導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育現(xiàn)象概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

21世紀(jì)是一個(gè)多元化的世紀(jì)，以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)異軍突起，在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。作為引導(dǎo)時(shí)代新潮流的教育行業(yè)，必然首當(dāng)其沖的受其影響，這就要求每一位教育工作者都要迅速更新自己的教育思想理念，發(fā)展現(xiàn)代技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。

縱觀全國的教育改革，正是如火如荼之時(shí)：開創(chuàng)校園網(wǎng)站，建立計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室，網(wǎng)上教學(xué)，多媒體課件等等，多種形式齊頭并進(jìn)。在這種探索過程當(dāng)中，也清楚地讓我們看到：現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用于教育是對(duì)教育本身一個(gè)質(zhì)的突破。

舊式的教學(xué)，課堂是教師的舞臺(tái)，一本書，一塊黑板，一支粉筆，就要“獨(dú)攬?zhí)煜隆?，沒有給學(xué)生充分自由思考的時(shí)間，沒有讓學(xué)生有創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，更不利于挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的能力，現(xiàn)在我們把它叫做“說教式”、“灌輸式”，看來是無可厚非的。那又是不是說只要在教育中應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)就可以改變這種局面了呢？我認(rèn)為也不然，光有現(xiàn)代的技術(shù)，沒有先進(jìn)的思想同樣是不行的。如今，在我們教師隊(duì)伍中，還存在著這種現(xiàn)象：有教師認(rèn)為開展信息技術(shù)教育占用了教學(xué)時(shí)間，影響升學(xué)率；大部分教師對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的駕駛水平還偏低；有的教師雖然會(huì)使用現(xiàn)代技術(shù)，但不會(huì)處理它與教學(xué)之間的關(guān)系。針對(duì)這種現(xiàn)象，我們就只有在發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)的同時(shí)，努力的改革教育思想理念。

那要從哪些方面來改革教育思想理念呢？我認(rèn)為：

一、 教育觀念的轉(zhuǎn)變

要發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，首先廣大的教育工作者就必須有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)：“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)？為什么要發(fā)展？以及怎樣發(fā)展的問題？”我們要加強(qiáng)這方面的理論學(xué)習(xí)，明確現(xiàn)代技術(shù)在教育中發(fā)揮的重要作用，同時(shí)，也要不斷完善自身素質(zhì)，使自己能游刃自如的操縱各種現(xiàn)代化教育手段。

二、 教學(xué)方法的改革

1． 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度有兩種：主動(dòng)的學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)，一個(gè)樂意學(xué)習(xí)的人，肯定要比一個(gè)免為其學(xué)的人要學(xué)得更好，要讓學(xué)生由“強(qiáng)學(xué)”變?yōu)椤皭蹖W(xué)”，這就需要充分抓住小學(xué)生的心理特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)他們喜愛的事物與情境。例如：小學(xué)數(shù)學(xué)在所有學(xué)科中，它是最抽象化，概念化的一門學(xué)科，模糊的數(shù)字概念，枯燥的定義定律，不適合小學(xué)生的特性，如果我們能將這些數(shù)字的定義、定律等轉(zhuǎn)變成生活中生動(dòng)、鮮明的形象，必然會(huì)激發(fā)學(xué)生的興趣。我覺得：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方法的時(shí)候，一定要考慮到這一點(diǎn)，讓學(xué)生在輕松的氛圍中愉快的學(xué)習(xí)。

2． 教學(xué)方法要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精精神

篇2

關(guān)鍵詞：教育學(xué)術(shù)語概念體系

一、基本概念與術(shù)語體系相關(guān)概述

國家標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“概念”進(jìn)行界定，即經(jīng)由對(duì)特征的特殊組合所產(chǎn)生的知識(shí)單元，“概念體系”，即依照概念之間的相互關(guān)系形成的結(jié)構(gòu)化概念的集結(jié)。人類經(jīng)由科學(xué)研究明確事物特征，把此類特征連接，于理性抽象期間生成概念，然后將此類概念相結(jié)合，產(chǎn)生一個(gè)經(jīng)驗(yàn)和邏輯彼此統(tǒng)一的概念體系，以構(gòu)建有關(guān)該事物的科學(xué)理論。教育學(xué)的概念體系不但是人類對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)成果，同時(shí)還是人類對(duì)教育現(xiàn)象予以研究、表述的工具，由對(duì)教育現(xiàn)象的科學(xué)研究獲知相應(yīng)教育學(xué)概念，基于此對(duì)教育現(xiàn)象實(shí)施教育學(xué)研究。“經(jīng)由語音/文字對(duì)專業(yè)概念的約定性符號(hào)予以表達(dá)/約束，即術(shù)語?！备拍铙w系即術(shù)語體系的根基，一個(gè)概念僅與一個(gè)術(shù)語相對(duì)應(yīng)。若概念集中對(duì)人類認(rèn)識(shí)某項(xiàng)事物進(jìn)行體現(xiàn)，則術(shù)語便可視為概念的語言表達(dá)方式。針對(duì)一門科學(xué)而言，概念與概念體系的生成過程于符號(hào)方面的呈現(xiàn)便屬于術(shù)語與術(shù)語體系的建構(gòu)過程。就科學(xué)知識(shí)而言，其能被劃分為“概念性的知識(shí)”與“操作性的知識(shí)”兩種，前者即人們知曉怎樣借助概念對(duì)某些現(xiàn)象予以闡明，后者即人們知曉怎樣借助數(shù)學(xué)工具對(duì)某些現(xiàn)象的數(shù)量/尺度予以計(jì)算，明確怎樣展開觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)概念的闡明、數(shù)量的計(jì)算予以論證?；靖拍钆c概念體系的生成不能單一視為客觀過程，實(shí)質(zhì)上為主客觀辯證統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)過程。專家學(xué)者馬克斯韋伯表示，社會(huì)科學(xué)的研究活動(dòng)由抽象加設(shè)概念的構(gòu)建所決定，社會(huì)科學(xué)理論與其研究的重要主觀因素即“理想類型”/“純粹類型”，其通過既定對(duì)象于一般情形下常見要素與特征構(gòu)建產(chǎn)生，可謂是社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)的先行條件。概念與概念體系于科學(xué)理論中的功能價(jià)值并不只是對(duì)既存事實(shí)的表述與分析，存在生產(chǎn)性創(chuàng)新作用，是新概念、新概念體系生成的根基。術(shù)語這一概念的符號(hào)表達(dá)極為重要。教育學(xué)的概念與術(shù)語體系身為該學(xué)科的架構(gòu)會(huì)對(duì)教育學(xué)理論概貌、力量構(gòu)成較大影響。教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系的構(gòu)建可視為教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的根本任務(wù)，本就為科學(xué)研究，需要依據(jù)相應(yīng)科學(xué)原則實(shí)施。

