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篇1

當前中小學教育質(zhì)量在實踐中存在教育目的社會本位論的僭越、教育質(zhì)量標準化的迷信和教育質(zhì)量多元評價的口號化等迷誤。對其進行反思，生發(fā)出中小學教育質(zhì)量評價的新取向：就是要實施以“促進人的發(fā)展“為評價準則的和諧教育、自由教育和生命教育。其實現(xiàn)的方略是要從更新教育觀念入手，明確中小學教育的定位、找準中小學教育質(zhì)量的著力點、正確把握教育的使命，以此促進中小學教育質(zhì)量評價新取向得以可能。

關(guān)鍵詞

中小學 教育質(zhì)量 評價取向 教育觀念

教育質(zhì)量是教育理論和教育實踐中的一個永恒話題。中小學教育質(zhì)量評價的取向，一直以來都是我國教育界關(guān)注的重點，也是各個中小學校進行教育改革實踐的焦點。本文擬在反思當前中小學教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對中小學教育質(zhì)量評價取向進行實踐性思考，希冀能為復雜的中小學教育改革工程提供一隅之見。

一、“中小學教育質(zhì)量”在實踐中的迷誤

在現(xiàn)代教育理論研究中，人的整體發(fā)展已經(jīng)成為教育質(zhì)量關(guān)注的核心。然而，在現(xiàn)實的教育實踐中，人們對教育質(zhì)量的理解并沒有那么理想和清晰，還存在著重重迷誤，主要表現(xiàn)為教育目的社會本位論的僭越、教育質(zhì)量標準化的迷信和教育質(zhì)量多元評價的口號化。

1.教育目的社會本位論的僭越

教育目的是關(guān)于培養(yǎng)什么樣社會屬性和質(zhì)量規(guī)格的受教育者的問題，它現(xiàn)實地指導著教育目標的確定、教育制度的制定、教育內(nèi)容的選擇和全部教育過程的組織，也深刻地影響著教育質(zhì)量的評價。在我國理論界，當前對中小學的教育目的已經(jīng)走向兼顧個人發(fā)展和社會發(fā)展的融合狀態(tài)。但是，在教育實踐中，中小學的教育目的仍被概括為“適應社會生活”、“服務(wù)于社會發(fā)展”，并具體化為“走出農(nóng)村”、“考取好大學”和“找份好工作”等等。以上表述的實質(zhì)，就是將教育目的歸結(jié)于“培養(yǎng)適應社會發(fā)展的人”。這樣，學生愈符合社會需求的“標準”，升學率愈高，教育質(zhì)量就愈高。

社會本位論主張教育目的應以社會需要為出發(fā)點，強調(diào)以社會發(fā)展的需要為主來制定教育目的和建構(gòu)教育活動[1]。培養(yǎng)學生“適應社會生活”、“服務(wù)社會發(fā)展”乃是按照社會發(fā)展的需求制定培養(yǎng)學生的規(guī)格和組織教育活動。顯然，這是將學生的全面發(fā)展簡單地等同于社會意義的發(fā)展，盡管也提到了教育要促進人的發(fā)展，但這只是教育社會作用的一種折射。事實上，教育目的的確定既要根據(jù)人自身發(fā)展的需要，也要關(guān)注現(xiàn)實社會發(fā)展的需求。這種簡單的等同，將遮蔽教育的本真目的，也不利于人在內(nèi)在價值需求和社會價值需求協(xié)調(diào)發(fā)展，導致教育目的意義上的社會需求僭越人本身的發(fā)展需求，影響人們對教育質(zhì)量的判斷。

2.教育標準化的迷信

教育具有普適性的特征，這是由人的共同屬性所決定的。但凡是人，不論古今中外，也不論文化、種族、制度、信仰、職業(yè)、性別、年齡等，都不同程度地具有一些共同的、抽象的一般屬性。它決定人類有共同的發(fā)展需求，這就要求教育必須要遵循一定的規(guī)律來實施教育活動，以滿足人類共同的發(fā)展需求。教育還具有個性化的特征，這是由人的差異性所決定的。生活在不同環(huán)境下的人，又是現(xiàn)實的和具體的，他們在身體特征、文化傳統(tǒng)、認知能力、價值觀念上存在程度不同的差異。這就意味著教育所有的活動，必須置于這些差異的觀照之下，否則就會失去有效性。如此，教育不可能完全超脫現(xiàn)實而以某種標準形態(tài)存在。

我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“推進義務(wù)教育學校標準化建設(shè)”的宏觀指導，其所隱含的是學校標準化的建設(shè)，目的是要在辦學條件方面建立一個國家最起碼的標準，并創(chuàng)設(shè)一個相對公平的競爭環(huán)境?，F(xiàn)在的問題是，很多中小學的做法似乎陷入“標準化的情結(jié)”之中，將“學校的標準化”建設(shè)延伸到“教育的標準化”，如設(shè)立標準化培養(yǎng)目標、標準化教學內(nèi)容、標準化考試、標準化行為規(guī)范等。許多中小學校努力在教育教學實踐活動中追逐和模仿已達到成功水平的“示范學?！?，有了示范學校的標準，就感覺找到了學校發(fā)展“最好的方式”。這就陷入了“教育標準化”的迷信，遮蔽了教育的個性化。事實上，由于自然條件與社會經(jīng)濟發(fā)展水平的不同，形成了教育的環(huán)境差異，這將影響到教育的個性、特色、優(yōu)勢和多樣性，教育的發(fā)展應該考慮這些方面的客觀差異。否則，就會出現(xiàn)“學校是不同的，但學校的教育在哪里都是一樣的。學校在他們的管理系統(tǒng)和人際關(guān)系上是不同的，但學校教育在任何地方都是大同小異的”[2]。這明顯不是教育所提倡的目標，也不是所期望的結(jié)果。

3.教育質(zhì)量多元評價的口號化

“多元化”評價主張采用多種方式對中小學教育質(zhì)量進行評價。這種評價的前提，就是認為學生智力是多元的。因此，對學生的發(fā)展要從多個角度去衡量，擯棄以標準的智力測驗和學科成績考核為重點評價觀念，強調(diào)評價的多樣性與應變性。多元評價的核心就是要通過多種評價方式促進學生的發(fā)展，促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學生在可能的條件下，根據(jù)自身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的要求，盡可能地追求個人素質(zhì)豐富多樣的發(fā)展。

現(xiàn)代教育評價理念已經(jīng)致力于多元化的評價，并已經(jīng)以政策的形式注入各中小學校。遺憾的是，這種評價方式并沒有在教育實踐中真正落實，而是存在兩種相悖的景觀：一是在愿景上追求真空的多元化教育質(zhì)量評價，體現(xiàn)在辦學理念、辦學目標中，如學校的校徽、校歌、校風、教風、學風等校園文化的標語中；二是在教育行動上執(zhí)拗地追逐以分數(shù)論質(zhì)量的教育質(zhì)量觀。體現(xiàn)為教育目標的功利性、教育內(nèi)容的呆板性、教育模式的程序性及教育評價的機械性等。這種在愿景和行動上的非統(tǒng)一性，使得多元化的評價仍然停留在口號上，教育質(zhì)量評價仍將陷在“分數(shù)至上”、“升學為本”的泥潭中難以自拔。

二、中小學教育質(zhì)量的評價取向

沿著破除“中小學教育質(zhì)量”的迷誤致思，中小學教育質(zhì)量的評價取向逐漸顯露，就是要“促進人的發(fā)展”。概括地說，人的發(fā)展是內(nèi)在和外在的統(tǒng)一，內(nèi)在發(fā)展是人自身內(nèi)在的向往和本能的自然追求，外在的發(fā)展是社會的發(fā)展對人的發(fā)展的需求[3]。人的發(fā)展有賴于自身具備的先天素質(zhì)，更是在后天教育的影響中逐漸通達的。

