jīng)驗的升華，并以指導(dǎo)實踐為根本目的和最終歸宿，其生命力就在于它的實踐性，只有把核心價值觀內(nèi)化于心、外踐于行，才能發(fā)揮其引領(lǐng)社會進(jìn)步的先進(jìn)作用，才能引導(dǎo)青年自身成長發(fā)展。社會實踐是青年鍛煉成長的有效途徑。當(dāng)代青年不僅要學(xué)習(xí)書本知識，還要向社會實踐學(xué)習(xí)，自覺地投身于火熱的改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)實踐，要立志到祖國和人民最需要的地方去，到條件艱苦的地方去，磨煉意志，砥礪品格，把學(xué)到的知識應(yīng)用于實踐，在實踐中繼續(xù)學(xué)習(xí)提高。艱辛知人生，實踐長才干，只有通過生動具體的實踐活動，才能使社會主義核心價值觀轉(zhuǎn)化為青年的自覺行動，才能使價值導(dǎo)向變?yōu)閮r值取向。

總之，當(dāng)代青年作為培育和踐行社會主義核心價值觀的先鋒隊和主力軍，要自覺承擔(dān)起培育和踐行社會主義核心價值觀的重要責(zé)任，從自己做起，從身邊的小事做起，把社會主義核心價值觀全面融入個人生活當(dāng)中。只有這樣，社會主義核心價值觀才能充分發(fā)揮其凝聚人心、化育人心的作用，為青年的成長發(fā)展提供思想引導(dǎo)和價值依托，成為引領(lǐng)青年成長進(jìn)步的旗幟與標(biāo)桿。

參考文獻(xiàn)：

篇2

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇3

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 社會文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動構(gòu)建出的對客觀世界的認(rèn)識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是一種認(rèn)識主體對客觀現(xiàn)實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會活動中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動參與知識的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動中，成為學(xué)生構(gòu)建知識體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會所特有的認(rèn)識行為的發(fā)生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對我們的教學(xué)實踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認(rèn)知主體主動參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個構(gòu)建意義的活動。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識的來源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動的過程中構(gòu)建了各類知識。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗和知識背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經(jīng)驗又會使已有的經(jīng)驗得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)了社會文化因素對于知識和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會文化活動中產(chǎn)生新的知識，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)知識的構(gòu)建，而認(rèn)識的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗的世界。社會建構(gòu)主義則認(rèn)為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個體現(xiàn)實活動中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理條件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識并不存在[5]。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學(xué)習(xí)活動就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實有意義的情境中才能產(chǎn)生真實有意義的學(xué)習(xí)活動，而個人認(rèn)知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構(gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場所；另一個是來源于維果茨基有關(guān)社會文化之心理學(xué)觀點的社會性建構(gòu)理論，以社會建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)意義的過程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機(jī)式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力，使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對其的批判

基于對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識。相對于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識，學(xué)習(xí)并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性很重要，但如果一味強(qiáng)調(diào)這種主動性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識的過程，更不是機(jī)械的死記硬背已有知識的活動。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識的過程，而是自己去創(chuàng)造知識、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來的，個體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會情境中。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)簡單歸納為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識到學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)?。采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識的主體，教師所建構(gòu)的知識和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構(gòu)主義的理想無法實現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場的研究者認(rèn)為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實踐的基本立場。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進(jìn)生生互動，改變注重知識傳授、強(qiáng)化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識教學(xué)活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動的規(guī)范性、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學(xué)活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對于世界的理解和賦予的意義會由于每個人的經(jīng)歷不同、觀察事物的角度和層次不同而產(chǎn)生差異。這也就是說，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者說解釋現(xiàn)實。因此，由于經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，我們對外界的理解也各不相同。在這個意義上講，人們之間需要交流，以達(dá)到對事物的認(rèn)識更加全面、更加豐富的目的。事實上，這個過程會產(chǎn)生創(chuàng)新性質(zhì)的認(rèn)識。這也就是為什么建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。意義建構(gòu)，就是通過認(rèn)知實踐，在學(xué)習(xí)個體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生認(rèn)知過程中的新體驗、新發(fā)現(xiàn)，使其與原有經(jīng)驗相融合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，屬于“神”的范疇。情境、交流與會話只是為了達(dá)到有意義的建構(gòu)所采用的形式或手段，屬于“形”的范疇。

因為情境、交流、會話是“形”，所以建構(gòu)主義的要素可能有四個，也可能“濃縮”為少于四個。無論建構(gòu)主義的要素是幾個，重要的是必須理解建構(gòu)主義的“神”與“形”，做到以“神”統(tǒng)“形”，形神兼?zhèn)?。無論情境，還是交流、會話，都只是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論實踐中的表現(xiàn)形式，而不是精神實質(zhì)。建構(gòu)主義的精神實質(zhì)是實踐基礎(chǔ)上的體驗，在體驗中思考，達(dá)到基于自己經(jīng)驗的個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原本屬于社會公共知識的東西轉(zhuǎn)化為具有個人認(rèn)知印記的個人知識，這才是意義建構(gòu)，或者稱作有意義的建構(gòu)?！靶巍钡膶用嫔系牟僮鞣椒?，要服從于“神”的精神實質(zhì)的統(tǒng)領(lǐng)，即為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力服務(wù)。

如果讓中小學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計時，首先考慮情境、交流、會話，往往就會把建構(gòu)主義引入歧途。這是因為，四大要素中最能體現(xiàn)建構(gòu)主義精神實質(zhì)的是意義建構(gòu)。不過，意義建構(gòu)的表達(dá)方式本身并不容易讓中小學(xué)教師理解，相對而言，好理解的就是情境、交流、會話。于是在實踐中就表現(xiàn)為過度重視創(chuàng)設(shè)情境，以為抓住了創(chuàng)設(shè)情境就貫徹了建構(gòu)主義。這真是天大的誤解。在實踐中我們不止一次地看到，人們將創(chuàng)設(shè)情境用于灌輸傳遞性、復(fù)制式知識的教學(xué)之中，將“應(yīng)試”教育的手段發(fā)揮到極致，將人腦本身就具有的產(chǎn)生知識的創(chuàng)新功能退化為知識復(fù)制的低級水平。這真是建構(gòu)主義的悲哀，因為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是傳統(tǒng)教學(xué)的對立物，建構(gòu)主義所反對的正是工業(yè)時代傳遞、復(fù)制、灌輸式的教學(xué)方式。我們不會忘記，在信息技術(shù)與課程整合初期，人們將協(xié)作、交流、會話簡單理解為“圍一個圈”式的課堂教學(xué)形式，并沒有好好思考“為什么讓學(xué)生圍起來，圍起來做什么，怎么做，可能會產(chǎn)生什么認(rèn)識成果……”結(jié)果導(dǎo)致課堂上不僅“形”亂了，“神”也亂了，使人們對信息技術(shù)與課程整合的有效性產(chǎn)生了懷疑。