二、教育學(xué)概念和術(shù)語體系的建構(gòu)與其基礎(chǔ)、原則

教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系的生成和教育現(xiàn)象的科學(xué)分類密切關(guān)聯(lián)。教育現(xiàn)象的科學(xué)分類可謂是教育學(xué)概念與術(shù)語體系生成的科學(xué)基礎(chǔ)，其匱乏的原因是教育學(xué)概念與術(shù)語體系的繁雜混亂。知名學(xué)者巴什提出，概念的產(chǎn)生，即位于相應(yīng)視域下經(jīng)由辨別相似性、差異性為基礎(chǔ)，以將事物間的關(guān)系排序產(chǎn)生成套信息。將概念的生成劃分為兩級(jí)水平，第一級(jí)為經(jīng)驗(yàn)概念水平；第二級(jí)即生成具體解釋的概念。依照本體對(duì)象部分相同特征把其置于各集合中且將其命名，在類別形成的期間生成概念。巴什還指出此類概念的生成過程具有較多隱喻與轉(zhuǎn)喻，科學(xué)概念應(yīng)位于第二級(jí)水平。教育學(xué)概念的構(gòu)建不應(yīng)局限在教育現(xiàn)象的集合命名上，需要對(duì)科學(xué)語言做出具體的闡明，從而獲知概念的內(nèi)涵。同時(shí)，分類應(yīng)對(duì)相互之間的異同予以辨別，本就具有概念間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的結(jié)構(gòu)化的概念集合，即概念體系。我們對(duì)概念關(guān)系界定的依據(jù)并不是布列欽卡提及的概念即單一的語義關(guān)系，具體為概念相對(duì)應(yīng)的本體對(duì)象間的關(guān)系，語義僅有對(duì)此關(guān)系闡述、解釋其間方存在認(rèn)知價(jià)值。教育學(xué)的基本概念是基于能觀察的社會(huì)事實(shí)，在其間抽象所得，對(duì)具體社會(huì)事實(shí)的個(gè)別性進(jìn)行剔除，以獲知某一普遍性觀念體系。概念化過程讓教育學(xué)由經(jīng)驗(yàn)層面提高至理性層面，基本概念體系的構(gòu)建讓其于系統(tǒng)化期間變?yōu)橐豁?xiàng)理論，理性抽象、理論建構(gòu)經(jīng)由相應(yīng)科學(xué)方式讓其存在于客觀基礎(chǔ)之上，教育學(xué)榮登科學(xué)行列。術(shù)語學(xué)界把術(shù)語分類功能稱之為“系統(tǒng)化功能”，對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)知需經(jīng)由組織相應(yīng)系統(tǒng)構(gòu)建普遍性理論，教育學(xué)屬于系統(tǒng)闡述的即教育學(xué)概念和概念間的關(guān)系，也就是教育學(xué)概念系統(tǒng)，其將闡述的教育現(xiàn)象為本體論基礎(chǔ)。盡管布列欽卡的語義分析對(duì)概念與術(shù)語意義的澄清較為有利，然而概念與術(shù)語體系的根基并非在語義當(dāng)中，而是客觀的教育現(xiàn)象。因?qū)ν唤逃F(xiàn)象分類的維度有所差異，獲知的基本概念、術(shù)語體系有所區(qū)別，我們應(yīng)構(gòu)建較多教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系，以對(duì)各維度下對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)知予以體現(xiàn)。在構(gòu)建教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系時(shí)需對(duì)術(shù)語具有的專業(yè)性、科學(xué)性等予以關(guān)注，是確保教育學(xué)基本概念、術(shù)語體系于教育科學(xué)研究期間體現(xiàn)功能作用的關(guān)鍵。對(duì)教育學(xué)基本概念進(jìn)行界定時(shí)不應(yīng)有廣義、狹義這類模糊形式實(shí)施，位于相同教育學(xué)概念體系當(dāng)中，內(nèi)涵不一樣的概念必須分開處理。僅有位于統(tǒng)一基本概念體系中，并非單一的實(shí)施概念語義分析，方可明確此類概念，為教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展給予有力支撐。教育學(xué)基本概念的構(gòu)建，需要以其獨(dú)有的理論、方法為支撐，堅(jiān)定不移地由教育學(xué)方面對(duì)此類概念加以界定。若單純借鑒其他學(xué)科，如心理學(xué)把其視為教育學(xué)概念進(jìn)行運(yùn)用，即赫爾巴特的行為方式會(huì)導(dǎo)致教育學(xué)學(xué)科邊界不夠明確。有關(guān)教育現(xiàn)象科學(xué)分類的研究可謂是建構(gòu)教育學(xué)術(shù)語和概念體系的先行條件。由教育現(xiàn)象著手生成有關(guān)教育概念的途徑較為多元，經(jīng)由此類途徑能獲知教育現(xiàn)象的概念，然而并非全部為科學(xué)概念?？茖W(xué)概念的生成需要基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，依據(jù)科學(xué)的方式實(shí)施抽象分析與歸納，以獲知研究對(duì)象的科學(xué)知識(shí)基本單元，這些知識(shí)單元于其話語表達(dá)上方被叫作科學(xué)概念。同時(shí)，教育學(xué)需要對(duì)此類概念間的關(guān)系予以細(xì)致分析，按照基本知識(shí)單元間的內(nèi)部邏輯關(guān)系展開結(jié)構(gòu)化過程，以在學(xué)科理論下構(gòu)建產(chǎn)生概念體系。在概念被科學(xué)共同體接受認(rèn)可并變?yōu)槠涔苍捳Z基本構(gòu)成單元后便產(chǎn)生了教育學(xué)的術(shù)語和基于概念體系產(chǎn)生的其話語表述的術(shù)語體系。

三、教育學(xué)術(shù)語與概念體系的衍生層級(jí)

事物均在彼此聯(lián)系與持續(xù)發(fā)展變化當(dāng)中，此事實(shí)于邏輯層面的體現(xiàn)，即概念的衍生與因此形成的概念體系層級(jí)關(guān)系。教育現(xiàn)象亦如此，其基本概念、術(shù)語持續(xù)衍生變化并構(gòu)成相應(yīng)層級(jí)關(guān)系。概念與術(shù)語體系即位于邏輯層面對(duì)概念本體間關(guān)系的表述。因概念本體間的關(guān)系較為多元，各概念體系中具備各種關(guān)系，事物發(fā)展變化并不是固定統(tǒng)一的，故概念與術(shù)語體系中的概念關(guān)系不會(huì)位于相同層面展開，需要在多層次、角度中按照相應(yīng)順序?qū)嵤蚨a(chǎn)生多層級(jí)的概念與術(shù)語體系。就教育現(xiàn)象而言，基本概念、術(shù)語體系必定為繁雜的多層級(jí)，并非不同概念/術(shù)語間單一的語義關(guān)系。教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系需要依照概念相對(duì)應(yīng)的教育現(xiàn)象間的關(guān)系予以構(gòu)建，以對(duì)教育現(xiàn)象間的邏輯關(guān)系予以明確，便于教育學(xué)對(duì)社會(huì)生活實(shí)際教育現(xiàn)象加以表述。因此，基于“教育現(xiàn)象進(jìn)化樹”提出教育學(xué)基本概念體系。該概念體系中，教育與學(xué)習(xí)，教授、教學(xué)間，與學(xué)習(xí)和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)、模仿等之間，即基于整體部分關(guān)系與種屬關(guān)系的層級(jí)關(guān)系，適應(yīng)性的學(xué)習(xí)、模仿與創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)等概念間的本體論關(guān)系即進(jìn)化時(shí)序關(guān)系，在社會(huì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象構(gòu)成中并列存在，在教育學(xué)基本概念體系中為同一層級(jí)，可視為非層級(jí)關(guān)系。但因概念體系通常囊括多項(xiàng)關(guān)系，教育學(xué)的基本概念與術(shù)語體系之間的關(guān)系也具有多樣性。教育學(xué)基本概念與術(shù)語體系建構(gòu)需要注重囊括學(xué)校以內(nèi)的人類社會(huì)生活所具有的各類教育現(xiàn)象。依照現(xiàn)有教育學(xué)理論提及的“教育”這一概念來講，學(xué)校內(nèi)外各種教育現(xiàn)象均被忽視，促使教育學(xué)學(xué)科邊界不明，匱乏學(xué)科焦點(diǎn)，對(duì)其科學(xué)發(fā)展構(gòu)成較大阻礙。經(jīng)由實(shí)際情況看出，就算是現(xiàn)代學(xué)校，圖中列舉的一對(duì)一個(gè)別教學(xué)、訓(xùn)練等均可能隨時(shí)隨地出現(xiàn)，位于人的生長發(fā)展中具備顯著效用。但這不代表所有概念均應(yīng)歸入學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域。教育學(xué)的概念衍生屬于連續(xù)不間斷的動(dòng)態(tài)過程，對(duì)教育現(xiàn)象劃分類別期間，對(duì)概念內(nèi)涵的定義與外延劃分具有相對(duì)性與連續(xù)性，教育學(xué)基本概念體系與其衍生層次關(guān)系應(yīng)視為一個(gè)整體，不容許割裂理解。

篇3

關(guān)鍵詞： 高中地理概念 分類 方法 問題

為適應(yīng)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展和國際競爭日趨激烈的形勢，推進(jìn)素質(zhì)教育正成為我國教育改革的主流和方向。在新課標(biāo)的指引下，地理課堂教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育地理課程改革的成敗，且提高地理課堂教學(xué)質(zhì)量是實(shí)施地理素質(zhì)教育極為重要的環(huán)節(jié)，也是廣大地理教學(xué)工作者的神圣使命，對(duì)全面提高學(xué)生的素質(zhì)具有不可替代的作用。

1.探究地理概念教學(xué)的作用

1.1地理基礎(chǔ)知識(shí)體系

地理概念是地理基礎(chǔ)知識(shí)的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規(guī)律的關(guān)鍵。按照認(rèn)知層次，地理基礎(chǔ)知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)（如表1）。地理理性知識(shí)由地理特征、地理概念、地理規(guī)律和地理成因四個(gè)部分組成。高中地理知識(shí)點(diǎn)以理性知識(shí)居多，幾乎是感性知識(shí)的兩倍。而高中地理綜合性強(qiáng)、涉及面大，課本中出現(xiàn)的概念多，特別是地理術(shù)語和地理名詞多，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大。通過對(duì)地理概念體系的教學(xué)，可以把那些相對(duì)孤立、分散的地理現(xiàn)象和地理概念有機(jī)地納入完整的科學(xué)體系之中，使學(xué)生形成系統(tǒng)完整的地理知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)?？梢哉f地理概念是構(gòu)建地理學(xué)科體系的基石。地理概念的理解和應(yīng)用訓(xùn)練在地理教學(xué)中必須得到充分落實(shí)。

1.2新課標(biāo)的要求

自2004年實(shí)施新課標(biāo)以來，高考地理試題在學(xué)科能力考查上繼續(xù)加強(qiáng)，特別突出了對(duì)地理概念理解能力的考查，國家教育部考試中心在制定的地理科高考考試說明中考試能力要求：“正確解釋和區(qū)分地理概念及其含義?！倍鴮W(xué)生在這類題目上的得分率卻比較低。長期以來，許多中學(xué)地理教師認(rèn)為，對(duì)于一些名詞概念只要背下來就行了，用不著作深層次的分析，照樣能對(duì)付高考，現(xiàn)在看來這種認(rèn)識(shí)是非常片面的。如果對(duì)地理概念沒有準(zhǔn)確理解、深刻分析、全面比較、系統(tǒng)綜合、靈活運(yùn)用，單靠死記硬背一些抽象的名詞概念是難以達(dá)到高考要求的。

2.地理概念及其分類

地理概念是地理事物的本質(zhì)屬性在人腦中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面現(xiàn)象，而地理概念則是把許多地理事物的具體特征加以分析、綜合、比較、抽象、概括而形成的，因而反映的是同類地理事物的本質(zhì)屬性。地理概念按其外延范圍劃分，可分為單獨(dú)地理概念和一般地理概念；按其內(nèi)涵性質(zhì)劃分，又可分為具體地理概念和抽象地理概念。