教育是培養(yǎng)人的活動。應該培養(yǎng)什么樣的人？許多學者對此都有各自精辟的見解：美國學者羅威爾認為“教育的目的不在乎學生能賺得面包，而在乎使他吃起面包來滋味能夠特別好”；前北大校長蔣夢麟認為好的教育不僅僅讓學生變得“有用”，更要讓他們養(yǎng)成健全的人格[4]。由此看來，培養(yǎng)擁有健康身心和健全人格的人是教育應該追求的目標。教育不以社會本位論上的意義代替教育的根本目的，而是力求解決人的發(fā)展水平與社會發(fā)展需求之間的矛盾；教育不以某種標準加工“產(chǎn)品”，而是營造某種氣場讓學生走向和諧，成為社會的主體。由此，中小學教育質(zhì)量的評價取向應該體現(xiàn)為和諧的教育、自由的教育和生命的教育。

1.和諧的教育

和諧發(fā)展提倡的是人的各種最基本的素質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展，是人自身發(fā)展和適應社會發(fā)展最起碼的條件。在人類的發(fā)展史上，人的和諧發(fā)展是所有人類文明的崇高理想。黑格爾鮮明地表達了對人的和諧發(fā)展的向往：“社會和國家的目的在于使一切人類的潛能以及一切個人的能力在一切方面和一切方向都可以得到發(fā)展和表現(xiàn)”[5]?？涿兰~斯也認為：“人的本身，里外都只是一種和諧”[6]。裴斯泰洛奇宣稱：教育的目的就是要“協(xié)調(diào)地發(fā)展構(gòu)成其人格的才能和素質(zhì)”[7]。由此看來，追求和諧發(fā)展是人類的崇高追求。

和諧發(fā)展必須在和諧的教育環(huán)境下才能實現(xiàn)。為了使學生各方面的興趣、能力和天賦得到和諧發(fā)展，就必須實施和諧發(fā)展的教育，即在培養(yǎng)人的活動中，要關(guān)注中小學生的“理智、情感和健全身體的全面發(fā)展和培養(yǎng)，使他們活在完全的和諧中”[8]。和諧的教育就是要使學生個人的各種基本的素質(zhì)得到相對平衡的發(fā)展，如在德、智、體、美、勞等方面不能缺失，或在真、善、美方面不能失調(diào)。如果在某一方面的發(fā)展過于低下，一個人的發(fā)展就會失衡，甚至會導致畸形狀態(tài)，既影響人的整體素質(zhì)的發(fā)展，也不利于人的幸福。因此，必須通過和諧的教育使學生在發(fā)展上體現(xiàn)出一種和諧之美，這是教育最基本的追求。

2.自由的教育

自由是人的活動狀態(tài)與境界，是人類追求的最基本、最普世、最核心的價值，也是一切價值的前提和基礎(chǔ)。美國的帕特里克?亨利有言：“不自由，毋寧死”。馬克思認為：“自由是全部精神存在的類本質(zhì)”、“自由意志是人的天性”[8]。毋庸置疑，自由既是人類生存的需要，也是人性向往。

“自由教育”根源于人對自由的需求。自由教育是一種古老而富有生命力的教育思想。古希臘哲學家亞里士多德就已經(jīng)提出了自由教育思想，他認為要讓受教育者享受以自由發(fā)展理性為目標的教育，通過獲得高深理論知識，達到道德、智慧及身體的和諧發(fā)展[9]。歷史經(jīng)驗證明，人類的創(chuàng)造性、多元性和豐富性以及人類的活力都是在自由的環(huán)境下產(chǎn)生的。如果教育不能滿足人類最基本的需求，不能喚起人們對自由的向往和獲取自由的能力，那教育的價值已經(jīng)不復存在。

自由教育并不是賦予學生隨心所欲的權(quán)利，而是讓學生在“掌握蘊含真善美的人類文化精華的基礎(chǔ)上，以不斷超越自身局限性和提升自身境界為目標”[10]。在中小學教育實踐中，不能以升學為目標而采用壓制的方法開展教育活動，也不能以急功近利的欲望迷信標準，而是要讓學生在自由的環(huán)境中通過學習、認識、發(fā)展逐漸擺脫外在的奴役，獲得適合自己個性發(fā)展和身心解放的條件。

3.生命教育

生命是人類存在的狀態(tài)，也是人類活動的前提和基礎(chǔ)。人類的各種活動，都是以追求某種生命狀態(tài)為指向：或是自由的生命、或是幸福的生命、或是充實的生命等等。人的生命是自然生命與精神生命的統(tǒng)一。自然生命表現(xiàn)為人類延續(xù)的需求與生理的欲望，彰顯生命天然的本能與動機，體現(xiàn)生命原始的任意與放縱。精神的生命是人類將自己的意志和意識滲透于生命活動之中，彰顯生命尊嚴和價值，體現(xiàn)對生命活動反思和評價。自然生命與精神生命這兩種狀態(tài)不同的協(xié)調(diào)方式構(gòu)成了人類各色生命狀態(tài)。

教育是人類最基本的活動之一，決定了生命教育必然成為教育質(zhì)量評價的取向。在中小學開展生命教育，其目的就是要幫助受教育者更好地理解生命的意義，確立生命尊嚴的意識，高揚生命的價值，獲取完善生命的能力[11]。生命教育的價值在于對生命物質(zhì)和精神維度的整體觀照，讓學生在獲得知識、增強能力的同時，能夠充實精神、樹立信仰，在教育中通過學習逐漸形成關(guān)注生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、成全生命和敬畏生命的能力和意識。所以，生命教育是要從根本上摒棄以純粹地追求知識的獲取、智能的發(fā)展以及學業(yè)的成功而忽視引領(lǐng)學生對幸福的感受和生活的體驗為目的的教育活動，也要擺脫對幸福無邊界的、任意放縱的迷戀。生命的教育是要實現(xiàn)自然生命與精神生命的和諧統(tǒng)一。

三、中小學教育質(zhì)量評價取向何以可能

在分析了“中小學教育質(zhì)量”的評價取向之后，一個關(guān)鍵問題便迎面而來：中小學教育質(zhì)量新取向何以可能？這里從觀念的維度入手進行分析，因為觀念是行動的先導，只有通過樹立正確的教育質(zhì)量觀、秉承以學生發(fā)展為本的課程觀、確立以學生發(fā)展為導向的教育評價觀，方能落實教育質(zhì)量新取向。

1.樹立正確的教育質(zhì)量觀，明確中小學教育定位

談及中小學教育質(zhì)量的評價，首先要解決一個質(zhì)量觀的問題，離開了教育質(zhì)量觀談教育質(zhì)量就缺乏依據(jù)。教育觀念事關(guān)教育的信念、教育的價值走向和價值追求，也深刻地影響著教育工作者的教育行為和受教育者的發(fā)展方式，因此必須樹立正確的教育質(zhì)量觀。

近年來，人們對于“何為教育質(zhì)量”仍然備受爭議?！百|(zhì)量……是個必須小心處理的概念。難以處理是因為這個字意義多變，對不同的人而言指的是不同的事?！盵12]人們也嘗試去找尋一種統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準。直至今日，所有國家的教育，并沒有一套嚴格意義上的質(zhì)量標準。事實上，教育質(zhì)量并非是一個標準，而是一種意識和價值判斷。而這種意識和價值深深地根植于人們的教育觀念之中。因此，在探討中小學教育質(zhì)量評價的取向時，必須要從認識和分析相關(guān)教育主體的教育質(zhì)量觀入手，并在此基礎(chǔ)上激勵他們樹立正確的教育質(zhì)量觀，比單純爭論教育質(zhì)量高低更有利于推動教育質(zhì)量提升的實踐。