篇5

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義大學(xué)英語教學(xué)影響

一、引言

在我國的傳統(tǒng)教學(xué)中,通常的教學(xué)觀是在客觀主義理論下的體現(xiàn),受傳統(tǒng)客觀主義教學(xué)觀的影響,在大學(xué)英語教學(xué)中,教師常會忽視把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體,學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏語言交流的環(huán)境、語言學(xué)習(xí)和語言應(yīng)用相脫節(jié),以致“啞巴英語”成為長期困擾大學(xué)英語教學(xué)的一個難題。20世紀(jì)80年代末90年代初,已風(fēng)行西方教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮傳入我國,受到教育改革者的青睞,不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》,我們大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,尤其是聽和說這兩方面的能力,以便使他們在今后的社會交往和工作中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流,并同時增強(qiáng)他們自主學(xué)習(xí)的能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。建構(gòu)主義理論在教學(xué)方面為大學(xué)英語開啟了新的領(lǐng)域大門和相應(yīng)的理論依據(jù),應(yīng)該說,該理論是符合現(xiàn)今的教學(xué)改革思想,一定會為大學(xué)英語教學(xué)起到積極而有效的推動啟發(fā)作用。

二、建構(gòu)主義的理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義,亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”。建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于1966年提出的,他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”,在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中被認(rèn)為是最有影響的學(xué)派。其創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展理論,被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義的最早提出者。皮亞杰認(rèn)為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐漸建構(gòu)起對外部環(huán)境的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童和環(huán)境之間的作用關(guān)系到兩個過程:“同化”和“順應(yīng)”。同化就是指在兒童發(fā)展中把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中,以加強(qiáng)和豐富主體的動作。就是當(dāng)兒童在整個心理發(fā)展過程中,遇到與自身原有圖式相吻合的經(jīng)驗時,就會加以同化。順應(yīng)是指外在條件要素發(fā)生變化,但內(nèi)部認(rèn)知體系無法同化此要素所引發(fā)的信息,從而造成的兒童認(rèn)知體系發(fā)生變化與重組的過程,即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受外部條件要素變化的影響引發(fā)改變的過程。可以說,同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)大,而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)改變。認(rèn)知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種方式來達(dá)到與周圍條件的平衡:當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新形成的信息時,他的認(rèn)知是處于一種平衡狀態(tài);而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞,而改變或創(chuàng)造順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步構(gòu)建起來,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。其后,心理學(xué)家維果斯基等人把建構(gòu)主義理論進(jìn)一步完善和豐富,創(chuàng)造了建構(gòu)主義理論在教學(xué)中運用的一定條件。

建構(gòu)主義的內(nèi)容很豐富,核心為以學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識的獲得主要是通過學(xué)習(xí)者在一定的情境下,利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作,最終以意義建構(gòu)的方式來獲得的。建構(gòu)主義改變傳統(tǒng)的只重視傳統(tǒng)的“滿堂灌”的方式教學(xué),把學(xué)生與教師的角色進(jìn)行重新定位,讓學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性得到最大的發(fā)揮,讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程,最終獲得知識。

三、建構(gòu)主義對大學(xué)英語教育的影響

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,以學(xué)生為中心。

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者應(yīng)采取在教師指導(dǎo)下以自我為中心的學(xué)習(xí)方式。既注重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是進(jìn)行信息整合的主體,主動進(jìn)行意義建構(gòu),并非單純的被動接受者;教師是信息整合的幫助者,引導(dǎo)學(xué)生知識建構(gòu),并非單純的傳輸者。建構(gòu)主義把教學(xué)理念當(dāng)做是教師人格的一部分,是教師教學(xué)決策和教學(xué)行為的立足點和出發(fā)點。大學(xué)英語教師的教學(xué)理念是構(gòu)建“以學(xué)生為中心”,每位大學(xué)英語教師都應(yīng)有自己的教學(xué)理念。大部分的課堂決策和行為是以教師的教學(xué)理念為依據(jù),所有教學(xué)改革的前提也是由教師的教學(xué)理念所決定的,同時教學(xué)理念也能夠支配課堂的教學(xué)活動。新的教學(xué)理念的指導(dǎo)可以產(chǎn)生新的教學(xué)實踐,并把教學(xué)實踐由自發(fā)的、經(jīng)驗的高度提升到自覺的、理性的高度。

在英語教學(xué)活動中,一個基本事實是,作為教學(xué)對象的大學(xué)生,都是受過相當(dāng)?shù)慕逃?有一定的思維辨別能力,求知欲強(qiáng),具備英語基礎(chǔ)的成年人。他們在學(xué)習(xí)過程中,既是知識的載體,又是認(rèn)知過程的主體。英語教學(xué)的首要任務(wù)是如何使他們自覺地學(xué)習(xí),主動搜集各種資料和信息,能夠相對獨立地解決學(xué)習(xí)中遇到的各種問題,從而促成學(xué)生自己完成語言知識和語言能力方面的建構(gòu),而不是僅由教師“灌輸”有關(guān)的目的語知識。建構(gòu)主義認(rèn)為,教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的能動的知識建構(gòu)活動。學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識,學(xué)生在進(jìn)入課堂之前,已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗,對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗,以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。大學(xué)英語課堂不應(yīng)再是教師的“一言堂”,而應(yīng)是師生的“群言堂”;教學(xué)不應(yīng)再是教師的“單向傳輸”,而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的“多向交流”、“多邊互動”。