3.地理概念教學(xué)的方法

地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本條件。但只記住一些雜亂無章的地理概念，而不真正理解它，就不能說真正形成了地理體系。因?yàn)楦拍钸@種東西不是事物的現(xiàn)象，不是事物的各個(gè)片面，不是它們的外部聯(lián)系，而是事物的本質(zhì)，事物的全體，事物的內(nèi)部聯(lián)系。要真正掌握地理概念，準(zhǔn)確無誤地解答問題，僅僅靠機(jī)械記憶是不行的，必須善于在學(xué)習(xí)過程中開動(dòng)腦筋，勤于思考，及時(shí)把感知到的地理表象進(jìn)行抽象概括，上升到理性認(rèn)識(shí)，才能形成地理概念。地理概念中蘊(yùn)藏著豐富的地理方法，如何挖掘并有意識(shí)地運(yùn)用這些方法是我們教學(xué)訓(xùn)練中的重點(diǎn)。

3.1運(yùn)用概念地圖

概念地圖是一種比較直觀的，能夠表示、檢查、修正、完善知識(shí)的認(rèn)知工具，它通常是將有關(guān)某一主題但不同級(jí)別的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關(guān)的概念連接而形成的關(guān)于該主題的概念網(wǎng)絡(luò)，這種形象化的方式可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，促進(jìn)地理概念的學(xué)習(xí)。

概念地圖最早是20世紀(jì)60年代由美國康奈爾大學(xué)的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學(xué)知識(shí)理解的案例而提出的。初級(jí)的概念地圖包括節(jié)點(diǎn)、連線、層級(jí)和命題四個(gè)基本要素節(jié)點(diǎn)表示概念，是指感知到的同類事物的共同屬性;連線表示兩個(gè)概念之間存在某種關(guān)系;命題是兩個(gè)概念之間通過某個(gè)連接同而形成的意義關(guān)系;層級(jí)表示同一知識(shí)領(lǐng)域中的概念的層次關(guān)系、概念地圖研究的倡導(dǎo)者諾瓦克，開發(fā)了一種典型的概念圖模型。例如，有關(guān)風(fēng)這一主題的概念可用以下概念地圖進(jìn)行關(guān)系區(qū)別(圖1)從圖中可明顯看出，“風(fēng)”屬于上位概念，“局地風(fēng)”、“全球風(fēng)”和“季風(fēng)”是并列概念;“季風(fēng)”屬于“風(fēng)”的下位概念，但卻是“冬季風(fēng)”、“夏季風(fēng)”的上位概念，概念地圖不僅能對(duì)同一主題的相關(guān)概念進(jìn)行區(qū)別，而且能顯示學(xué)生對(duì)不同概念領(lǐng)域之間關(guān)系的理解。

3.2啟發(fā)講授法

教師生動(dòng)形象而又富有啟發(fā)性的講授，是學(xué)生感知地理現(xiàn)象和理解地理本質(zhì)形成地理概念的主要方法。教師通過語言的描繪，把地理事物表現(xiàn)出來，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺。教師講得愈生動(dòng)，學(xué)生對(duì)地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。啟發(fā)講授法就是教師圍繞某一地理概念事先設(shè)計(jì)好一系列富有啟發(fā)性的問題，一邊問一邊講，把學(xué)生的地理思維一步步引向深入，直達(dá)地理概念的內(nèi)核。

3.3比較法

比較法在地理概念的形成過程中占有十分重要的地位。它能使學(xué)生認(rèn)識(shí)地理事物的本質(zhì)特征。地理事物是遵循一定的規(guī)律發(fā)展的，而在發(fā)展過程中，各種地理現(xiàn)象之間存在著一定的聯(lián)系性，同時(shí)因受一定的時(shí)間、空間的限制又有各自的特殊性。用比較法可以找出它們的共性和個(gè)性及發(fā)展規(guī)律，在比較中形成地理概念。

如學(xué)習(xí)內(nèi)、外力地質(zhì)作用的概念時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀兩個(gè)概念的教材敘述，并找出表面文字差異（能量來源與表現(xiàn)形式）。通過思考教師的提問，學(xué)生找到了由于表面差異造成的本質(zhì)差異――外力在環(huán)境中的改造作用顯示出極強(qiáng)地帶性的規(guī)律；而內(nèi)力則顯示出極強(qiáng)的非地帶性地質(zhì)規(guī)律。為兩種規(guī)律的出現(xiàn)打下了物質(zhì)基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生找出同時(shí)性、矛盾性、共同作用于地表等表象聯(lián)系，進(jìn)一步剖析出兩者的本質(zhì)聯(lián)系――內(nèi)力決定著海陸分布的大勢及地表起伏的格局，而外力則是在內(nèi)力的基礎(chǔ)上，對(duì)地表進(jìn)行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定義中，把握其內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)學(xué)法的應(yīng)用與能力形成的關(guān)系。運(yùn)用比較法應(yīng)注意由易到難，由簡單到復(fù)雜，切忌簡單類比或者為比較而比較。

3.4邏輯分析法

邏輯分析法也叫綜合分析法。所謂分析，就是通過對(duì)構(gòu)成地理現(xiàn)象、地理事物的背景、因素、過程、結(jié)果、作用和影響等各個(gè)要素進(jìn)行分析，找出它們的個(gè)別特征或?qū)傩?，弄清楚各個(gè)部分在整體概念中的地位，然后綜合，即把諸要素的分析結(jié)果聯(lián)成一個(gè)有機(jī)整體，形成地理概念。

比如學(xué)習(xí)自然帶的概念。首先要求學(xué)生閱讀自然帶概念的綜述，并回憶前五章所學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生找出與分析下列要點(diǎn)：自然帶的出現(xiàn)是以緯度位置和海陸質(zhì)量差異、分別有一定熱量與水分組合為前提條件的；占有一定空間的大陸帶狀形式；是地表地形、氣候、水文、生物、土壤等地理要素綜合作用的產(chǎn)物；氣候?yàn)橹鲗?dǎo)，植被、動(dòng)物及土壤為標(biāo)志，地形為基礎(chǔ)；帶內(nèi)充分體現(xiàn)了自然環(huán)境的整體性，帶間充分體現(xiàn)了自然地理環(huán)境的地域分異理論。教師引導(dǎo)學(xué)生綜合分析各要點(diǎn)在概念中的作用，給出概念，并在后面的分布規(guī)律與成因中鞏固概念，提出學(xué)法與能力的要求。

3.5詩詞法

我國的古今詩詞歌本身包含有大量的地理知識(shí)，而且生動(dòng)形象直觀，課堂吟誦起來朗朗上口，如果教師平時(shí)稍稍留心搜集這方面的材料，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于課堂上，學(xué)生愛聽愛學(xué)，課堂的上的氣氛會(huì)立即活躍起來，而且讓學(xué)生經(jīng)久勿忘。特別是在地理課堂的新課導(dǎo)入時(shí)，引經(jīng)據(jù)典，教學(xué)效果則另當(dāng)別論。比如我們?cè)谥v山地垂直自然帶的概念時(shí)，如若生搬硬套地將其定義讓學(xué)生死記硬背，或略加講解，相信其教學(xué)效果十分欠佳。倘若我們借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，顯然無須多費(fèi)口舌，“水熱組合狀況隨海拔高度變化而變化，植被呈相應(yīng)垂直變化”的地理規(guī)律會(huì)進(jìn)入學(xué)生的腦海，山地垂直自然帶的概念學(xué)生便深深地理解了。

3.6歌訣法

比如在講世界氣候類型時(shí)，教師如果把每一種氣候類型都板書出來，讓學(xué)生記在筆記本上，則學(xué)生有如背起石板聽?wèi)?，既難聽又吃力，這樣教師費(fèi)了不少的時(shí)間和精力，學(xué)生反而不愿聽，也不愿意記，教與學(xué)雙邊脫節(jié)，教學(xué)效果非常不理想。如果運(yùn)用《世界氣候歌》，則教師講得輕松，學(xué)生聽得舒暢，愉快地記住世界氣候類型的分布與判斷。

4.加強(qiáng)地理概念教學(xué)應(yīng)注意的兩個(gè)問題

4.1要注意地理概念教學(xué)的動(dòng)態(tài)性

地理概念反映的是地理事物的本質(zhì)屬性，學(xué)習(xí)地理的整個(gè)思維過程都是以概念的運(yùn)用為主線。因此，在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，掌握各種基本的地理概念，是進(jìn)行創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)，也是地理教學(xué)的基本任務(wù)。地理事物是不斷發(fā)展變化的，作為反映地理現(xiàn)象的地理概念，也具有動(dòng)態(tài)性。為適應(yīng)地理概念內(nèi)涵的變化，地理概念教學(xué)也應(yīng)具有動(dòng)態(tài)性。教師要注意及時(shí)導(dǎo)學(xué)點(diǎn)撥，積累概念，建立地理概念體系，有計(jì)劃地幫助學(xué)生逐步形成一些較為復(fù)雜的地理概念。

4.2要注意防止和克服“概念化”教學(xué)

重視和加強(qiáng)地理概念教學(xué)是完全必要的，但必須注意防止和克服“概念化”教學(xué)。所謂“概念化”教學(xué)是指在教學(xué)中，把生動(dòng)有趣、個(gè)性鮮明的地理事物、地理現(xiàn)象只作簡單化的介紹，不認(rèn)真研究它的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，忽視共性與個(gè)性、一般與特殊的辯證關(guān)系，孤立地、片面地對(duì)待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生動(dòng)具體的地理現(xiàn)象的教學(xué)。