教育質(zhì)量觀與人們對中小學教育的定位有直接的聯(lián)系。教育要培養(yǎng)什么樣的人？和諧的教育是什么樣子的？自由教育、生命教育何以體現(xiàn)？什么樣的教育才是有質(zhì)量的教育？弄清楚這些問題，對于我們明確中小學教育質(zhì)量評價的取向具有重要作用。我們沒法從正面給出教育質(zhì)量的概念，但我們可以從學生的發(fā)展狀況去判斷教育質(zhì)量的高低。如學生綜合能力的和諧性、民族意識和社會責任感、身心的健康性等。這些方面的發(fā)展雖無絕對和特定的標準，但是，無論人們對教育質(zhì)量的理解有多么的不同，教育對人的發(fā)展觀照的立場永遠需要堅守。

2.秉承以學生發(fā)展為本的課程觀，找準教育質(zhì)量的著力點

課程與學校教育共生共在，課程建設(shè)是學校教育發(fā)展的核心。無論是人才培養(yǎng)模式的改革還是教育質(zhì)量的提高，都涉及到課程問題。在中小學的教育教學中，所有的培養(yǎng)目標，都是通過一定的課程來實現(xiàn)的。要正確把握中小學教育質(zhì)量評價的取向，就必須抓住課程建設(shè)這個著力點。

學生的需要和發(fā)展是課程創(chuàng)設(shè)的根本依據(jù)，因為課程是一種特殊的“人的自我生命存在及其活動”，它是為學生的生命存在及其優(yōu)化活動專門創(chuàng)造的[13]。課程的創(chuàng)設(shè)還蘊含著人們的“預期結(jié)果”，也現(xiàn)實地印刻著人們的教育理想和目的。所以，體現(xiàn)學生生命存在和發(fā)展需要的“和諧教育”、“生命教育”等教育理念應滲透到課程的創(chuàng)設(shè)和計劃，并以此來發(fā)掘?qū)W生的潛能，實現(xiàn)學生多元發(fā)展的需求，進而促進學生完整發(fā)展和適應社會發(fā)展的能力。

課程的規(guī)劃、建設(shè)和實施建立在一定選擇的基礎(chǔ)之上。選擇何種內(nèi)容、如何定位目標、采取哪種實施路徑則取決于個人意愿和環(huán)境需要。一般來說，個人意愿體現(xiàn)了個人的價值觀念和認識水平，環(huán)境需要則是指不同時代環(huán)境對課程有不同要求。而這些因素將作為一個整體反映在人的課程觀念上，進而影響課程的設(shè)計、建設(shè)、實施和組織等環(huán)節(jié)上。鑒于此，在當前中小學的教育中，必須秉承以學生發(fā)展為本的課程觀，以實現(xiàn)現(xiàn)階段人才培養(yǎng)的目標。

3.確立以學生發(fā)展為導向的評價觀，正確把握教育使命

教育評價是對教育活動的效果和價值作出判斷的過程。教育評價之所以不可或缺，在于它對教育的發(fā)展方向有直接的導向作用，對教育教學功能的發(fā)揮和實現(xiàn)有強大的促進作用。教育評價受教育目的的制約，每一個國家根據(jù)其特殊的背景所制定的教育目的必然決定其評價的方向。教育評價也受教育主體價值選擇的影響，教育評價主體對教育評價的理解直接影響教育實踐行為?？梢哉f，教育評價在教育質(zhì)量提升方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

以學生發(fā)展為導向的教育評價就是要通過評價的導向作用，促進教育關(guān)注學生的發(fā)展，在教育活動中發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求。學生是多元化的個體，不同學生的發(fā)展軌跡各不相同，同時，社會需求的多樣化要求人才類型的多樣性，這就決定了教育使命的多元性和教育評價的多維度性。

在當前深受“分數(shù)定乾坤”評價觀念影響的時代，要落實以學生發(fā)展為導向的評價方式，不僅需要人們反思現(xiàn)有的評價觀念，也需要努力探索評價的新途徑。教育質(zhì)量的評價依據(jù)是什么？如何定位教育質(zhì)量評價的取向？事實上，價值觀是影響教育評價中最根本的因素。也就是說，要樹立科學的教育評價觀，就必須要有正確的價值觀，方能引導教育質(zhì)量走向科學的取向。正確的價值觀在于如何正確把握教育的使命。中小學教育的使命不僅僅是要為學生提供獲取知識的機會，更重要的是要能夠解放人的心靈，培養(yǎng)人發(fā)展的能力，并通過人的發(fā)展實現(xiàn)社會的發(fā)展。這一使命賦予了教育評價以高度和靈魂：以學生發(fā)展為導向。

參考文獻

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篇2

關(guān)鍵詞：相交；平行；教學 一、從學生已有經(jīng)驗為切入點，讓學生感受數(shù)學的奧妙

在學習“相交與平行”知識之前，學生已經(jīng)學過了直線知識，這時教師在黑板上畫出一條直線，問學生：你們還記得它嗎？學生會積極地回答直線，并將直線的特點爭先恐后地講出來。然后，在黑板上分別畫出兩條相交與平行的線，啟發(fā)學生探討直線與直線之間的關(guān)系。由于直線部分學習過程中，學生腦海中有了直線的概念，教師只需要利用直線引入相交、平行的概念，學生就能很快地掌握兩種位置關(guān)系。

二、采用小組合作的方式，加強自主探究

為了提高課堂的探究性，培養(yǎng)學生自主探究意識，可以采用小組合作的方式，讓學生集中小組的力量。首先，教師設(shè)計一定的問題，讓學生通過小組討論得出結(jié)論，然后將結(jié)論在課堂中進行討論。例如，教師可以提出：兩條直線之間的位置關(guān)系有幾種？讓學生通過在紙上實際畫出來。分類是一項具有一定難度的探究性工作，小組內(nèi)各個成員之間通過自己的獨立思考以及討論，將自己的想法與意見與別的小組成員進行探討。最終，課堂中形成了兩種分類方案。一類是：相交與不相交；另一類：相交、不相交、快要相交。教師啟發(fā)學生，直線具有無限延長的特點，因此，快要相交的直線必然會相交。最后得出相交和不相交兩種位置關(guān)系，通過對這兩種位置關(guān)系對比，可以得出相交與平行的概念。

三、加強對學生自主探究能力以及空間想象能力的

培養(yǎng)

篇3

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；對話；應用

在傳統(tǒng)小學數(shù)學課堂中，小學數(shù)學課堂有非常多的明顯缺陷，例如沒有尊重學生主體地位、在課堂上學生與教師之間交流非常少，教學處于灌輸階段。在這種環(huán)境下，教學內(nèi)容大部分由老師單獨決定，師生之間的交流幾乎為零。

一、小學數(shù)學對話教學內(nèi)涵分析

在人們的日常生活中，人與人之間溝通是生存的必要。在溝通過程中，對話方式常常占據(jù)主要形式，這句話包含有多種不同含義。通過對話方式，人們思維方法和思維內(nèi)容常常會發(fā)生改變。對話主要是由雙方當事人之間建立在信任基礎(chǔ)上的思想和情感交流。在小學數(shù)學教學過程中，小學數(shù)學教學應當加入對話機制，通過對話機制使得教師和學生加強溝通，促使學生學習效果進一步加強，也可以使得教師的教學效果進一步改善。在小學數(shù)學中加入對話教學模式，可以有效地解決傳統(tǒng)教學中灌輸式教學缺陷，在教學中建立起真正平等民主尊重的教學氛圍，使得學生的創(chuàng)造性得到進一步激發(fā)，促進學生全面發(fā)展。