(二)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境,以創(chuàng)設(shè)情境為“意義建構(gòu)”的重要前提,同時也是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。這就要求教學(xué)設(shè)計既要符合教學(xué)目標(biāo),又要有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境學(xué)習(xí)。如果大學(xué)英語教師在課堂英語教學(xué)中能創(chuàng)設(shè)好一定的情境,使學(xué)生進(jìn)入角色,就能喚起學(xué)生的情感體驗,從而受到良好的教學(xué)效果,并能培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力。

學(xué)習(xí)情境的設(shè)計應(yīng)該創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的逼真環(huán)境,在此環(huán)境下要能模仿真實情境,這樣可以激發(fā)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的積極性,并在此過程中去完成對問題與知識的理解、運用和意義的建構(gòu)。比如,根據(jù)課文的內(nèi)容,學(xué)生可以進(jìn)行各個角色扮演,將學(xué)生分組,進(jìn)行小組的討論和辯論等。還可以利用網(wǎng)絡(luò)和計算機(jī)的優(yōu)勢,通過多媒體技術(shù)、動作、實物、圖片、錄像或幻燈投影,將大量真實語言情境的形聲兼具、圖文并茂的電子教材提供給學(xué)生,向他們介紹各種學(xué)習(xí)語言軟件的使用和相關(guān)網(wǎng)址。這樣,既使學(xué)生學(xué)到了語言知識,提高了聽說的能力,又使學(xué)生提高了參加交際活動的膽量和能力,更提高了學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和積極性。學(xué)習(xí)情境的表述及模擬要具有吸引力的表征,它要為學(xué)習(xí)者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與互動式學(xué)習(xí)的主動性,在交流互動的過程中去完成知識的理解、應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助,盡一切可能地為學(xué)生提供盡量多而真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,把其語言學(xué)習(xí)與語言習(xí)得貫穿融合,這樣英語學(xué)習(xí)就能符合人的認(rèn)知規(guī)律。

(三)加強(qiáng)協(xié)作與互動。

意義建構(gòu)的核心過程在于師生之間、學(xué)生之間的互動與協(xié)作。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),要關(guān)注從外部的輸入到內(nèi)部的生成,從個人式學(xué)習(xí)到社會化學(xué)習(xí)。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。師生之間、生生之間的協(xié)作,對于收集、理解與分析學(xué)習(xí)資料、提出與驗證假設(shè)、自我審視學(xué)習(xí)過程、自我評價學(xué)習(xí)成果和最終的意義建構(gòu)都具有非常重要的作用?；邮亲鳛閰f(xié)作過程的最根本方式,反過來,協(xié)作過程也是互動過程。例如,組員之間要通過互動來決定怎樣才能把規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)完成以達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo),怎樣更多地得到教師或他人的指導(dǎo)和幫助,等等。那么,在整個學(xué)習(xí)過程中,每個學(xué)習(xí)者的思維成果將會為整個學(xué)習(xí)群體所共享。大學(xué)英語教師在教學(xué)中,要利用課堂中的動態(tài)因素,搭建協(xié)作平臺,師生、學(xué)生之間相互依賴、相互交流、相互協(xié)作,共同負(fù)責(zé),以完成對知識的建構(gòu)。通過小組活動,學(xué)習(xí)者的合作營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學(xué)環(huán)境。在合作學(xué)習(xí)的環(huán)境下,學(xué)生的興趣得以激發(fā),思維得以激活,見解得以豐富,智慧得以共享,個性得以張揚,從而新的知識意義得以主動建構(gòu)。英語課本身就是一門實踐課,需要學(xué)生積極參與來獲取用英語交際的能力,這種合作學(xué)習(xí)的方式可以讓學(xué)生在課堂上得到更多的練習(xí)機(jī)會,同時還可以培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于進(jìn)取、善于交際的良好品質(zhì)。

三、結(jié)語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景和它的主要特點,并探討了其對大學(xué)外語教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。作為學(xué)習(xí)理論中的“顯學(xué)”,建構(gòu)主義理論展示了學(xué)習(xí)本質(zhì)并確認(rèn)了學(xué)習(xí)主體。每一種語言學(xué)習(xí)理論都有各自的理論依據(jù)和特點,我們在大學(xué)英語課堂教學(xué)中,要注意學(xué)習(xí)和研究語言學(xué)習(xí)理論,吸取精華,充分發(fā)揮學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的主動性,使學(xué)生在語言環(huán)境中不斷地運用語言,使自身的內(nèi)在建構(gòu)得到不斷提高,這樣才能真正對大學(xué)英語教學(xué)起到推動作用。

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[6]趙文學(xué).建構(gòu)主義觀照下的英語教學(xué)改革.吉昌學(xué)院院報,(2006)02-0074-04.

篇6

摘 要 本文運用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法探討了建構(gòu)主義觀在體操教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計出發(fā)，闡述了體操教學(xué)的基本規(guī)律，對基于建構(gòu)主義的高校體操教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，同時對該設(shè)計的具體運用進(jìn)行了探討與分析。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 體操 教學(xué) 思考

一、引言

自九十年代末期建構(gòu)主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構(gòu)主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應(yīng)用于教學(xué)實踐中。教學(xué)設(shè)計是研究教學(xué)目標(biāo)、制定決策計劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科[1]。應(yīng)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行一般教學(xué)設(shè)計研究較多，但在體操教學(xué)方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發(fā)結(jié)合體操教學(xué)特點，對基于建構(gòu)主義體操教學(xué)設(shè)計進(jìn)行思考。

二、建構(gòu)主義的基本理論及其教學(xué)設(shè)計

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義[2，3]，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。該觀點最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點。人與外部環(huán)境的相互作用涉及“同化”“順應(yīng)”“遷移”三個過程，認(rèn)知個體就是通過這三種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡，當(dāng)個體能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時，處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)，而現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新認(rèn)知結(jié)構(gòu)即順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)向其他方向遷移，尋找新的認(rèn)知對象。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這三個過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的特點

表1將建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在體育課程與教學(xué)的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認(rèn)識立場。

三、建構(gòu)主義觀下的教學(xué)