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篇4

1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念。這里的概念（idea）是表示對(duì)觀察到的相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，它和我們?nèi)粘Ｉ钸\(yùn)用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實(shí)證的某種想法［1］。對(duì)于學(xué)科教學(xué)而言，核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學(xué)生理解并能在忘記其非本質(zhì)信息或周邊信息之后，仍然能應(yīng)用的概念性知識(shí)［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質(zhì)特性與關(guān)系，它能對(duì)很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會(huì)聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對(duì)很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋，而且能對(duì)原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預(yù)測，如從物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念認(rèn)識(shí)，美國物理學(xué)家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預(yù)測了夸克的存在。再如，依據(jù)結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的核心概念，當(dāng)我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護(hù)蠟?zāi)ぃ~為刺狀，會(huì)推測它是生長在干旱地區(qū)的植物，而且還可以預(yù)測它的根系會(huì)很發(fā)達(dá)。

1．2核心概念蘊(yùn)含思想方法具有遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學(xué)認(rèn)為每一種現(xiàn)象都具有一個(gè)或多個(gè)原因”［1］。而有的關(guān)鍵性概念本身就蘊(yùn)含思想方法，如“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”是學(xué)生學(xué)習(xí)所有化學(xué)物質(zhì)的思想方法。1．3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預(yù)測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念，它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關(guān)事實(shí)，使它們成為有結(jié)構(gòu)的整體。例如，物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結(jié)構(gòu)和分子結(jié)構(gòu)等有關(guān)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)的概念，也與物質(zhì)的特性、物理變化和化學(xué)變化等概念形成聯(lián)結(jié)。

2核心概念的教育價(jià)值

2．1提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，重要的不是知道了多少事實(shí)和規(guī)則，而是能夠把所學(xué)遷移到真實(shí)情境中，面對(duì)問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策，能夠適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識(shí)。運(yùn)用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象，更為重要的是能對(duì)新情境、新問題作出預(yù)測，因此對(duì)核心概念的理解可以提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊(yùn)含思想方法，它們可能成為學(xué)生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結(jié)構(gòu)以獲得所需要的性質(zhì)，仿生合成新藥等亦是運(yùn)用以上的思想方法。從認(rèn)知發(fā)展角度，如果學(xué)習(xí)重心是“事實(shí)”或“現(xiàn)象”的了解與記憶，那么這種認(rèn)知是低水平的；相反，對(duì)核心概念的理解則是要使學(xué)生通過對(duì)特定現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與理解，發(fā)現(xiàn)一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學(xué)生不僅知道“是什么”，而且能夠認(rèn)識(shí)“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會(huì)怎么樣———結(jié)果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學(xué)習(xí)引人深層思考和賦予意義與價(jià)值的方向。

2．2有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)布魯納在《教育過程》中指出：把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)就是指對(duì)本學(xué)科實(shí)現(xiàn)了理解，也就是說，能夠把所學(xué)的知識(shí)與其他相關(guān)的事物有意義地聯(lián)系起來［4］。由于核心概念是某學(xué)科的重要概念、原理和方法，它們構(gòu)成了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此關(guān)注核心概念理解的教學(xué)就是關(guān)注學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，將有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2．3減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)課業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為我國中、小學(xué)生不能承擔(dān)之重，其原因一方面來自升學(xué)壓力，另一方面是教師的教學(xué)要覆蓋課程與教材中的所有知識(shí)內(nèi)容，讓學(xué)生記憶盡可能多的事實(shí)。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學(xué)，這樣的教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生的積極思考，學(xué)生在不理解的狀態(tài)下機(jī)械地練題，不會(huì)就模仿，忘記了再訓(xùn)練，反反復(fù)復(fù)，曾經(jīng)有一位老師把一張中考試卷讓學(xué)生練了4遍，這樣機(jī)械地訓(xùn)練，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統(tǒng)攝事實(shí)與概念，使知識(shí)形成有機(jī)的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識(shí)，學(xué)生是容易記憶的，而且這些知識(shí)因核心概念而凸顯了學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，那么這些知識(shí)更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實(shí)，把師生的主要精力用在這些關(guān)鍵內(nèi)容的理解上，就可以達(dá)到“少即是多”的教學(xué)境界。

3如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)化學(xué)教學(xué)

3．1構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)教學(xué)的首要工作是構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學(xué)科應(yīng)該聯(lián)動(dòng)以從整體角度構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系與結(jié)構(gòu)，因?yàn)槟承┖诵母拍钍强鐚W(xué)科的，如“當(dāng)事物發(fā)生變化或被改變時(shí)，會(huì)發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個(gè)核心概念在物理、化學(xué)和生物等學(xué)科學(xué)習(xí)中都會(huì)涉及。溫•哈倫提出了核心概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在他們學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會(huì)遇到的；（2）提供一個(gè)基礎(chǔ)以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會(huì)關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用；（3）當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題時(shí)，他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅(qū)で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；（4）具有文化上的意義，例如對(duì)人類自身有關(guān)的觀點(diǎn)———反映科學(xué)史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動(dòng)對(duì)環(huán)境的影響。溫•哈倫據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)提出了科學(xué)教育上的14個(gè)核心概念，但并沒有提出在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念層次與內(nèi)涵。對(duì)于化學(xué)學(xué)科而言，構(gòu)建出學(xué)科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務(wù)。

3．2以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據(jù)核心概念選取教學(xué)素材以組成教學(xué)單元；另一種是分析教材內(nèi)容，區(qū)別事實(shí)與概念，再把這些事實(shí)和概念與某個(gè)核心概念聯(lián)系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學(xué)教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內(nèi)容：課題1介紹了一些金屬的物理性質(zhì)，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應(yīng)以及金屬與稀酸的反應(yīng)，給出了金屬活動(dòng)性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護(hù)。通過對(duì)教材知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析可以得到圖1所示的關(guān)系圖，即金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)以及合金的成分、性質(zhì)等是事實(shí)性知識(shí)，其上位的是金屬和合金這2個(gè)概念，這些事實(shí)與概念可以與“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個(gè)核心概念相聯(lián)系。當(dāng)確定了“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個(gè)核心概念后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生先前所學(xué)習(xí)的有關(guān)物質(zhì)構(gòu)成的相關(guān)知識(shí)也納入本單元的知識(shí)體系中，這些知識(shí)自然地有機(jī)地結(jié)合在了一起。

篇5

在物理教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育教育，可以使學(xué)生在緊張的學(xué)習(xí)過程中，獲得精神上的享受，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，使學(xué)生體驗(yàn)到愉快、振奮的情感，主動(dòng)積極地去領(lǐng)會(huì)知識(shí)和從事學(xué)習(xí)活動(dòng).同時(shí)，還可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí).

經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育教育，可以樹立學(xué)生的正確審美觀，培養(yǎng)他們正確感受美、理解美的能力，發(fā)展他們鑒賞美的能力，使他們養(yǎng)成高尚的思想情操和科學(xué)精神.

一、充分挖掘物理教材中美育因素，進(jìn)行美育教育

物理教材中，有許多美的物理概念、物理定律、物理定理和公式，還有許多美的物理現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)，這些都是教學(xué)中進(jìn)行美學(xué)教育的好素材，要充分挖掘利用，對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育教育.對(duì)于物理概念和物理規(guī)律的教學(xué)，不僅要從物理現(xiàn)象或物理實(shí)驗(yàn)中得出物理概念和物理規(guī)律，而且還要用已經(jīng)建立起來的物理概念和物理規(guī)律說明大量物理現(xiàn)象共處于同一本質(zhì)屬性之中按規(guī)律有秩序和諧地運(yùn)動(dòng)著，從而說明物理概念和物理規(guī)律是美的.例如，在能量轉(zhuǎn)化和守恒定律教學(xué)中，可以從常見的“摩擦生熱”等實(shí)例的分析，提煉，總結(jié)出能量轉(zhuǎn)化和守恒定律，在學(xué)生體會(huì)出它的物理意義后，對(duì)于這一定律加以延伸，推廣，說明自然界中的一切物理現(xiàn)象都遵循這樣的規(guī)律，體現(xiàn)出宇宙和諧統(tǒng)一的美.進(jìn)行物理概念和物理規(guī)律的教學(xué)中，還可以采用對(duì)比的方法揭示它們的美.例如，講庫侖定律時(shí)，可以對(duì)比萬有引力定律，雖然兩條規(guī)律各反映不同形式的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，但它們?nèi)绱说叵嗨?，是物理世界很美妙的事?總之，要充分挖掘教材中美育因素，經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育教育，就能在學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生感受科學(xué)美、理解科學(xué)美和正確鑒賞科學(xué)美的能力.

二、化抽象美為形象美，進(jìn)行美育教育

美，必須是耳目可直接感受觀賞的事物形象.美感是客觀事物的美和人的主觀感受的辯證統(tǒng)一，是主體與客體相聯(lián)系的心理過程.離開事物的具體形象，美感就不存在了.科學(xué)美有顯著的抽象性.而且有些物理現(xiàn)象無法直接感知，物理教學(xué)中，充分利用觀察實(shí)驗(yàn)、模型、電影、電視、物理課件等方法和手段，使學(xué)生觀察到物理現(xiàn)象的具體形象，成為有感染力的、鮮明生動(dòng)的審美對(duì)象.當(dāng)學(xué)生獲得理性認(rèn)識(shí)后，再去認(rèn)識(shí)具體的物理現(xiàn)象，使現(xiàn)象和本質(zhì)真正有機(jī)地聯(lián)系起來.例如，進(jìn)行原子的核式結(jié)構(gòu)模型教學(xué)時(shí)，中學(xué)的現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)設(shè)備無法完成α粒子散射實(shí)驗(yàn)，我們通過觀看課件，使學(xué)生先有一種感性的認(rèn)識(shí)，建立一定的物理模型，這樣學(xué)生就能把現(xiàn)象和核式結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，真正體會(huì)出原子結(jié)構(gòu)的完美，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美能力.