二、小學數(shù)學對話教學的形式

1.教師與學生的對話老師與學生對話應當是平等主體之間的對話，這種對話并不是老師施舍給學生的一種待遇，而是基于自身教學理念的改變，一種對話意識的覺醒。對于教師而言，教師認為自己是成年人，很難輕易拋棄自身權(quán)威和優(yōu)越感，以平等姿態(tài)與學生進行交流，在這種情況下，教師常常崇尚數(shù)學學科，背離了與學生進行交流的精神，忽視了課內(nèi)民主，只追求效率卻忽視了學生全面發(fā)展。在新課程理念之下，教師教學實質(zhì)上需要培養(yǎng)師生之間的默契情感，使課堂成為老師和學生生活中的一部分，這部分應當由老師和學生共同構(gòu)建，而并不能由老師單獨構(gòu)建。通過對話教學，老師與學生之間的距離可以進一步拉近，使得老師和學生可以敞開心扉進行交流，促使數(shù)學課堂教學效果進一步提升。2.學生與學生的對話在進行對話教學過程中，學生與學生進行對話也可以促進學生思維的發(fā)展，使學生可以見多識廣、大膽創(chuàng)新。在學生與學生之間的對話中，由于沒有教師參與其中，學生不再會畏懼教師權(quán)威，可以使學生在相對寬松的環(huán)境下進行思考。在這樣的環(huán)境下，學生心情非常放松，思維會更加敏捷，對于問題的想象可以無拘無束，發(fā)表自己任何想法與同學進行交流。在學生之間的交流中，學生之間可能有平淡的對話，也可能會有激烈的辯論，每個學生會表達自己的獨特觀點，每個學生也可以傾聽其他學生想法，這種思維碰撞可以使學生見多識廣，充分吸收別人意見，完善自己建議，達到自我發(fā)展的效果。在這種對話過程中，學生不僅可以收獲知識，可以收獲同學友誼，同時還可以享受平等交流的。

三、小學數(shù)學中對話教學的應用

1.構(gòu)建交流平臺，師生之間形成“對話”由于數(shù)學學科要求較強的邏輯思維，這就使得教師在教學過程中應加強教導，搭建一個和諧的交流平臺。筆者建議可以采用無記名的方法設(shè)置郵箱，這個郵箱就放置在教室之內(nèi)，學生可以采用無記名的方法向教師提出意見。通過這種方法，可以使師生之間形成平等的關(guān)系，為師生之間進一步溝通埋下伏筆。在實際教學中，我們可以使用最新的信息技術(shù)建立師生對話平臺，例如我們可以建立微課平臺，在上課之后，教師可以與學生進行對話，學生可以將自身不懂的地方告訴老師，老師可以制作微課，將微課放置到班級共享群中，學生可以自主下載學習。例如如果學生不懂等邊三角形，教師可以使用現(xiàn)代科技給學生展示等邊三角形的三個邊和角，通過非常直觀的方法讓學生知曉等邊三角形的性質(zhì)。2.注重“對話形式”，豐富課堂內(nèi)容在對話時，對話的形式不應當只限于傳統(tǒng)方式，也可以采用其他方法進行對話。例如，多鼓勵學生與學生之間進行交流，因為學生的交流中沒有老師的成分，這使得學生的壓力可以減少，形成一個相對寬松的學習氛圍，讓學生可以大膽地表達自己的想法。如學生不知道等邊三角形的性質(zhì)，此時老師可以使用畫圖等多種不同的對話方式向?qū)W生傳遞知識，以便使得學生可以更好地了解等邊三角形的內(nèi)涵。3.加強學生之間的對話在實時對話的過程中，學生與學生之間的對話可以激發(fā)學生思維。在小組交流的過程中，平等的對話常常會伴有激烈的討論，同學們都急于表達自己的觀點，但也有機會傾聽別人的想法，在思維碰撞的過程中揚長避短，堅持自身觀點或者修正自身觀點，最終達到自我的不斷更新。在學生與學生對話的課堂中，學生不會再自我封閉，而是善于思考和質(zhì)疑。例如在進行平行與垂直中平行概念的學習時，學生常常會畫出幾組處于不同位置的直線，教師可以引導學生對這些直線進行分類。有的學生認為兩條平行直線永遠不可能相交，有些學生認為兩條平行直線必定會相交。此時教師可以把不同觀點的學生分成兩隊，讓兩隊學生表達自身觀點，說出自身理由，雙方開展對話。甲方認為兩條平行直線必定會相交，乙方認為兩條平行直線是否會相交不能憑感覺，因為直線是可以無限延長的，兩條直線在無限延長之后還是不能相交。甲方反駁道：你所看到的直線只是紙面上的直線，如果把這條直線放在宇宙中，你怎么可能知道它不會相交呢？乙方反駁：這就像兩條鐵路上的軌道無限延長，如果相交，火車就會出現(xiàn)出軌的危險。甲方反駁：根據(jù)生活常識，兩條鐵路也不是直線的。乙方再次反駁：我們可以用更好的辦法進行測量，例如用三角板將這兩條直線的距離測出，如果量出幾次距離都是相等，那么就說明永遠都不會相交。此時，甲方被乙方說動，接受了乙方的觀點。在數(shù)學課堂上對兩條平行直線是否會相交，學生們有了統(tǒng)一的認識，不僅知道了不相交，還掌握了如何去判斷不相交的辦法。

【參考文獻】

[1]陳藝浩.“對話教學”法在小學數(shù)學教學中的應用[J].語數(shù)外學習（初中版•中旬刊），2013（2）：56.

篇4

一、感受新知，認識概念

學生欣賞一組有關(guān)平行線的圖片，主要有筆直的馬路，多幢筆直的高樓，雙杠，鐵軌，跑道線，雪橇，整齊的教室課桌椅，整齊的做操隊列……

教師：請大家欣賞、觀察、思考、尋找平行線的形象，憑借小學對平行線的認識，展示的圖片中哪些具有平行線的形象？找出以上幾幅圖中的平行線.

學生1：一組馬路的斑馬線，高樓的邊緣線，雙杠中兩根杠子的延長線，鐵軌的邊緣線……

教師：平行線具有什么特征？在生活中有哪些可以看做平行的生活實例.

學生2：學生進行想象，滑雪板、正方體中的一些棱、運動跑道，等等.

教師：通過對平行線的感受，什么叫做平行線？請帶著問題小組一起探討下面問題.

問題展示：如圖1，分別將木條a、b與木條c釘在一起，并把它們想象成兩端可以無限延伸的三條直線.轉(zhuǎn)動a，直線a從在c的左側(cè)與直線b相交逐步變?yōu)樵赾的右側(cè)與b相交.想象一下，在這個過程中，有沒有直線a與直線b不相交的位置呢？

設(shè)計意圖：充分發(fā)揮學生的想象能力，把三個木條想象成三條直線，想象在轉(zhuǎn)動過程中不相交的情況，進而描述兩直線平行的定義.

教師活動：教師演示教具，并在學生想象、描述的基礎(chǔ)上引導學生進行歸納.

教師：你們現(xiàn)在能說出平行線的定義嗎？

眾生：在同一平面內(nèi)，若直線a和b不相交，那么就稱直線a和b平行，記作a∥b.（板書課題“平行線”）

二、師生互議，建構(gòu)概念

教師：一個長方體如圖3，和AA1平行的棱有多少條？和AB平行的棱有多少條？A1B1與BC所在的直線是兩條不相交的直線，他們平行嗎？

學生活動：獨立思考后展示，初步感受空間兩條直線的位置關(guān)系，強化對定義中“同一平面”的認識.

教師活動：引導學生對定義的強化.