建構(gòu)主要教學(xué)觀的“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體建構(gòu)―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學(xué)有很好的參考價值。體操教學(xué)的根本任務(wù)是要面向全體學(xué)生，實施素質(zhì)教育，把體操知識轉(zhuǎn)化為個體知識；把個體知識轉(zhuǎn)化為身體技能；把社會經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為思想觀。

（一）體操教學(xué)基本規(guī)律的認(rèn)識

1．對體操認(rèn)識觀的建構(gòu)

體操的認(rèn)識觀是指人們對體操運動的基本看法和概括性認(rèn)識，是人類思維活動的產(chǎn)物。體操認(rèn)識觀的形成并不是外界強(qiáng)加的，而是以體操知識為載體，經(jīng)過主體的主動建構(gòu)而形成的。

2．體操運動技能的建構(gòu)

運動技能就是人體在運動過程中通過學(xué)習(xí)而獲得的運動方式[6]。只用運動生理學(xué)的知識來解釋運動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學(xué)的問題。

（二）建構(gòu)主義觀下的體操教學(xué)設(shè)計[7]

根據(jù)建構(gòu)主義的基本理論[8]和體操教學(xué)特點，對體操教學(xué)進(jìn)行的設(shè)計進(jìn)行思索：

1．技能式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生運動技能為主的技能式體操教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)體育課將教學(xué)環(huán)節(jié)分為課程開始、課程準(zhǔn)備、課程進(jìn)行和課程結(jié)束四個階段，在不同環(huán)節(jié)采取不同措施，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主人，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，更好地掌握體操運動技能，培養(yǎng)學(xué)生對體操學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)模式。

2．探究式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主的自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)模式，是依據(jù)體操技能技巧的形成需要學(xué)生主體認(rèn)真觀察、反復(fù)思考、不斷練習(xí)、切身體驗的特點，在教師科學(xué)指導(dǎo)下，通過學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和練習(xí)活動，實現(xiàn)學(xué)生自主性發(fā)展的教學(xué)模式。例如在雙杠的滾杠動作教學(xué)中，教師通過播放實況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學(xué)生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發(fā)現(xiàn)動作技能形成的特點和規(guī)律，積極進(jìn)行表揚和鼓勵，使學(xué)生產(chǎn)生很高的自主性。

3．自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)

以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造能力為主的探究式體操教學(xué)模式，是指教師引導(dǎo)學(xué)生從體操學(xué)科的自身特點和現(xiàn)實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學(xué)生的獨立活動，通過使學(xué)生主動設(shè)問、形成并驗證假設(shè)，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創(chuàng)造能力的教學(xué)模式。例如在支撐跳躍教學(xué)中，教師充分利用學(xué)生好奇心和求知欲強(qiáng)的心理，結(jié)合支撐跳躍本身的特點，有意識地創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在問題提出之后，要引導(dǎo)學(xué)生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)。通過利用這些方法進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感，激活學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識，達(dá)到自主進(jìn)行意義建構(gòu)的目的[9]。

四、結(jié)論與建議[10]

把建構(gòu)主義教學(xué)觀應(yīng)用于體操教學(xué)時，首先應(yīng)該把新舊知識有機(jī)地聯(lián)系起來，完成新知識的意義建構(gòu)，讓學(xué)生去建構(gòu)新知識本身蘊涵的潛在意義。把建構(gòu)主義教學(xué)理念運用于教學(xué)中時，要時刻圍繞著怎樣讓學(xué)生主動地建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個體差異，注重互動的學(xué)習(xí)方式。要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性，進(jìn)而解決體操教學(xué)中遇到的問題。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 課堂教學(xué)

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0249-02

學(xué)習(xí)理論是揭示人類學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理或?qū)W說。學(xué)習(xí)理論主要解答的問題有三個，一是學(xué)習(xí)的結(jié)果：即學(xué)習(xí)要使學(xué)生頭腦中形成什么。二是學(xué)習(xí)的過程：即為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果學(xué)生頭腦中所進(jìn)行什么樣的信息加工活動。三是學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件：即為了順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的信息加工活動形成特定的結(jié)果所需要的條件。

西方關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的主要派別有：斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論與程序教學(xué)（聯(lián)結(jié)主義）、布魯納的認(rèn)知――發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論（認(rèn)知主義）、奧蘇伯爾的認(rèn)知――接受學(xué)習(xí)與教學(xué)理論（認(rèn)知主義）、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論（建構(gòu)主義）。本文將主要借助于探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，來分析中職學(xué)校課堂教學(xué)。

1 中職學(xué)校課堂教學(xué)面臨的困境

在我國，中職學(xué)校面臨前所未有的困境。相比普通教育，中職學(xué)校在招生、生源素質(zhì)、師資水平、課改能力等方面都面臨很多困難。

中職學(xué)校的大部分學(xué)生是因為初中成績較差，中考難以升入理想學(xué)校，才被迫選擇職業(yè)學(xué)校，很多學(xué)生認(rèn)為只有升入普通比較好的高中才是優(yōu)秀學(xué)生，進(jìn)入中職學(xué)校的學(xué)生就是“末等公民”，具有較強(qiáng)的自卑感，意志消沉。在校園里，一些學(xué)生經(jīng)常上課時不遵守紀(jì)律，隨意逃課、曠課，對老師布置的作業(yè)也不完成。此外，由于學(xué)生的基礎(chǔ)差，加上學(xué)習(xí)習(xí)慣差，他們在中職學(xué)校對全新的專業(yè)課也不感興趣。由此衍生出來的課堂教學(xué)問題比比皆是，讓很多老師感到無奈，無法可解。

中職學(xué)校課堂教學(xué)面臨的困難，除了學(xué)生本身的原因外。我們自身有著不可推卸的責(zé)任。反思我們的課堂教學(xué)，是否我們的教學(xué)方法沒有調(diào)動學(xué)生的積極性？沒有引導(dǎo)他們?nèi)ブ鲃影l(fā)現(xiàn)、思考問題？我們的老師是否站在學(xué)習(xí)者的角度設(shè)計課堂教學(xué)？學(xué)生自身的問題，也非學(xué)生之過。我們中職老師要做的是改變自身，尋找適合的方法，讓學(xué)生成長。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于中職學(xué)校的學(xué)生尤為適合。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展起來。它受到幾個重要人物思想的影響。一是杜威經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論：教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題激發(fā)他們?nèi)ヌ骄恐R。二是維果茨基的思想：個體的發(fā)展在兩種發(fā)展水平，即現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。三是皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論。斯滕伯格和卡茨強(qiáng)調(diào)個體的個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知過程中的關(guān)鍵作用。