三、充分激發(fā)學(xué)生情感因素，進(jìn)行美育教育

篇6

高職教育辦學(xué)模式是指高職院校的辦學(xué)者（辦學(xué)主體）在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中所采用的模式。高職教育辦學(xué)模式是一個(gè)時(shí)空“跨接概念”。所謂的“跨接概念”是指“辦學(xué)模式”的概念在時(shí)空上跨越和鏈接了“辦學(xué)體制”和“培養(yǎng)模式”兩個(gè)概念。

高職教育辦學(xué)模式是一個(gè)內(nèi)容“復(fù)合概念”。所謂的“復(fù)合概念”是指“辦學(xué)模式”的概念在內(nèi)容上涵蓋了“辦學(xué)體制”和“培養(yǎng)模式”兩個(gè)概念。即：辦學(xué)模式 = 辦學(xué)體制 + 培養(yǎng)模式。所以，準(zhǔn)確理解和把握“辦學(xué)體制” 和 “培養(yǎng)模式”兩個(gè)概念是掌握“辦學(xué)模式”概念的前提和基礎(chǔ)。“辦學(xué)體制”規(guī)定了學(xué)校的舉辦者及其權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。“培養(yǎng)模式”規(guī)定了培養(yǎng)學(xué)生的方式（途徑）。“辦學(xué)模式”規(guī)定的是學(xué)校舉辦者培養(yǎng)學(xué)生的方式（途徑）及其在培養(yǎng)過程中所具有的權(quán)利與義務(wù)。

辦學(xué)模式屬于高職教育概念體系中的頂層概念，是從學(xué)校、專業(yè)兩個(gè)層面對(duì)教育現(xiàn)象形成的觀念和認(rèn)識(shí)。辦學(xué)模式并沒有涉及到更微觀一些的課堂教學(xué)層面。辦學(xué)模式是在概念層面上高于教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段的術(shù)語。換言之，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制、培養(yǎng)模式、辦學(xué)模式四個(gè)術(shù)語屬于高職教育概念體系中的宏觀范疇，而教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段三個(gè)術(shù)語屬于高職教育概念體系中的微觀范疇。教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段是在課堂教學(xué)層面，直接由教師主導(dǎo)、學(xué)生直接參與的微觀范疇。高職教育宏觀范疇（培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制、培養(yǎng)模式、辦學(xué)模式 ）主要由國家教育主管部門、學(xué)校管理者設(shè)計(jì).高職教育的微觀范疇（教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等）主要由直接從事課堂教學(xué)的教師進(jìn)行設(shè)計(jì)（此處的課堂教學(xué)既包括傳統(tǒng)的教室課堂教學(xué)，也包括實(shí)訓(xùn)室教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)。此處的教師既包括學(xué)校專任教師、兼職教師，也包括企業(yè)的指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)的師傅）。高職教育概念體系中宏觀范疇和微觀范疇的掌控者不同，這也是區(qū)分高職教育概念范疇的重要依據(jù)。

二、高職教育辦學(xué)模式的地位與作用

在高職教育的概念體系中，培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制、培養(yǎng)模式是處于頂層的3個(gè)概念。辦學(xué)模式作為辦學(xué)體制、培養(yǎng)目標(biāo)的跨接概念和復(fù)合概念，仍然處于高職教育概念體系的頂層。高職教育的辦學(xué)模式必須服從和服務(wù)于高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，且從某種程度上決定或影響著高職教育的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等諸多高職教育要素。因此，高職教育的辦學(xué)模式在高職教育概念體系中處于僅次于培養(yǎng)目標(biāo)的第二要素（辦學(xué)模式不僅包括辦學(xué)體制、也包括培養(yǎng)模式）。可以認(rèn)為，培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式是高職教育概念體系中的兩個(gè)最頂層的概念。也可以認(rèn)為，培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制、培養(yǎng)模式是高職教育概念體系中的3個(gè)最頂層的概念。上述兩種認(rèn)識(shí)都正確，并不矛盾，只是從不同的、便利表述的視角詮釋教育現(xiàn)象。

三、高職教育辦學(xué)模式的決定因素

高職教育辦學(xué)模式的決定因素主要是高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。決定高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的要素包括三個(gè)方面：一是國家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的需要；二是生源的質(zhì)量結(jié)構(gòu)；三是高職教育的實(shí)際狀況。所以，國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要、生源的質(zhì)量結(jié)構(gòu)、高職教育的實(shí)際狀況是決定高職教育辦學(xué)模式的三個(gè)基礎(chǔ)性決定因素。

四、高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的概念與特征

高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是指在高職教育的專業(yè)人才培養(yǎng)過程中形成的、符合高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律的、具備穩(wěn)定性與可重復(fù)性的模型形式。需要特別指出，穩(wěn)定性與可重復(fù)性是模式具備的兩個(gè)最基本的形式特征。符合高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律是高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式概念內(nèi)涵的本質(zhì)特征。模式形成的過程性突出體現(xiàn)了高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式建立的漸趨完善特征。

五、高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的內(nèi)容

高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的形成是一個(gè)逐漸演變的過程。最新的高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式內(nèi)容表述是教職成[2011]12號(hào)文指出的3項(xiàng)內(nèi)容12個(gè)字：工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)。

“工學(xué)結(jié)合”的實(shí)質(zhì)包含兩個(gè)方面：一是規(guī)定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須是職業(yè)工作任務(wù)；二是規(guī)定了學(xué)習(xí)的途徑，即學(xué)習(xí)過程必須與職業(yè)工作過程（職業(yè)行動(dòng)）緊密結(jié)合。

“校企合作”的具體內(nèi)容體現(xiàn)在專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程。可以將教職成[2011]12號(hào)文中的“校企合作”歸納為“9個(gè)合作”，即：校企合作共同制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案；校企合作共同確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)）；校企合作共同開發(fā)專業(yè)課程；校企合作共同開發(fā)教學(xué)資源；校企合作共同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作；校企合作共同完成教學(xué)任務(wù)；校企合作聯(lián)合組織學(xué)生實(shí)訓(xùn)：校企合作搭建校企互動(dòng)信息化教學(xué)平臺(tái)；校企合作共同參與專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。“頂崗實(shí)習(xí)”的實(shí)質(zhì)是學(xué)生頂替職場員工走上崗位進(jìn)行實(shí)際工作的學(xué)習(xí)。處于頂崗實(shí)習(xí)學(xué)業(yè)狀態(tài)的學(xué)生可稱為“學(xué)員”，即兼具“學(xué)生”和“員工”雙重角色，一般需要配備企業(yè)實(shí)習(xí)“指導(dǎo)師傅”和學(xué)校實(shí)習(xí)“指導(dǎo)教師”。繼而言之，“頂崗實(shí)習(xí)”學(xué)生的工作失誤責(zé)任需要“指導(dǎo)師傅”和“指導(dǎo)教師”承擔(dān)。

六、高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的地位與作用

高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式在高職教育要素體系中，位列培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制之后，可稱為高職教育概念體系的“第三要素”。 高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式必須服從和服務(wù)于高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。 培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)體制、培養(yǎng)模式形成了高職教育概念體系頂層的“3w”，即“what”---培養(yǎng)什么樣的人---培養(yǎng)目標(biāo)；“who”---由誰來培養(yǎng)---辦學(xué)體制（辦學(xué)者）；“how”---如何來培養(yǎng)---培養(yǎng)模式。高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的基本作用是規(guī)定了專業(yè)人才培養(yǎng)的途徑---即要通過“工學(xué)結(jié)合”的途徑來培養(yǎng)專業(yè)人才；要通過“校企合作”的途徑來培養(yǎng)專業(yè)人才；要通過“頂崗實(shí)習(xí)”的途徑來培養(yǎng)人才。

高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的隱性作用是規(guī)定了專業(yè)人才培養(yǎng)的“培養(yǎng)”內(nèi)容，即教學(xué)內(nèi)容必須是職業(yè)“工作內(nèi)容”，換言之，學(xué)習(xí)任務(wù)必須是工作任務(wù)?！芭囵B(yǎng)”的內(nèi)容必須是屬于企業(yè)的內(nèi)容，具體言之，“培養(yǎng)”的內(nèi)容必須是企業(yè)崗位的工作內(nèi)容。

篇7

關(guān)鍵詞：成人教育學(xué)科；相關(guān)學(xué)科；教育學(xué)科；關(guān)系

一、成人教育學(xué)科與教育學(xué)科的關(guān)系

鑒于成人教育學(xué)科與教育學(xué)科關(guān)系的復(fù)雜性，應(yīng)按層次來梳理其關(guān)系。通過探討教育學(xué)科體系結(jié)構(gòu)與成人教育學(xué)科體系結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)成人教育學(xué)科與教育學(xué)科的關(guān)系大致可分為六個(gè)層面的問題：

一是總體性關(guān)系。成人教育學(xué)科作為獨(dú)立的學(xué)科群在總體上與教育學(xué)科的關(guān)系；

二是主干學(xué)科的關(guān)系。成人教育學(xué)科群中的主干學(xué)科成人教育學(xué)與教育學(xué)科群中的主干學(xué)科教育學(xué)的關(guān)系；