辯一辯：（1）不相交的兩條直線是平行線；（2）在同一平面內(nèi)兩條直線的位置關(guān)系有相交、垂直、平行；（3）在同一平面內(nèi)不相交的兩條線段平行； （4）在同一平面內(nèi)不相交的兩條射線是平行線；（5）在同一平面內(nèi)不相交的兩直線是平行線；（6）同一平面內(nèi)，兩直線位置關(guān)系有兩種，即相交或平行.

學生活動：獨立思考后進行交流，代表發(fā)言，進一步理解定義中“兩條直線”的關(guān)系.

教師活動：引導思考，強化定義.

教師：如何表示平行線？

學生活動：類比所學的幾何知識，直線可以怎么表示？從而得出兩種表示的方法.

教師活動：引導、幫助.

三、鞏固訓練，運用概念

畫一畫：

（1）在活動木條a的過程中，有幾個位置使得 a與b平行？

（2）經(jīng)過直線a外一點B畫直線a的平行線，你能有幾種方法？可以畫幾條？經(jīng)過點C呢？

學生活動：小組交流，你是怎么畫的？有哪些方法？通過畫平行線你發(fā)現(xiàn)了什么？

教師活動：如何畫？指導學生在方格紙紙中，用三角板、直尺等工具畫.

說一說：已知三條直線AB、CD、EF.如果AB∥EF ，CD∥EF，那么直線AB與CD可能相交嗎？說說你的理由.

學生活動：獨立思考并討論得出結(jié)論，初步感受反證法.

教師活動：幫助學生說出過程.

練一練：（1）已知a∥b，b∥c，則________________________________________.

（2）已知a∥b，b∥c，c∥d，則________________________________________.

設(shè)計意圖：及時鞏固平行線的基本性質(zhì).

議一議：在同一平面內(nèi)有3條直線，問可以把這個平面分成幾部分？如果在同一平面內(nèi)有4條直線呢？

學生活動：分組探究，小組討論，發(fā)現(xiàn)問題，小組討論解決，在學生研究結(jié)束后，每小組派一名代表進行交流，交流完成后完善自己的結(jié)果.

學生經(jīng)過探究可以發(fā)現(xiàn)：（1）當4條直線兩兩平行時，可以把平面分成5部分；（2）當4條直線中只有三條兩兩平行時，可以把平面分成8部分；（3）當4條直線僅有兩條互相平行時，可以把整個平面分成9部分或10部分；（4）當4條直線中其中兩條平行，另兩條也平行時，可以把平面分成9部分；（5）當4條直線任意兩條都不平行時，可以把平面分成8或10或11部分.

設(shè)計意圖：本環(huán)節(jié)主要考查學生探究問題的能力，同時培養(yǎng)學生的合作與交流意識，在探究的過程中教師可以適當引導學生按一定的條件分類，比如按平行線的條數(shù)分或按交點的個數(shù)分類，讓學生養(yǎng)成有序考慮問題的習慣.

四、總結(jié)歸納，反思提煉

思一思：（1）今天你學到哪些知識？（2）今天你積累了哪些學習方法？（3）今天你在小組合作中的表現(xiàn)如何？

五、延伸課后，作業(yè)布置

1.探究同一平面內(nèi)n條直線最少可以把平面分成幾部分？最多可以把平面分成幾部分？

篇5

一、氛圍和諧，創(chuàng)設(shè)學生主動參與的環(huán)境

課堂上，教者在認識平行線時，“走進生活、發(fā)現(xiàn)生活”，從樓梯欄桿、天花板中讓學生自己去發(fā)現(xiàn)幾條邊緣線的奇特之處，激起學生探索的欲望。學生各抒己見時，教師給予鼓勵和耐心的引導，并做補充，課堂氛圍民主和諧。學生的有效參與也是有目共睹的，既獨立思考又相互啟發(fā)，短短數(shù)分鐘的環(huán)節(jié)，所有學生都能夠自己定義出什么是平行線。

二、課堂互動，激發(fā)學生主動嘗試的欲望

課堂教學是師生多邊的活動過程。教師要主動為學生參與教學過程創(chuàng)設(shè)條件、創(chuàng)設(shè)情境，讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達。在教學“如何畫平行線”時，教者設(shè)計了以下幾個步驟：

1.教師取出三角尺，任意畫出一條線，簡稱“一畫”。

2.教師拿起直尺，緊靠三角尺直角的一條邊，簡稱“二靠”。

3.通過固定的直尺，慢慢移動三角尺，逐漸離開第一條線，簡稱“三移”。

4.移出一定的距離后，最后作出另一條直線，也就是第一條線的平行線，簡稱“四畫”。

整個步驟概括為“一畫二靠三移四畫”，激發(fā)學生動手實踐的欲望。畫出平行線后，教師又以“一合二靠三移四看”來檢驗是否完全平行，讓學生相互檢驗、評價。通過這樣的設(shè)計，將操作、觀察、思維與語言表達結(jié)合在一起，不僅使學生參與學習畫平行線的整個過程，而且還啟迪了他們思維的發(fā)展，達到了數(shù)學教學使學生既長知識又長技能的目的。

三、因材施教，滿足不同學生求知的需求

既要面向全體，又要考慮個性差異，課堂必須做到“上不封頂，下要保底”。教師對教學進行動態(tài)設(shè)計，以滿足不同學生的知識需求。教師取出一個長方體，讓學生找出不相交的平行線，很多學生都會找出第一面的長與對面的高雖然方向不同，但也不會相交。教師借此完善了平行線的定義：在同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線互為平行。

教師也正是因為顧及了學生思維的靈活性，盡可能地使教學內(nèi)容的設(shè)計貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，巧妙預設(shè)，在處理靈活的情境中得到體現(xiàn)。逐步引導，讓課堂越發(fā)顯現(xiàn)學生參與的熱情。

篇6

那么如何尋找合適學生學習數(shù)學概念的切入點，讓學生更輕松地學習新概念，更容易理解新概念，下面就談?wù)劚救说囊恍┳龇ā?/p>

一、通過生活的感性材料，給學生直觀形象地引出新概念

我們的日常生活處處有數(shù)學，在進行數(shù)學概念教學時，要善于把日常生活中熟悉的事物作為感性材料，引導學生通過對這些感性材料進行認真觀察、仔細比較、深入分析并且總結(jié)歸納，從而去獲取新概念。

如，要指導學生學習“平行線”的概念，首先可以讓學生觀察生活中的牛奶盒、食品袋、窗戶、桌子、椅子等帶有對應的兩條邊的“平行線”生活用品。這些生活用品其實就藏著關(guān)于“平行線”的數(shù)學信息，這些數(shù)學信息或分散或隱蔽，但都切切實實存在于我們身邊，需要我們在進行“平行線”概念教學時引導學生去觀察、去比較。在比較分析了牛奶盒、窗戶、桌子、椅子上下邊的屬性的基礎(chǔ)上，引導學生找到這些物品上下邊存在的關(guān)系：兩條直線，在同一個平面內(nèi)，兩條邊可以無限延長，永不相交，等等。在師生的共同比較分析總結(jié)中讓學生發(fā)現(xiàn)它們的共同屬性：可以抽象地看成兩條直線；兩條直線在同一平面內(nèi)；彼此間距離處處相等；兩條直線沒有公共點；等等。最后抽象出本質(zhì)屬性，得到平行線的定義。

通過感性材料入手歸納新概念，是建立在學生已有的生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開始概念教學的，教師要善于從生活中的感性材料入手，引導學生從表到里進行觀察并分析，這樣就能讓學生輕松地從熟悉的事物中找出事物的共同本質(zhì)屬性，從而幫助學生形成概念。

二、運用舊知識，引導學生歸納總結(jié)新概念

在進行數(shù)學概念教學時，要善于運用學生已經(jīng)掌握的一些相關(guān)的舊知識來講授將要學習的新概念，這樣學生是比較容易接受的。數(shù)學知識不是獨立存在的，它們是相互聯(lián)系的，教師就要充分運用學生已學的舊知識來引出新概念。