建構(gòu)主義是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場變革，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，將有助于我們進(jìn)一步深化對認(rèn)知過程實質(zhì)的認(rèn)識。建構(gòu)主義主要站在學(xué)習(xí)者的角度，關(guān)注個體如何如以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索，強(qiáng)調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)，主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進(jìn)行。建構(gòu)主義教學(xué)論的基本觀點主要有：一是注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。二是注重在實際情境中進(jìn)行教學(xué)。三是注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。四是注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。

3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)實踐的認(rèn)識

3.1學(xué)習(xí)者的角度

鑒于中職生學(xué)習(xí)的專業(yè)特點及自身的特點，教師站在學(xué)習(xí)者的角度思考教學(xué)更為重要。建構(gòu)主義主要站在學(xué)習(xí)者的角度，關(guān)注個體如何如以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：新理論的理解會受舊理論的影響。學(xué)生顯然不是空著頭腦進(jìn)入教室的，而是對課堂上呈現(xiàn)的現(xiàn)象、概念、規(guī)則已有了牢固的觀念。從建構(gòu)主義觀點來看，教師在呈現(xiàn)某一主題時，要了解學(xué)生對該主題的前教學(xué)概念。很顯然，已有概念會引導(dǎo)學(xué)生的理解。教師充分利用之前學(xué)生已掌握的知識，設(shè)計讓學(xué)生通過回顧已掌握知識來進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的知識。

3.2以學(xué)生為主體

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教學(xué)以學(xué)生為主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者必須建構(gòu)起自己的意義。中職學(xué)生在以前的課堂教學(xué)中是被忽視的，他們渴望被關(guān)注。中職學(xué)校是以就業(yè)為導(dǎo)向的。教學(xué)的根本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生，讓學(xué)生掌握專業(yè)知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)過程實質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生的自主建構(gòu)的過程。我們的目標(biāo)是：在我們的課堂教學(xué)中，學(xué)生不是被動的接受知識，而是自己在積極建構(gòu)。學(xué)生在老師的幫助下獲得知識和能力，有利于學(xué)生找到成就感和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)獲得持續(xù)發(fā)展的動力。

3.3學(xué)習(xí)依賴共同的理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴于共同具有的理解，這種共有的理解來自學(xué)習(xí)者與他人的商討。在學(xué)校的學(xué)習(xí)中，學(xué)生和他們的老師帶來了各自具有的知識、信念和對課堂的感受，通過學(xué)習(xí)中的相互作用，師生商討著對于知識的共同的理解。所以建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。目前有的中職學(xué)校探討運用PGRS模式進(jìn)行課堂教學(xué)及學(xué)習(xí)，凸顯小組討論，共同學(xué)校，效果顯著。學(xué)生在小組活動中積極參與討論，學(xué)生的思維一直處于高度活躍狀態(tài)，有利于知識的記憶和遷移。學(xué)生在交流討論中獲取知識，發(fā)現(xiàn)新問題，教師的任務(wù)不再是灌輸知識而是提供問題的情境，以及必要的指導(dǎo)。

3.4學(xué)習(xí)的情境性

目前，很多中職學(xué)校的理論課堂教學(xué)往往是脫離具體的情境的，存在的弊病是形式化、抽象化、簡單化以及記憶表征的單一化，由此產(chǎn)生的結(jié)果是應(yīng)付考試。建構(gòu)學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要理解某些知識，而且要遷移的運用所學(xué)知識去解決復(fù)雜的、真實情景中那些結(jié)構(gòu)不良的問題。在真實情景中如何運用自身知識結(jié)構(gòu)、如何思維是衡量中職生學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。這對于中職生尤為重要，他們以就業(yè)為目的，與普通學(xué)校的學(xué)生大為不同。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教學(xué)必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)情景。著名心理學(xué)家皮亞杰指出：“只有當(dāng)學(xué)生對情境的刺激進(jìn)行同化和順應(yīng)時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展才能得到保障?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情景，影響著對所學(xué)知識的建構(gòu)，因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)隨時創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情景，積極的問題情景的設(shè)計過程，是激發(fā)學(xué)生大腦中原有的情感結(jié)構(gòu)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)積極運作的前提。

4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)改革

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋， 這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展。建構(gòu)主義的教學(xué)觀主要集中在兩個方面：一是教學(xué)不是教材和教師知識的簡單復(fù)制和傳遞過程，而是學(xué)生知識的處理、和轉(zhuǎn)換、生成和生長的過程；二是教學(xué)不是無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，而是引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識；三是教學(xué)應(yīng)是學(xué)生在原有的知識基礎(chǔ)上潛能得到開發(fā)，思維能力得到提高和拓展。教師由知識的呈現(xiàn)者和傳遞者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的組織者、幫助者和促進(jìn)者。教師角色的轉(zhuǎn)變對教師素質(zhì)的要求也越來越高。

當(dāng)前各級各類學(xué)校深化教學(xué)改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長期以來統(tǒng)治各級各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式的不好的地方。這種教學(xué)模式的特點是：以教師為中心，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中自始至終處于被動狀態(tài)。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

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篇8

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；E-R圖；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模型

【中圖分類號】 G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言

影響教育的學(xué)習(xí)理論主要有行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論，進(jìn)入21世紀(jì)后，建構(gòu)主義理論逐漸成為主流學(xué)習(xí)理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術(shù)推動學(xué)習(xí)》表明[1][2]，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的美國教育存在諸多問題。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的開展發(fā)揮一定的作用。[3]在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可以基于自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，建構(gòu)主義理論的應(yīng)用出現(xiàn)了一些問題。首先，學(xué)習(xí)者受到自身相關(guān)因素的限制，如已有認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、自制力等，很難對新知識進(jìn)行合理的建構(gòu)，從而很難形成自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)與督學(xué)機(jī)制缺失，從而影響學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)進(jìn)程的控制。這也是造成當(dāng)前很多學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)成癮的原因之一。第三，建構(gòu)主義理論自身不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論分別建立E-R圖進(jìn)行分析說明的基礎(chǔ)上，取長補(bǔ)短，形成一個基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)效率不足的問題；同時，由于該模型把協(xié)同教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)作為自己的一個子集，因此可能有助于對當(dāng)前學(xué)習(xí)模式研究進(jìn)展進(jìn)行理解與比較。