三是分支學(xué)科之間的關(guān)系。成人教育學(xué)與教育學(xué)一樣，在學(xué)科內(nèi)部衍生了一定數(shù)量的分支學(xué)科，成人教育學(xué)的分支學(xué)科與教育學(xué)的分支學(xué)科存在什么關(guān)系，成人教育學(xué)的分支學(xué)科是屬于教育學(xué)分支學(xué)科下位的學(xué)科，還是并列關(guān)系；

四是交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的關(guān)系。教育學(xué)、成人教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)在學(xué)科發(fā)生史上，都存在著與其他相關(guān)學(xué)科的交流互動(dòng)現(xiàn)象，并在一定條件下橫向結(jié)合產(chǎn)生出交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科。從學(xué)科發(fā)生史考察，一般來說，教育學(xué)科中的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科出現(xiàn)在前，而成人教育學(xué)科、高等教育學(xué)科、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科中的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科形成略后。從現(xiàn)象分析，成人教育學(xué)科中的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的產(chǎn)生，是否參照、模仿教育學(xué)科中的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科，抑或有其自身的原因而促成其誕生；成人教育學(xué)科中的分支學(xué)科、邊緣學(xué)科與高等教育學(xué)科、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科中的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科存在著什么關(guān)系，都是值得探索的問題；

五是在跨學(xué)科、綜合學(xué)科與科際整合中，成人教育學(xué)科與教育學(xué)科間的關(guān)系。在跨學(xué)科研究、綜合學(xué)科與科際整合的學(xué)術(shù)背景下，某些綜合性的問題或問題集群的研究，成人教育學(xué)科與教育學(xué)科都可能參與其中，各自發(fā)揮自身的學(xué)科優(yōu)勢，又在研究中形成某種整合的機(jī)制，產(chǎn)生一定的關(guān)系；

六是成人教育學(xué)科中的元理論研究與教育學(xué)科中的元理論研究存在著什么關(guān)系。教育學(xué)科中的元理論研究開拓在前，已形成了基本框架，而成人教育學(xué)科的元理論研究剛剛起步，但這不影響探討成人教育學(xué)科與教育學(xué)科之間的關(guān)系，也是一個(gè)層面的問題。

以上六個(gè)層面的關(guān)系中，最主要的關(guān)系是總體性關(guān)系與主干學(xué)科關(guān)系兩個(gè)層面。相比較而言，成人教育學(xué)及成人教育學(xué)科群比教育學(xué)及教育學(xué)科群更“年輕”，在成人教育學(xué)及成人教育學(xué)科群獲得學(xué)科獨(dú)立性之前，教育學(xué)及教育學(xué)科群已經(jīng)歷了漫長的演進(jìn)歷程。因此，研究教育史的學(xué)者一般認(rèn)為成人教育學(xué)是教育學(xué)縱向分化的產(chǎn)物，是教育學(xué)內(nèi)部衍生性分化的產(chǎn)物。但是這種衍生并不是自發(fā)的過程，而是由于近代兒童教育學(xué)或傳統(tǒng)的教育理論難以解釋與解決成人教育中的問題，具有創(chuàng)造精神和批判精神的成人教育研究者，為適應(yīng)成人學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要，回應(yīng)成人教育實(shí)踐與改革的挑戰(zhàn)，才將成人教育學(xué)作為獨(dú)立的學(xué)科加以建立和發(fā)展。

成人教育學(xué)及其學(xué)科群的形成，不僅暴露了近代教育學(xué)的內(nèi)在性學(xué)術(shù)危機(jī)，也推進(jìn)了教育學(xué)變革及現(xiàn)代終身教育學(xué)的形成。研究成人教育學(xué)科與教育學(xué)科的關(guān)系必須將其置于現(xiàn)代教育學(xué)體系的觀照下。正是在終身教育理念指導(dǎo)下，近代普通教育學(xué)的局限性充分暴露出來，成人教育學(xué)才能夠從依附于普通教育學(xué)的地位中擺脫出來，獲得獨(dú)立的發(fā)展，而一種涵蓋人一生的教育形態(tài)、教育過程、正規(guī)的、不正規(guī)的和非正規(guī)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的教育學(xué)由此產(chǎn)生，皮埃爾?弗特在(教育學(xué)的盛衰)中稱為“終身教育學(xué)”。在終身教育、終身學(xué)習(xí)理念系統(tǒng)提出之前，成人教育學(xué)科已經(jīng)出現(xiàn)，但還未真正擺脫近代教育學(xué)的束縛，是終身教育學(xué)獲得國際教育界認(rèn)同并產(chǎn)生影響后，成人教育學(xué)才真正獲得學(xué)科的獨(dú)立性。聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展委員會(huì)報(bào)告書《學(xué)會(huì)生存》中指出，從教育作為起點(diǎn)訓(xùn)練這個(gè)觀念過渡到繼續(xù)教育這樣一個(gè)觀念，這個(gè)過渡就是現(xiàn)代教育學(xué)的特征。書中對(duì)“成人教育”作了新的闡釋，認(rèn)為：“教育過程的正常頂點(diǎn)是成人教育”，必須把教育理解為一個(gè)終身存在的連續(xù)體，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)。從(學(xué)會(huì)生存》的現(xiàn)代教育學(xué)核心理念看，成人教育學(xué)相對(duì)應(yīng)的是終身教育學(xué)下的成人教育體系，成人教育學(xué)與普通教育學(xué)都是現(xiàn)代教育學(xué)的下位概念，二者是并列交叉關(guān)系而非依附關(guān)系。

我國成人教育學(xué)科與教育學(xué)科的關(guān)系，大致與歐美諸國情況相似。從“總體性關(guān)系”與“主干學(xué)科”關(guān)系看，有以下情況值得注意：

(一)我國現(xiàn)代意義的“成人教育”概念的使用晚于歐美諸國。作為學(xué)科形態(tài)的教育學(xué)與成人教育學(xué)，我國開始是從西方引進(jìn)的，因此，教育學(xué)與成人教育學(xué)、教育學(xué)科與成人教育學(xué)科的關(guān)系大致是歐美諸國此種關(guān)系在中國的“折射”。我國成人教育的實(shí)踐非常豐富，但成人教育學(xué)科意識(shí)一直比較淡薄，20世紀(jì)80至90年代大批成人教育論著的問世，標(biāo)志著成人教育學(xué)科自我意識(shí)的覺醒。

(二)成人教育學(xué)科“自我意識(shí)”的確立。隨著我國成人教育研究和改革的深化以及終身教育、終身學(xué)習(xí)理念在中國的傳播，成人教育開始成為與學(xué)校教育并列的一種教育形態(tài)，成為構(gòu)建我國終身教育體系的主要組成部分，這些都是成人教育學(xué)科自我意識(shí)確立的重要原因。終身教育理念開始傳播和實(shí)踐時(shí)，我國正值時(shí)期，我國對(duì)終身教育、終身學(xué)習(xí)理論的譯介與研究是在后開始的，到20世紀(jì)90年代中期，我國教育改革已開始向構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)推進(jìn)，1995年的《中華人民共和國教育法)中明確規(guī)定要“建立與完善終身教育體系”。因此，21世紀(jì)中國成人教育學(xué)科體系構(gòu)建，應(yīng)該在現(xiàn)代教育學(xué)理念指導(dǎo)下進(jìn)行。就二者的關(guān)系而言，成人教育學(xué)科是現(xiàn)代教育學(xué)的下位概念，而不是近代教育學(xué)的下位概念。在現(xiàn)代終身教育理念的影響下，近代教育學(xué)自身也面臨著根本性的變革。

(三)教育理論與教育學(xué)科的學(xué)術(shù)爭鳴給成人教育學(xué)及其學(xué)科群構(gòu)建提供了新的啟迪。自1978年至2000年，我國出現(xiàn)了有關(guān)教育學(xué)或教育科學(xué)的大范圍的學(xué)術(shù)爭鳴，不僅拓寬了中國教育界的視野，還引發(fā)了中國教育界對(duì)教育學(xué)科的批評(píng)性反思，尤其是對(duì)“進(jìn)口”教育學(xué)主宰中國教育學(xué)狀況的憂慮。在中國不僅要確立教育學(xué)科的自我意識(shí)，更重要的是要激活原創(chuàng)精神，構(gòu)建中國的教育學(xué)，彰顯中國的教育智慧。

就成人教育學(xué)科與教育學(xué)科的關(guān)系而言，這場有關(guān)教育學(xué)科“科學(xué)化”、“本土化”、“中國化”、“現(xiàn)代化”的教育爭鳴為中國成人教育學(xué)及成人教育學(xué)科的建設(shè)提供了新的啟示。在中國百年豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起來的成人教育學(xué)及成人教育學(xué)科，一旦學(xué)科意識(shí)確立，又有百年教育學(xué)及教育學(xué)科發(fā)展的啟示，更易擺脫“西方中心主義”的束縛，形成中國的成人教育學(xué)及