例如，從求幾個數(shù)的“倍數(shù)”引出與舊知識“倍數(shù)”有關(guān)的“公倍數(shù)”、“最小公倍數(shù)”等新概念。上課初始，給出“分別求出2、4、8、16這幾個數(shù)的倍數(shù)”，讓學生把這些數(shù)的倍數(shù)列出來：2的倍數(shù)有2、4、6、8、10、12、14、16、18……4的倍數(shù)有4、8、12、16、32……8的倍數(shù)有8、16、24……16的倍數(shù)有16、32、48……列出數(shù)據(jù)后，再讓學生通過對這些數(shù)據(jù)的分析，談?wù)勛约旱陌l(fā)現(xiàn)，從而讓學生在已有概念“倍數(shù)”的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)出“公倍數(shù)”、“最小公倍數(shù)”的概念。這種體驗過程是學生鍛煉自己的觀察能力、分析比較能力、歸納概括能力的過程，也是學生從已有的知識出發(fā)，在舊知識的基礎(chǔ)上學習新知識的過程，這是建立數(shù)學概念的一種很有效的教學方法。

因此在進行新概念的教學時，教師就要在備課上下工夫，先分析要學習的新概念與學生已掌握的哪些舊知識有著內(nèi)在的聯(lián)系，再運用這些內(nèi)在的聯(lián)系進行從舊概念引出新概念的教學。把已有的舊知識作為學生學習新知識的基礎(chǔ)，用舊引新，再化新為舊，循環(huán)往復，促使學生明確了概念，又掌握了新舊概念間的聯(lián)系。

三、通過學生的動手實踐，揭示新概念

概念是思維的基本形式之一，數(shù)學概念是構(gòu)成數(shù)學知識的基礎(chǔ)，是對客觀事物的數(shù)量關(guān)系、空間形式或結(jié)構(gòu)關(guān)系的特征概括，是對一類數(shù)學對象本質(zhì)屬性的真實反映，讓學生形成概念，最好能讓學生動手實踐后再揭示新概念。

讓學生動手實踐是小學數(shù)學教學中最常見的教學形式，對學生學習新知識起著很大的作用。動手實踐能使學生積極主動參與教學過程，能讓學生自己通過觀察、實踐、探索發(fā)現(xiàn)新學知識的規(guī)律，揭示新概念的本質(zhì)。

例如在進行“梯形的面積計算公式”的講解時，教材在編排上不同于平行四邊形和三角形面積的計算，沒有用數(shù)方格的方法來求出梯形的面積，而是直接給出了一個梯形，引發(fā)學生思考怎樣用求三角形面積的方法把梯形轉(zhuǎn)化為已學過的圖形來計算面積。在教學中，我鼓勵學生大膽地動手操作，允許學生把自己手中的2個梯形任意剪拼、擺拼，通過動手實踐，探索梯形面積的計算?；仡櫜僮鬟^程，師生共同總結(jié)出：根據(jù)長方形、正方形是平行四邊形的特例，兩個完全一樣的梯形可以拼成平行四邊形。所拼成的平行四邊形的底＝梯形上底＋梯形下底，所拼成的平行四邊形的高＝原梯形的高。因為平行四邊形的面積＝底×高，而它又是所拼的等腰梯形面積的2倍，所以等腰梯形的面積＝（上底＋下底）×高÷2。

這樣的教學方法為學生提供了一個更大的創(chuàng)新思維空間，使學生的創(chuàng)造力得以發(fā)展，不僅學生理解了所學的新概念，而且動手操作能力也得以提高。

四、重視概念中字詞的教學，讓學生準確理解新概念

在數(shù)學概念中，重要的字、詞就是一個條件，教師在教學中應從多個層次、多個角度去引導學生分析概念，從而幫助學生準確地去理解概念。

如何重視概念教學中的重要字、詞？教師在教學時，應盡可能使用平實的語言去分析關(guān)鍵詞語。例如，在指導學生理解平行線概念的教學中，我就注意抓住課本中“像這里的幾組在同一平面內(nèi)永不相交的兩條直線互相平行”這句話，利用這句話對平行線描述的關(guān)鍵詞“同一平面，兩條直線，不相交，互相平行”進行教學。首先運用教學課件出示不相交的情況的圖形，然后教師講述“像圖中的幾組在同一平面內(nèi)永不相交的兩條直線互相平行?！?，著板書：“同一個平面內(nèi)，不相交的兩條直線互相平行?！苯Y(jié)合板書提問：“為什么要說互相平行呢？”讓學生理解互相平行的意思：平行是相對的，是同一平面內(nèi)，一條直線與另一條直線的相對位置關(guān)系。接著提問：“我們能把一條直線叫做平行線嗎？”引導學生說出：其中一條直線是另一條直線的平行線。根據(jù)前面學生的理解，教師繼續(xù)緊抓概念中的關(guān)鍵詞語不放，追問：“你認為平行線這個定義中，哪些詞是關(guān)鍵詞，缺少某個關(guān)鍵詞行嗎？為什么？”從而再次強化了關(guān)鍵詞：同一平面、兩條直線、不相交、互相平行。這樣，學生對平行線概念的理解也就更清楚準確了。

實踐證明，把概念逐層解剖，抓住概念中的關(guān)鍵詞進行引導，才能讓學生認清概念的本質(zhì)屬性，對概念有清晰、準確的認識。

篇7

由此可見，作為一個小學數(shù)學教師應在每一個教育活動中，有意識地去挖掘和培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

一、創(chuàng)新的意識在指尖上迸發(fā)

在日常教學中，我經(jīng)常注重學生在動手操作中，解決較難的問題，在這過程中，學生常常給我?guī)砗芏囿@喜。例如在“梯形面積計算”這一課中，我放手讓學生自己來推導梯形面積計算公式。我先讓同學們回憶我們是怎樣通過圖形轉(zhuǎn)換得到平行四邊形、三角形面積計算公式，這是一個知識遷移的過程，有助于培養(yǎng)學生通過舊知識，學習新知識的能力，也有利于知識體系的建構(gòu)。接著讓同學們自己動手操作，通過剪、拼，將課前準備的梯形轉(zhuǎn)化成我們學過的平行四邊形。此時讓幾個同學演示拼的過程后，發(fā)現(xiàn)只有兩個完全一樣的梯形才能拼成平行四邊形。然后同學們觀察拼成的平行四邊形與梯形的關(guān)系，在小組中交流討論后，小組代表進行匯報，最后全班一起歸納總結(jié)出：兩個完全一樣的的梯形可以拼成一個平行四邊形，拼成的平行四邊形的底等于梯形的上、下底之和，拼成的平行四邊形的高與梯形的高相等，拼成的平行四邊形面積是梯形面積的兩倍。因此，梯形的面積=（上底+下底）×高÷2。

教學梯形面積過程中，梯形面積最難的就是讓學生理解為什么要除以2，而在這一過程中，學生通過自己動手剪、拼、觀察的過程，不用老師講解，自己就明白了其中的含義，且記憶深刻。學生自主參與到學習當中，還品嘗到了成功的喜悅，從而樹立了學好數(shù)學的信心，激發(fā)了學習積極性，培養(yǎng)了學生的思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，讓學生的創(chuàng)新意識在指尖迸發(fā)。