二、教育與學(xué)習(xí)的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動?！盵4]目前，這個提法在國內(nèi)具有一定的代表性且有較大影響力。在學(xué)校教育教學(xué)中，教師作為教育傳播的直接執(zhí)行者，其主導(dǎo)地位是不容忽視的。

《普通心理學(xué)》對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是個體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化?！盵5]桑新民教授從教育學(xué)角度對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是人類個體在認(rèn)識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體的自我意識與自我超越?！盵6]在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)盡可能發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，以學(xué)習(xí)者為主體來開展學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神與學(xué)習(xí)能力。對不同時期的教育產(chǎn)生較大影響的學(xué)習(xí)理論有行為主義理論，認(rèn)知主義理論，建構(gòu)主義理論。

下面以教育中存在的教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關(guān)系圖）分別對行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論進(jìn)行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

行為主義理論產(chǎn)生于美國，由著名心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立。主要觀點是：①“環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間存在規(guī)律性關(guān)系，根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的?！盵7]行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合。②實驗者控制的刺激與有機(jī)體反應(yīng)之間具有函數(shù)關(guān)系，公式為：R=f（SoA）。行為主義理論提出了操作性條件作用原理，并對強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了發(fā)展。[8]

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據(jù)行為主義理論，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生就是當(dāng)外界環(huán)境發(fā)生特定的刺激時，會引發(fā)對應(yīng)的條件反射，如果加強(qiáng)這種反射，刺激和反應(yīng)之間就建立了聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)也就相應(yīng)的發(fā)生了。[9]在這種教學(xué)環(huán)境中，教師幾乎掌控著所有的學(xué)習(xí)資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。教師通過資源與環(huán)境來對學(xué)習(xí)者進(jìn)行刺激，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)者是被動的。它較適用于知識概念的教與學(xué)，是講授法的理論來源。但在該模型下，學(xué)習(xí)者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創(chuàng)新意識。[10]

（二）認(rèn)知主義理論的E-R圖與分析

認(rèn)知主義理論產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中后期。主要觀點是：① 否定學(xué)習(xí)是簡單的刺激-反應(yīng)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)部認(rèn)知變化、主動構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)、積極獲取信息進(jìn)行加工，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者把獲取的信息同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。[11][12][13]② 認(rèn)為學(xué)習(xí)是結(jié)合已有認(rèn)知經(jīng)驗去主動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以及學(xué)科知識體系化學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是不斷的試誤，而是對已有的知識結(jié)構(gòu)的豁然重組或產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立認(rèn)知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學(xué)習(xí)者，不再是教師。學(xué)習(xí)者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環(huán)境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學(xué)習(xí)者不再單純靠刺激做出反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對資源和環(huán)境進(jìn)行反應(yīng)，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與意義。第二，教師處于弱位置。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論看來，在學(xué)習(xí)知識的過程中，教師對學(xué)習(xí)者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學(xué)習(xí)者服務(wù)的位置。學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知心理、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行建立，如教材的編制常以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行。第四，環(huán)境弱服務(wù)于學(xué)習(xí)者，但對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究未被考慮。

認(rèn)知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學(xué)習(xí)者的核心位置完全不同。[7][14]在認(rèn)知主義理論模型中，學(xué)習(xí)者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者為了解決問題而去獲取資源，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認(rèn)知主義理論由于把學(xué)習(xí)看成是一個積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作 用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發(fā)揮教師應(yīng)有的作用，從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率受到影響。

（三）建構(gòu)主義理論的E-R圖與分析

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，其哲學(xué)根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學(xué)習(xí)者通過已有的知識結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗，去主動建構(gòu)知識的意義。[16][17]② 教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流、情境的作用，注重學(xué)習(xí)者對意義的主動建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從已有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。[18] 19]

以教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境四類實體為元素，可建立建構(gòu)主義理論的E-R圖，如圖3所示：

從圖3可以看出，第一，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者處于絕對的主體地位。學(xué)習(xí)者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進(jìn)行加工并積極地建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的意義時主要從兩個方向進(jìn)行：一是基于信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，二是基于已有的認(rèn)知與經(jīng)驗對獲取到的信息進(jìn)行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作交流，從而形成一個新的學(xué)習(xí)組織形式——協(xié)作學(xué)習(xí)。第二，教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起輔助作用，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師針對學(xué)習(xí)者自身現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗指導(dǎo)其進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其進(jìn)行新的知識生成，使學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識經(jīng)驗，并對整個知識體系進(jìn)行建構(gòu)與把握。在這里，教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，教師從高高在上的知識的權(quán)威代表者，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學(xué)習(xí)者直接進(jìn)行知識的傳授、灌輸、學(xué)習(xí)監(jiān)控，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的知識意義建構(gòu)進(jìn)行幫促[20][21]，并給予學(xué)習(xí)者充分的自主學(xué)習(xí)機(jī)會。第三，資源作用于教師，以服務(wù)于學(xué)習(xí)者而構(gòu)建。第四，該模型中的環(huán)境是指供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部條件，環(huán)境影響學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，即在真實環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)符合實際情況的情境，以現(xiàn)實生活中存在的問題與困難為目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者置身其中去處理，學(xué)習(xí)者可以通過協(xié)作、交流、利用必要的信息等進(jìn)行情境下的意義建構(gòu)，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

“建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展?！盵22][23]建構(gòu)主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學(xué)習(xí)思想，其對學(xué)習(xí)者主體地位的重視與強(qiáng)調(diào)，極大調(diào)動了學(xué)習(xí)者的積極性、主動性、主觀能動性，為創(chuàng)新教育提供了理論支持，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。建構(gòu)主義還對學(xué)習(xí)的階段進(jìn)行了劃分，很具針對性地否定了傳統(tǒng)教學(xué)中未能區(qū)別對待不同學(xué)習(xí)階段而進(jìn)行教學(xué)策略的選擇。同時，提出了協(xié)作、交流、情境性教學(xué)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極有效的影響，且首次把環(huán)境作為影響學(xué)習(xí)的因素予以研究，為學(xué)習(xí)理論的完善做出了積極貢獻(xiàn)。