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成人教育學(xué)科。

(四)成人教育學(xué)與高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的關(guān)系值得重視和研究。在現(xiàn)代教育學(xué)體系中，成人教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)都獲得了獨(dú)立發(fā)展的契機(jī)，并各自形成學(xué)科體系。由于教育實(shí)態(tài)中的成人教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育存在著交叉關(guān)系，相對(duì)應(yīng)的成人教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)之間也存在著交叉關(guān)系。通過對(duì)中國教育體系結(jié)構(gòu)的研究和預(yù)測可以發(fā)現(xiàn)，中國成人教育與普通基礎(chǔ)教育、普通高等教育、職業(yè)技術(shù)教育之間的界限正逐漸淡化，學(xué)科聯(lián)系溝通日趨密切，交叉重疊現(xiàn)象十分明顯，這種現(xiàn)象自然會(huì)在學(xué)科體系建設(shè)中得到認(rèn)同和體現(xiàn)，因此，21世紀(jì)中國成人教育學(xué)科體系的構(gòu)建，應(yīng)該考慮成人教育學(xué)與高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)以及各自的分支學(xué)科、交叉學(xué)科之間的關(guān)系。

二、成人教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系

以成人教育學(xué)為主干的成人教育學(xué)科群是新興的、發(fā)展中的學(xué)科，它與教育學(xué)科以外其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系非常復(fù)雜，從總體上看，大致表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：一是從其他相關(guān)母體學(xué)科中攝取、借用、移植相關(guān)的概念、范疇、理論、原理及研究方法；二是其他相關(guān)學(xué)科將成人教育作為一個(gè)獨(dú)特的研究領(lǐng)域，形成多學(xué)科觀點(diǎn)的成人教育研究新趨向，如從哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等觀點(diǎn)進(jìn)行研究，開拓了研究視野及思路，促進(jìn)了學(xué)科之間的滲透、雜交、互補(bǔ)；三是導(dǎo)致以成人教育研究為主的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的誕生，或形成跨學(xué)科的成人教育問題及問題集群研究。

研究成人教育學(xué)科與教育學(xué)科以外其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，首先要考慮近現(xiàn)代自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的“分殊”與“整合”，既誕生不同層級(jí)的主干學(xué)科、分類學(xué)科，又形成邊緣學(xué)科、比較學(xué)科、橫斷學(xué)科、跨學(xué)科、科際整合等交叉學(xué)科。成人教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系問題，實(shí)際上是在科學(xué)的分殊與整合的大背景中，成人教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的對(duì)話、溝通、互補(bǔ)、深化與拓展的問題。從成人教育學(xué)研究史看，成人教育學(xué)科群作為新興的、年輕的學(xué)科，相關(guān)學(xué)科特別是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)中的成熟學(xué)科，對(duì)成人教育學(xué)科的學(xué)科建制規(guī)范、學(xué)科體系結(jié)構(gòu)、學(xué)科理論基礎(chǔ)、學(xué)科研究方法、學(xué)科深化拓展及解決實(shí)際問題的思路等方面，都產(chǎn)生了很大影響。成人教育學(xué)科的發(fā)展，是在“接受”、“選擇”及“涵化”相關(guān)學(xué)科的過程中，逐漸由潛學(xué)科、前學(xué)科演變?yōu)閷W(xué)科與學(xué)科群。從成人教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系來看，自成人教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科形成后，成人教育學(xué)內(nèi)部縱向分化與外部橫向拓展，必然與其他相關(guān)學(xué)科發(fā)生雙向的、互補(bǔ)的關(guān)系。相關(guān)學(xué)科如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等，給成人教育提供了有關(guān)的知識(shí)、理論、研究方法技術(shù)等，有助于成人教育研究從經(jīng)驗(yàn)式的問題研究提升到理論體系與學(xué)科體系建設(shè)的水平；成人教育學(xué)科的規(guī)范也是在參照相關(guān)學(xué)科中的成熟學(xué)科規(guī)范而建立的。從另一方面看，成人教育作為獨(dú)特的研究領(lǐng)域，又可成為相關(guān)學(xué)科的研究對(duì)象或?qū)ｎ}研究的題材，相關(guān)學(xué)科采用本學(xué)科的某種原理、研究方法對(duì)成人教育問題進(jìn)行研究，從而拓展相關(guān)學(xué)科的研究范圍，或者構(gòu)建相關(guān)學(xué)科的下位分支學(xué)科。

對(duì)成人教育學(xué)科自身來講，第一類關(guān)系最為重要。在現(xiàn)代科學(xué)高度分化與綜合的發(fā)展趨勢下，通過對(duì)成人教育學(xué)科群形成的歷史梳理，可以發(fā)現(xiàn)其突出表現(xiàn)：

(一)概念、范疇的借用、移植。和其他新興學(xué)科一樣，成人教育學(xué)及其分支學(xué)科、交叉學(xué)科在構(gòu)建的歷程中，往往從相關(guān)學(xué)科特別是成熟學(xué)科中借用、移植一些概念、范疇，經(jīng)過適當(dāng)?shù)母脑旎蛲ㄟ^重新界定詮釋，作為學(xué)科建構(gòu)的基本組成部分。“真正的思想和科學(xué)的洞見，只有通過概念所作的勞動(dòng)才能獲得?！雹诔扇私逃龑W(xué)科體系的建立，首要的工作是建立自身的概念系統(tǒng)與專業(yè)術(shù)語。從成人教育實(shí)踐、成人教育問題的經(jīng)驗(yàn)性研究中，發(fā)現(xiàn)、提煉中成人教育的學(xué)術(shù)概念，是成人教育研究中關(guān)鍵的一步，其中對(duì)相關(guān)學(xué)科概念、范疇的借用、移植非常普遍。成人教育學(xué)探討成人教育體系結(jié)構(gòu)、功能問題時(shí)，就從系統(tǒng)論、社會(huì)學(xué)中借用或移植了一些概念、范疇，如：“系統(tǒng)”、“要素”、“模式”、“子系統(tǒng)”、“結(jié)構(gòu)”、“功能”、“社會(huì)變遷”等。在探討成人教育規(guī)律時(shí)，除參照教育規(guī)律的基本框架外，還運(yùn)用了大量的政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)的概念與范疇，如意識(shí)形態(tài)、上層建筑、角色、智力、潛意識(shí)、人格、經(jīng)濟(jì)效率、人力資源等。這種現(xiàn)象在新興的交叉成人教育學(xué)科中更為普遍，如成人教育心理學(xué)、成人教育社會(huì)學(xué)、成人教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等。

研究成人教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，首先要注意這種學(xué)科之間、亞學(xué)科之間的概念借用、移植問題。構(gòu)建成人教育學(xué)科的概念系統(tǒng)，除從成人教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、提煉具有經(jīng)驗(yàn)意含與系統(tǒng)意含的科學(xué)概念外，還要從相關(guān)學(xué)科借用、移植適用的概念、范疇，以前者為主，后者為輔，嚴(yán)格按廂概念提煉和選擇的標(biāo)準(zhǔn)，建立成人教育學(xué)科的概念系統(tǒng)。

(二)理論、原理的應(yīng)用。成人教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科，特別是成熟學(xué)科之間的關(guān)系，在理論、原理的參照、借鑒與應(yīng)用方面表現(xiàn)的尤為突出。成人教育學(xué)科群體系的建立，除從成人教育實(shí)踐中提煉出基本原理和理論外，還從相關(guān)學(xué)科中借用了有關(guān)的原理或理論，用來分析解釋成人教育現(xiàn)象，處理解決成人教育問題，或者作為成人教育原理構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，或者用來批判成人教育學(xué)科構(gòu)建的規(guī)范等等。

就成人教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系而言，作為應(yīng)用性研究的成人教育研究，可以靈活的采用哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、論理學(xué)、美學(xué)等學(xué)科基本理論或原理，對(duì)成人教育現(xiàn)象、事實(shí)或問題進(jìn)行描述、解釋與預(yù)測，或者說通過成熟學(xué)科的某一理論或原理的越界傳播，成為成人教育理論構(gòu)建的有機(jī)組成部分。例如，有的學(xué)者運(yùn)用分析哲學(xué)的原理，對(duì)成人教育中的有關(guān)概念、范疇、命題進(jìn)行邏輯的或語言的分析，對(duì)有歧義的術(shù)語、概念進(jìn)行澄清，使人們對(duì)“成人教育”“成人教育與終身教育”等的涵義或關(guān)系有明晰的了解。有的學(xué)者運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“人力資本”理論，對(duì)成人教育的投資、效益問題進(jìn)行研究；有的學(xué)者參照心理學(xué)中的學(xué)習(xí)原理，使之適用于成人學(xué)習(xí)研究，構(gòu)建成人學(xué)習(xí)學(xué)等等?？傊?，相關(guān)學(xué)科理論或原理的借用或應(yīng)用，是成人教育理論體系與學(xué)科構(gòu)建的積極助力，成人教育學(xué)科在與相關(guān)學(xué)科的對(duì)話中走向成熟。

(三)方法的移植與滲透。成人教育學(xué)科于其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系集中體現(xiàn)在成人教育研究與學(xué)科構(gòu)建過程中，相關(guān)學(xué)科研究方法的移植和滲透。和概念、范疇、理論、原理一樣，方法一旦發(fā)展成熟，就具有廣泛普遍的適用性，尤其是哲學(xué)方法、邏輯方法、數(shù)學(xué)方法、一般科學(xué)方法及帶頭科學(xué)方法，常常適用于一切科學(xué)研究領(lǐng)域。具體來講，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、技術(shù)科學(xué)四大門類中的各類主干學(xué)科與分支學(xué)科，都有自身的研究方法和技術(shù)，成熟的母體學(xué)科還有自身獨(dú)特的方法論，如哲學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、邏輯學(xué)等；而現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)如系統(tǒng)論、控制論、信息論、協(xié)同論、耗散結(jié)構(gòu)論等，不僅有獨(dú)特的研究方法，還具有科學(xué)研究的一般方法特征，可以橫向地向所有學(xué)科滲透，從而形成不同層次、不同類型的研究方法，即有機(jī)的方法體系。