二、創(chuàng)新的意識在質(zhì)疑中發(fā)展

在教學“平行與相交”時，在學生通過自己擺小棒，交流后初步總結(jié)出：不相交的，兩條直線稱為互相平行。這時，我適時地課件出示一幅圖片：有小朋友在擺小棒時，一根小棒不小心掉地上，這根小棒和桌子上的小棒是什么關(guān)系？它們平行嗎？同學們開始思考：從概念上理解，兩條直線平行，但是通過觀察，這兩條直線并不平行。我繼續(xù)提問：你覺得我們對平行下的定義嚴謹嗎？學生通過經(jīng)一步觀察，發(fā)現(xiàn)我們之前研究的直線都在同一平面，而這次的兩條直線在兩個平面內(nèi)，由此明白平行和相交都是針對一個平面內(nèi)的兩條直線而言的。從而完善平行的定義：在同一平面內(nèi)，不相交的，兩條直線稱為互相平行。

在課堂中，除了我們預設(shè)的疑問之外，還有很多突發(fā)生成的，對于這樣的疑問，教師應及時、有效地利用起來，它們能幫學生更好地學習數(shù)學知識，激發(fā)學生的學習興趣。

三、創(chuàng)新的意識在思索中升華

在數(shù)學教學中，教師要注重啟發(fā)學生從多角度思考問題，鼓勵聯(lián)想提倡一題多解。設(shè)計開放形的試題，促進學生思維創(chuàng)造性的發(fā)展，提高他們解決問題的能力。

我曾讓學生做過這樣一道題：某工廠計劃生產(chǎn)一批衣服，共1200件，前4天完成了總量的40%，照這樣計算，完成這批衣服還需要多少天？學生經(jīng)過討論后，出現(xiàn)了多種解法。

學生一：畫線段圖，然后列出算式：1200×（1-40%）÷（1200×40%÷4）

學生二：[1200×（1- 40%）]÷（1200×40%÷4），“1200×（1- 40%）”求出的是還需要生產(chǎn)的件數(shù)，“1200×40%÷4”求出每天生產(chǎn)的件數(shù)，兩個數(shù)一除就得到還需要的天數(shù)。

學生三：我的算式是4×[1200÷（1200×40%）]-4。用“1200×40%”求出4天生產(chǎn)的衣服數(shù)量，再看看1200中有幾個4天，乘4求出的就是生產(chǎn)這些衣服一共需要的天數(shù)，再減去4，就能求生產(chǎn)這批衣服還需要幾天。

學生四：（1- 40%）÷（40%÷4）。剩下的率除以每天生產(chǎn)的率得到的就是生產(chǎn)這批衣服還需要的天數(shù)。

學生五：4÷40%-4，我通過仔細觀察發(fā)現(xiàn)40%與4相對應，用除法能很快求出生產(chǎn)這些衣服的用時，再減去已用的4天，剩下的就是需要的天數(shù)。

從上述例題中，我們發(fā)現(xiàn)：一題多解，要求教師引導孩子從不同角度去思考問題。理解問題，使學生有不同的學習體驗，形成不同的解題思路和方法，進而拓展學生思維，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的目的，讓學生的創(chuàng)新意識在思索中發(fā)展。

篇8

在數(shù)學課堂教學過程中，可創(chuàng)設(shè)豐富的現(xiàn)實教學情境。如，在教學“探索事物排列的規(guī)律”時，教師可設(shè)計為：小舟、小文和小明3位同學是非常要好的朋友，由于小舟的父母在外地工作，為了方便照顧小舟，小舟的父母決定把小舟轉(zhuǎn)到他們那兒讀書，小文他們聽說后，要求和小舟合影留念，那么，他們在照相時，有幾種排列方法呢？這就是我們這節(jié)課要討論的問題――探索事物排列的規(guī)律……這樣，學生會在輕松愉快的氛圍中，很快地掌握了新的本領(lǐng)。

二、運用新穎獨特的學習方式

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出教學要“改變過去強調(diào)接受學習，死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”。在以前的課堂上，教學模式基本上是灌輸，是填鴨式的被動學習，學生基本上是聽講―記憶―練習―再現(xiàn)教師傳授的知識，不同的是教師處理的方式方法，新課程倡導的新穎學習方式不再是單一的，枯燥的，填鴨式的被動學習，數(shù)學教學應當注重引導學生動手實踐，自主探索與合作交流，讓學生在多種形式的學習活動中，逐步形成自己對數(shù)學知識的理解和掌握。如，在教學“探索事物排列的規(guī)律”時，教師可以倡導學生采用自己喜歡的方式探索規(guī)律：可以自主探索，用小軍、小明和小紅的名字或代號有順序地排一排，也可以合作交流，四人一小組真實地排一排，其中三人分別代表小軍、小明和小紅，另外一人當攝影師和統(tǒng)計員，負責安排站隊，記錄和統(tǒng)計排列的結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，全班師生共同探究新知識。

三、聯(lián)系學生多彩的實際生活

數(shù)學教學要充分考慮學生的身心發(fā)展特點，結(jié)合他們的生活實際和已有知識進行教學，使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數(shù)學和理解數(shù)學。因此，必須把數(shù)學和兒童的生活實際緊密聯(lián)系起來，讓數(shù)學教學貼近生活，使小學生體會到數(shù)學就在他們身邊，感受到數(shù)學的趣味和作用，對數(shù)學產(chǎn)生親切感。如，在教學新課程“平行和相交”這一課時，我們不能對書算命，而應當引導學生去尋找身邊的“平行和相交”的現(xiàn)象，如，觀察自己校園中的道路、跑道、大門，以及教室里的窗戶、黑板、墻面、桌椅、學習用品等。使學生密切聯(lián)系生活實際體驗、理解“平行和相交”。當學生初步理解了“平行和相交”以后，再讓學生去觀察生活，尋找生活中平行和相交的現(xiàn)象，這樣，學生才能學得輕松愉快，學習才能事半功倍。

四、設(shè)計兒童喜聞樂見的游戲或練習

教師根據(jù)兒童喜新、好奇、好強、好勝等特點，設(shè)計生動活潑、靈活多變的游戲或練習，在注重實效的同時，對游戲或練習的層次和方式科學安排，能讓兒童獲得成功的體驗，有效激發(fā)學生的學習興趣。如，在課堂教學中可以設(shè)計形式多樣的開放性練習，以此激發(fā)兒童的學習興趣。開放性習題有利于培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新意識。教師應根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況，在加強基礎(chǔ)知識、基本技能練習的同時，精心設(shè)計一些形式新、入口寬、解法活的開放題。也可在教師的指導下，放手讓學生自己設(shè)計練習，訓練學生的創(chuàng)新思維。例如：教學“認數(shù)（一）”時，教師可以安排“4＞（?。薄?＜（?。薄?=（?。薄?＜（?。边@四題，只有“3=（　）”這一題的答案是唯一的，其余3題答案都是開放的。再如，教學“分與合”時，可以安排這樣一道題：按照下面的樣子，接著畫下去，畫滿10個。

（1）

（2）

五、創(chuàng)造讓學生動手展示的機會

篇9

在生態(tài)課堂中，小學數(shù)學教師只要適當?shù)貛椭鸵龑W生，讓課堂盡量遵循師生雙方的教與學規(guī)律，這樣就能讓學生學習深入而自然，就能愉悅學生身心，就能為學生的終身學習打下基礎(chǔ)。具體做法如下：

一、從學生視角出發(fā)建構(gòu)知識

聯(lián)系生活實際學習是生態(tài)課堂的重要根基。小學數(shù)學教學中，我們要盡量從貼近學生生活的角度出發(fā)安排學習材料，讓學生能夠在觀察、比較、實驗等活動中自然地建構(gòu)知識，確保學習的效果。

例如，在《認識平行》的教學中，筆者創(chuàng)設(shè)了一個學生熟悉的游戲情境：將課前準備好的一小捆竹棒散開，請學生觀察其中的竹棒有哪些位置關(guān)系。在觀察中，學生發(fā)現(xiàn)散開的竹棒可以分成兩種關(guān)系，一種是相交，一種是不相交。而在學生仔細觀察不相交的情況之后，筆者請學生將這些竹棒想象成可以無限延長，再次觀察和交流的時候，學生提出其中又可以分成兩種情況，一種是在竹棒延長之后會相交，一種是仍然不會相交。在這樣兩次觀察之后，筆者跟學生一起揭示“平行”的概念，學生的認識相當深刻。