但是，建構(gòu)主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學(xué)習(xí)過程中的定位也不到位，這勢必影響學(xué)習(xí)的整體效果與效率。學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和深度與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗之間存在一定的不可控性，僅憑學(xué)習(xí)者自身很難對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)，特別是在學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)還很單薄的階段。建構(gòu)主義還對傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行全盤否定，這也是不可取的，傳統(tǒng)教學(xué)雖然對學(xué)習(xí)者的主動性與積極性調(diào)動不足，影響學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是，傳統(tǒng)教學(xué)對傳統(tǒng)知識與經(jīng)典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學(xué)習(xí)者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學(xué)習(xí)理論的比較

教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境在行為主義理論、認(rèn)知主義理論與建構(gòu)主義理論中所處的位置，以及三種學(xué)習(xí)理論所分別對應(yīng)的教育形式，如表1所示：

通過表1不難發(fā)現(xiàn)，行為主義強(qiáng)調(diào)以教師為核心，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，這有助于知識量的傳授，但學(xué)習(xí)者較為被動；認(rèn)知主義與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為核心，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，這有利用發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和知識體系的建構(gòu)；建構(gòu)主義增加了對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但不重視教師的作用，由學(xué)習(xí)者對各種知識進(jìn)行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學(xué)習(xí)者自身知識結(jié)構(gòu)的限制，這勢必會影響學(xué)習(xí)的效果與效率。當(dāng)前，在基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)習(xí)中，原有的建構(gòu)主義理論的局限性越發(fā)顯現(xiàn)[25]。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者受自身因素限制，如認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內(nèi)容與知識呈現(xiàn)的形式與結(jié)構(gòu)時，選擇、整理與建構(gòu)知識等都將受到很大挑戰(zhàn)。再加上評價機(jī)制的缺失，對學(xué)習(xí)者指導(dǎo)與監(jiān)督功能的缺失，使學(xué)習(xí)者在未能建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)的情況下，很可能走向另一個誤區(qū)，如網(wǎng)絡(luò)成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導(dǎo)的思想融合到建構(gòu)主義理論中，再加上認(rèn)知主義的一些經(jīng)典思想，建立一種“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，資源與環(huán)境協(xié)同”的學(xué)習(xí)模式呢？這將既有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性思維、發(fā)揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構(gòu)，又可充分發(fā)揮教師作用、提高學(xué)習(xí)效果與效率。

四、基于建構(gòu)主義理論的

四面體學(xué)習(xí)模型

綜上所述，我們對原建構(gòu)主義理論模型進(jìn)行了改進(jìn)，構(gòu)建了如圖4所示的四面體學(xué)習(xí)模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學(xué)習(xí)模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中四類實體之間應(yīng)具有的相對獨立的交互性與聯(lián)通性。

該模型的特點：第一，建構(gòu)起兩個中心，分別是以學(xué)習(xí)者為中心和以教師為中心，從而更有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的主體地位。[3][25]依據(jù)行為主義理論，注重發(fā)揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)的情況，從而更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并對學(xué)習(xí)者進(jìn)行更有針對性的指導(dǎo)；同時，依據(jù)認(rèn)知主義理論與建構(gòu)主義理論，明確學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，整個學(xué)習(xí)的開展一定要圍繞學(xué)習(xí)者而進(jìn)行。第二，為了彌補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中指導(dǎo)與監(jiān)督的缺失，在模型中增加了兩種機(jī)制，導(dǎo)學(xué)機(jī)制與督學(xué)機(jī)制。第三，為了更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，在模型中增加了教師與資源的聯(lián)系，教師有針對性地建構(gòu)資源，并借助于資源，指導(dǎo)與服務(wù)于學(xué)習(xí)者，從而更好地滿足學(xué)習(xí)者對資源的需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和探究能力。第四，增加了教師與學(xué)習(xí)環(huán)境間的弱交互性。教師根據(jù)時代和社會的需要，為學(xué)習(xí)者營造更有氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性，從而更好地發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的主體地位。第五，把環(huán)境對學(xué)習(xí)者的單向影響，擴(kuò)展為二者的相互影響，從而為更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性、更好地實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，建立了聯(lián)通性。第六，資源與環(huán)境之間存在一定的關(guān)系，資源對環(huán)境有潛在影響，環(huán)境對資源有弱需求，二者在學(xué)習(xí)過程中都是不可或缺的兩個因素。

當(dāng)前，基于建構(gòu)主義理論建立起來的學(xué)習(xí)模式有協(xié)同教學(xué)[26][27]、協(xié)作學(xué)習(xí)[28]、混合學(xué)習(xí)[29]等。把這些學(xué)習(xí)模式放在四面體學(xué)習(xí)模型中，如圖5所示，協(xié)同教學(xué)模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學(xué)習(xí)模式，協(xié)作學(xué)習(xí)是建立在實體學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)模式，混合學(xué)習(xí)模式則是基于數(shù)字化技術(shù)把學(xué)習(xí)者與教師聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)模式?；谒拿骟w中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學(xué)習(xí)模式在研究或?qū)嵤r，應(yīng)該適當(dāng)考慮其他實體的影響，注重發(fā)揮其他實體的作用，方可達(dá)到教學(xué)或?qū)W習(xí)最佳效果。另外，國內(nèi)在學(xué)習(xí)理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學(xué)的知識工程研究中心、華中師范大學(xué)的國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心、西南大學(xué)的認(rèn)知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學(xué)知識工程研究中心較偏重對協(xié)作學(xué)習(xí)的研究，華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學(xué)認(rèn)知與人格教育部重點實驗室以心理學(xué)為基礎(chǔ)研究學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與人格，以腦眼為主。

篇9

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語及在英語教學(xué)中如何將英語教學(xué)的水平提高上去更是一門學(xué)問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認(rèn)識論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識不是由認(rèn)知主體被動獲得的，而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條。現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。

維果斯基是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識的目的就是為了生存。”

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個完整的學(xué)習(xí)的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學(xué)習(xí)的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個方面：其一，教學(xué)過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識作為教學(xué)過程中的重點。

二、建構(gòu)主義對高中英語教學(xué)的重要作用

英語學(xué)習(xí)的過程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運用于高中英語教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)知

如今是知識改變命運的時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個過程，而對于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉(zhuǎn)折點。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語的效率。高中生對于英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會極大的促進(jìn)學(xué)生成績的提高，同時對于英語的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過程中的困擾。

此外，英語的學(xué)習(xí)是一個不斷積累的過程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語同樣是這樣，高中時代學(xué)習(xí)英語正是一個黃金時節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學(xué)習(xí)一門外語相對存在著一定的困難，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學(xué)工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，通過老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動老師教學(xué)的效果。在英語教學(xué)的過程中，英語的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動，互動是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對于英語的教學(xué)中欲實現(xiàn)學(xué)生英語水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語很重要，學(xué)習(xí)的主動性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進(jìn)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過程中重視對高中生學(xué)習(xí)英語的理解和對英語的運用，培養(yǎng)學(xué)生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實踐有效的結(jié)合起來；重視在教學(xué)中對于英語文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對性的教學(xué)，實現(xiàn)高效率教學(xué)，同時還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運用于教學(xué)中會對高中英語教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。

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篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學(xué)；意義建構(gòu)；情境

建構(gòu)主義從20世紀(jì)80年代開始在西方流行，并在20世紀(jì)90年代迅速發(fā)展并且傳入我國。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)認(rèn)知論進(jìn)行了反思，從認(rèn)知心理學(xué)角度對學(xué)習(xí)活動本質(zhì)進(jìn)行分析，提出了具有創(chuàng)見性的有關(guān)知識和學(xué)習(xí)的理論和觀點。建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)過程的理解和當(dāng)今教育改革提供了理論依據(jù)。

一、建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，與以往行為主義理論模式有很大差別。建構(gòu)主義認(rèn)為雖然世界是客觀存在的，由于個體經(jīng)驗和經(jīng)驗的信念不同，個體對外部世界的理解也不同，因此建構(gòu)主義更關(guān)心如何在原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識體系。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識存在于學(xué)習(xí)者之外，學(xué)習(xí)就是教師向?qū)W生傳授知識的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的重要地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動接受信息的過程，而是在一定環(huán)境下，通過老師或同伴的幫助主動建構(gòu)接受信息的過程。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素是“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和“情境”的聯(lián)系，認(rèn)為個體對概念的掌握需要在特殊的情境中建構(gòu)?！皡f(xié)作”對意義構(gòu)建起關(guān)鍵作用。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，以及學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解對知識的意義建構(gòu)起到至關(guān)重要的作用?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的必要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或者計劃?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律和該事物與其他事物間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是學(xué)生在教師的幫助下，在原有的知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機(jī)及情感等因素影響下進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。教師也不再是知識的權(quán)威者和傳遞者，而是學(xué)生建構(gòu)知識的促進(jìn)者和幫助者，同樣也是整個教學(xué)活動的指導(dǎo)者、組織者和協(xié)調(diào)者。

四、建構(gòu)主義教育思想對小學(xué)英語教育的啟示

（一）傳統(tǒng)外語教學(xué)的弊端

傳統(tǒng)外語教學(xué)采用的是“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的基礎(chǔ)是“刺激—反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論和“傳遞—接受”的教學(xué)理論，提倡把注意力集中在學(xué)生的行為上，從而忽視了與學(xué)生的互動。另一方面，傳統(tǒng)的外語教學(xué)把教師的教學(xué)放在主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)只是學(xué)生對概念和信息被動的接受，沒有讓學(xué)生在真實的情境中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義在英語教學(xué)中的應(yīng)用

1.轉(zhuǎn)變角色，營造民主氛圍

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是課堂的主宰，是整個教學(xué)過程的管理者、控制者。然而，在建構(gòu)主義課堂上，教師和學(xué)生之間體現(xiàn)出的是合作、平等、互動的關(guān)系。教師只有建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生在及時完成語言教學(xué)目標(biāo)的同時，在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度方面有所收獲和積累，才能實現(xiàn)多層次教學(xué)效益的最大化。

2.發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識，從信息源載體和合作學(xué)習(xí)中完成知識內(nèi)化過程。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容，將獲得的信息進(jìn)行對比與分析、概括與歸納、想象與改造、遷移與運用，并將其運用到實踐活動中，從而深化對所學(xué)知識多角度的理解，達(dá)到知識意義主動建構(gòu)的目的。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新個性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義英語教學(xué)中的反思和評價

我國傳統(tǒng)教學(xué)中采用的主要是“終結(jié)性評價”。建構(gòu)主義英語教育模式提倡使用多元的方法和觀點，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容觀察學(xué)生的知識掌握和應(yīng)用情況。可采用的評價方式包括個性式的診斷評價、實際操作評價、過程性評價。教師應(yīng)從評價過程中收集重要信息，作為促進(jìn)英語教學(xué)的重要依據(jù)，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

4.重視小學(xué)英語教學(xué)中情感方面的培養(yǎng)

情感是人類自身精神需要和人生價值體現(xiàn)的主要對象，是一種自我感受、內(nèi)心體驗、情感評價、移情共鳴和反應(yīng)選擇。積極的態(tài)度和情感是學(xué)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

除上述之外，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和培養(yǎng)最初的英語文化修養(yǎng)；運用情境式教學(xué)，使學(xué)生在舊知識與新知識、感性認(rèn)識和理性認(rèn)識之間建立聯(lián)系；積極開展小組合作學(xué)習(xí)與小組競賽等均為建構(gòu)主義在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

五、結(jié)語

由此可見，建構(gòu)主義理論在小學(xué)英語教學(xué)中極具現(xiàn)實意義。教師要對建構(gòu)主義理論及教學(xué)方法進(jìn)行深入研究，在理解其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)特點和學(xué)生的認(rèn)知能力靈活運用，可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，調(diào)動學(xué)生主動性，通過協(xié)作和交流，培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合已掌握知識和經(jīng)驗建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的能力。

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