在這個案例中，筆者不是在數(shù)學層面上與學生一起研究平行的概念，而是從游戲出發(fā)，讓學生在熟悉的情境中尋找生活與數(shù)學的聯(lián)系，這樣既激發(fā)了學生的學習興趣，又促進了學生自己去觀察，去比較，從而自然建構(gòu)了平行的概念，這樣的學習過程更豐盈，更符合學生的認知特點。

二、從學生體驗出發(fā)設(shè)計環(huán)節(jié)

生態(tài)課堂注重學生的體驗，在學習中，不是以知識的傳遞為唯一目標，而是要注重學生的主觀感受，注重學生在學習過程中的表現(xiàn)，讓學生自己去嘗試建構(gòu)，這樣無論學生的建構(gòu)過程是否順利，他們都能在不斷探索的交流中得到諸多的體驗，從而充實“數(shù)據(jù)庫”。

例如，《釘子板上的多邊形》的教學，在出示課題后筆者請學生猜測與多邊形面積有關(guān)的因素，有的學生認為多邊形邊上的釘子數(shù)決定了多邊形的面積，有的認為是多邊形內(nèi)部的釘子數(shù)決定了其面積，當然也有學生認為是兩方面的因素共同作用。在這樣的情況下，筆者請學生以小組為單位，決定研究的內(nèi)容、方式，以及研究步驟，在統(tǒng)一意見之后隨即展開研究。巡視課堂的時候，筆者發(fā)現(xiàn)有的小組是固定了多邊形內(nèi)部的釘子，專心研究多邊形的面積與其邊上的釘子數(shù)之間的關(guān)系，也有的小組綜合考慮兩種因素對于多邊形的面積的影響。在規(guī)定時間內(nèi)，小組研究的程度更不相同。在隨后的全班交流中，幾個小組展示了研究過程，其余學生提出自己的想法，說說自己的體會。通過這樣的相互啟發(fā)，相互補充，學生將三者之間的關(guān)系準確地挖掘出來。

這是一個自然發(fā)展的教學環(huán)節(jié)，在學生選定了研究內(nèi)容和研究方式之后，教師只在巡視的過程中給予適當?shù)年P(guān)注和有限的幫助，最終的研究結(jié)果是有的小組成功了，有的小組研究陷入困境，但無論成敗，學生都能從別人的做法中受到啟發(fā)，都能有切身感受，積累必要的經(jīng)驗和認識，推動了對數(shù)學學習方法的感悟。

三、從學生發(fā)展出發(fā)推動交流

課堂交流是生態(tài)課堂中必不可少的元素，無論是師生之間的交流還是生生之間的交流，教師只要讓學生勇敢地表達自己真實的想法，就能讓我們的課堂告別“一言堂”，讓學生在廣泛交流中弄清知識的真諦，去除內(nèi)心的困惑。因此在課堂上教師要創(chuàng)造寬松自由的交流氛圍，推動學生的自由表達。

篇10

一、明確小學數(shù)學中符號和詞匯的含義

在小學數(shù)學教學中，除基本的概念理解外，對于應用題的理解較為重要，只有在理解題意的基礎(chǔ)上，才能較好地解答。在題目中，既有生活常用語，還有部分的專業(yè)術(shù)語，為此，學生在理解該類詞匯的基礎(chǔ)上，才能準確地理解問題本身。數(shù)學術(shù)語的理解取決于學生的掌握程度和教師的教學效果，即使是生活常用語，但在數(shù)學科目中，便可能被賦予了新的含義，如果小學生不能對日常用語和“數(shù)學含義”進行區(qū)分，便不能較好地掌握教學內(nèi)容。

例如，“垂直”一詞在日常生活中的含義為與地面或水平面垂直，如果學生在數(shù)學學習中，也這樣來理解垂直的定義，便不能掌握垂直的數(shù)學概念，在用于幾何問題的應用中時，就不能進行較好的解答。學生只有在充分地掌握好垂直的基本定義、特點并能夠較好地和平行、相交區(qū)別，才能較好地理解其在數(shù)學中的科學應用。因此，數(shù)學閱讀，既要理解數(shù)學術(shù)語，還需學會將日常用語轉(zhuǎn)化為數(shù)學語言。

二、在小學數(shù)學教學中培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣

小學生在做題中，通常會因為審題不清而犯一些低級的錯誤，其主要的原因是因為學生在做題時，沒有準確地理解題意，閱讀句子不夠完整，通常閱讀一半的句子過后，便按照常規(guī)理解進行解題，導致很多錯誤的出現(xiàn)。

為此，教師需讓學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，并向?qū)W生傳授良好的、正確的閱讀方法。首先，必須將題目完整地讀完；其次，再進行思考，對于不容易理解的句子，應多讀幾遍，直至理解為止，很多不理解的數(shù)學疑問，經(jīng)過完整、反復的閱讀后，便能豁然開朗，對學生養(yǎng)成良好的檢查驗算習慣具有較大的幫助。為此，教師在小學數(shù)學教學中，應培養(yǎng)學生較好的閱讀習慣，注意在平常的練習和作業(yè)中進行滲透，促進其良好閱讀習慣和方法的形成。

三、通過閱讀教學促進學生對數(shù)學語言的理解

理解作為數(shù)學學習的基礎(chǔ)，教師需讓學生多讀、多想，因為許多的概念是解題的關(guān)鍵。對于文本中主要的字、詞和句需進行必要的批注和圈點，甚至咬文嚼字，才能準確地理解數(shù)學語言，對數(shù)學概念準確地把握。

例如，在學習平行線的概念時，需字斟句酌地進行理解。其定義為“同一平面內(nèi)，不相交的兩條直線互相平行，其中一條直線是另一條直線的平行線。”首先讓學生通讀完整的句子，并標注重點字詞，明確重點的短語為“同一平面”、“不相交”、“互相平行”，其中前兩個關(guān)鍵詞語為平行的條件，后一個關(guān)鍵詞表明，平行是相互之間的，并不是可以分開來看的。如此，結(jié)合教師的演示和分析，學生便能較好地掌握其內(nèi)容。

四、在小學數(shù)學教學中進行“質(zhì)疑”閱讀和“比較”閱讀

讓小學生帶著疑問閱讀數(shù)學文本，便是培養(yǎng)學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并最終解決問題的能力。數(shù)學語言均較為嚴謹，短小精煉，相對于其他學科的文本閱讀，較為枯燥，并且不容易理解。因此，教師對學生閱讀的指導，應具有啟發(fā)性和層次性，結(jié)合學生最近的發(fā)展區(qū)域進行教學，培養(yǎng)學生從不同角度、采取不同思維進行質(zhì)疑、思考的能力，進而養(yǎng)成勤學好問的好習慣。

例如，這樣一道題的解答：菜場中有一批新鮮的蔬菜，其中青菜占整批蔬菜的30%，蘿卜占25%，并且已經(jīng)知道青菜比蘿卜多出500千克，問這批蔬菜的總重量。學生在閱讀時，便會有這樣的疑問：單位“1”是什么，誰為誰的30%等，對其問題和條件之間的關(guān)系進行仔細的閱讀和揣摩，就可以起到培養(yǎng)學生閱讀時找重點，以及敢于質(zhì)疑和多學多問的好習慣的作用。此外，還需教會學生比較閱讀，對文本的差別、縱橫聯(lián)系進行比較，并從中找出重點和差異，讓學生在閱讀中靈活地比較，系統(tǒng)地把握所學知識。