在科學(xué)由高度分化向高度綜合轉(zhuǎn)變的時(shí)代，研究方法的滲透成為一種普遍現(xiàn)象，可以說，研究方法的移植、滲透與融合是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的重要特征。所謂方法的移植，是指平行學(xué)科間一門學(xué)科的方法向另一門學(xué)科的轉(zhuǎn)移。一門學(xué)科的研究對(duì)象越基本，其研究方法移植的領(lǐng)域越廣闊。所謂方法滲透，是指數(shù)學(xué)方法、系統(tǒng)學(xué)科中的方法及帶頭學(xué)科方法，向所有科學(xué)領(lǐng)域的滲透或橫向拓展，此外，在跨學(xué)科、綜合學(xué)科及科際整合的研究中，多種方法技術(shù)配合應(yīng)用形成的方法融會(huì)現(xiàn)象，也值得關(guān)注。

許多新興學(xué)科的誕生都與研究方法的移植、滲透密切相關(guān)，成人教育學(xué)科也不例外。新興的成人教育學(xué)科在方法和方法論方面存在著先天不足，成人教育學(xué)科的“未成熟性”，使其研究處于各種類型、各大層次的方法包圍中，從相關(guān)學(xué)科借用概念、范疇、理論、原理，移植研究方法，實(shí)屬必須，但容易抑制成人教育研究自身特殊方法的形成，使成人教育成為相關(guān)學(xué)科的方法、方法論的“實(shí)驗(yàn)室”。在成人教育研究中移植和改造相關(guān)學(xué)科的方法是正常的，由于成人教育的獨(dú)特性，但移植、借用的方法時(shí)應(yīng)依據(jù)成人教育學(xué)科的具體特點(diǎn)，將其改造成適合成人教育研究特殊性的方法。只有這樣，才能有效促進(jìn)中國成人教育研究方法體系的構(gòu)建和成人教育實(shí)踐的發(fā)展。

篇8

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)思想；高中數(shù)學(xué)；融入

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）03-0135-02

隨著新課程改革的不斷深入，學(xué)生的主體地位得到了進(jìn)一步鞏固。高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，在教學(xué)過程中教師要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，幫助學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考解決問題的能力，從而發(fā)展學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思想的形成。數(shù)學(xué)源于生活，生活同樣離不開數(shù)學(xué)，因此具有一定的數(shù)學(xué)思想是現(xiàn)代公民融入生活、有效工作的必要條件。那么，針對(duì)高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的具體要求，在高中數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中如何滲透數(shù)學(xué)思想呢？本文從以下幾方面進(jìn)行初步探討：

一、在基本知識(shí)的教學(xué)中，滲透數(shù)學(xué)思想方法

在課堂教學(xué)過程中，表層知識(shí)的發(fā)生過程其實(shí)也是思想方法的發(fā)生過程。[1]比如在數(shù)學(xué)概念的教學(xué)過程中，數(shù)學(xué)概念既是數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，又是數(shù)學(xué)思想的前提，更是學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中訓(xùn)練思維的好機(jī)會(huì)。因此，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)概念的教學(xué)時(shí)，既不能忽視概念的背景和條件，又不能直接把概念強(qiáng)加于學(xué)生的腦中而忽略概念產(chǎn)生的思路和過程，要在概念教學(xué)的過程中，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)為前提，能夠讓學(xué)生在思考中掌握概念的形成，從而感受到隱藏于概念中的數(shù)學(xué)思想。只有這樣，才能夠避免學(xué)生機(jī)械地、不加思考地背誦概念，最終讓學(xué)生對(duì)每一個(gè)數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)深刻理解，從而掌握一定的數(shù)學(xué)方法，最終將掌握的數(shù)學(xué)方法運(yùn)用到生活實(shí)際中來解決實(shí)際問題。

以教學(xué)“周期現(xiàn)象”概念為例，教師如果將周期現(xiàn)象的定義直接告訴學(xué)生：在日常生活中，我們經(jīng)常碰到一些現(xiàn)象，隨著時(shí)間的推移，這些現(xiàn)象周而復(fù)始的發(fā)生，這種現(xiàn)象叫做周期現(xiàn)象。此時(shí)學(xué)生一定會(huì)感到抽象難懂，茫然不知所措。因此在“周期現(xiàn)象”的教學(xué)中，教師可以利用概念的本質(zhì)屬性進(jìn)行類比，讓學(xué)生區(qū)分哪些屬于周期現(xiàn)象哪些不屬于。例如：①地球自轉(zhuǎn)引起的晝夜交替變化和公轉(zhuǎn)引起的四季交替變化；②物體做勻速圓周運(yùn)動(dòng)時(shí)位置變化的周期性；③每屆奧運(yùn)會(huì)的舉辦時(shí)間。以上這些都屬于周期現(xiàn)象，而像北京天安門廣場的國旗日出而升，日落而降；潮漲潮汐；刮風(fēng)下雨，這些就不是周期現(xiàn)象。通過類比思想，能夠讓學(xué)生更好地掌握概念的本質(zhì)，從而進(jìn)一步體會(huì)數(shù)學(xué)思想的作用。

二、在解決實(shí)際問題中，滲透數(shù)學(xué)思想方法

《普通高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：高中數(shù)學(xué)課程對(duì)于認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)與自然界、數(shù)學(xué)與人類社會(huì)的關(guān)系，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的科學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值，提高提出問題、分析和解決問題的能力。[2]因此，運(yùn)用數(shù)學(xué)思想去解決生活實(shí)際問題是鍛煉學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和掌握、深化數(shù)學(xué)思想方法的有效途徑。在課堂教學(xué)中，教師要有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生的解題能力、自控能力、運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)能力，通過解決一系列問題，來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握方法，形成思想。因此，在問題解決教學(xué)中，我們的目的不僅僅是教會(huì)學(xué)生解答某個(gè)題目，或者鞏固加深有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，這里重要的仍然是要讓學(xué)生體會(huì)解決問題所依據(jù)的一些思想觀點(diǎn)。[3]

例如：2003年我國政府工作報(bào)告中指出：為解決農(nóng)民負(fù)擔(dān)過重問題，在近兩年的稅費(fèi)改革中，我國政府采取了一系列政策措施。2001年中央財(cái)政用于支持這項(xiàng)改革試點(diǎn)的資金約為180億元，預(yù)計(jì)2003年將達(dá)到304.2億元。求2001年到2003年中央財(cái)政每年投入支持這項(xiàng)改革資金的平均增長率？

分析：要解決這個(gè)問題，首先要把它數(shù)學(xué)化，即用到數(shù)學(xué)建模的思想，然后利用函數(shù)思想去解決。如果設(shè)2001年至2003年每年平均增長率為x，由于2001年中央財(cái)政用于支持改革試點(diǎn)的資金約為180億元，那么2002年應(yīng)為180（1+x）億元，2003年應(yīng)為180（1+x）（1+x）億元，所以得到 180（1+x）2=304.2，從而得出x1=0.3；x2=-2.3（舍去），所以這兩年的平均增長率為30%。

三、在解題中歸納數(shù)學(xué)思想

在解決數(shù)學(xué)難題的過程中，出題者往往將一些數(shù)學(xué)思想含蓄的融入到解題過程中，因此，在解決數(shù)學(xué)問題中適時(shí)對(duì)數(shù)學(xué)思想方法做出歸納總結(jié)是十分必要的。高中數(shù)學(xué)的習(xí)題，包含了各種思路，各種數(shù)學(xué)思想。通過揭示解題的手段與過程，挖掘、提煉解題的指導(dǎo)思想并慢慢地綜合和歸納上升到數(shù)學(xué)思想方法的高度，要提倡學(xué)生運(yùn)用代數(shù)法、幾何法、三角法、解析法、向量法、復(fù)數(shù)法等及融合多種方法的混合法去一題多解。[4]只有這樣學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)各種數(shù)學(xué)思想之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而逐漸掌握數(shù)學(xué)思想與方法，提高思維。

教學(xué)有法，教無定法。數(shù)學(xué)來源于生活，數(shù)學(xué)也離不開生活，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，怎樣將數(shù)學(xué)思想灌輸?shù)矫恳晃粚W(xué)生心中，讓應(yīng)試教育變?yōu)樗刭|(zhì)教育是每一位數(shù)學(xué)教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中必須思考的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]李法寬.加強(qiáng)高中數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)基本途徑的探討[J].平原太學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（6）：117.

[2]王云華.滲透數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維[J].學(xué)周刊，2011，（7）：173.

篇9

【關(guān)鍵詞】兒童；溶解；科學(xué)概念；物質(zhì)守恒；思維

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2009）01/02-0060-04

一、問題的提出

“溶解”是兒童科學(xué)教育中的經(jīng)典概念之一，也是兒童在日常生活中經(jīng)常接觸到的概念之一。

皮亞杰曾對(duì)兒童的溶解概念作過研究，主要對(duì)象集中于學(xué)齡兒童。〔1〕皮亞杰以糖溶解于水和揉捏彩色黏土的情景探究兒童對(duì)量的建構(gòu)以及物質(zhì)守恒觀。他指出，兒童7歲之前較常使用“消失不見”這一字眼來說明溶解現(xiàn)象，其推理頗受知覺經(jīng)驗(yàn)的支配，因?yàn)樵谥X外觀上糖確實(shí)是消失不見了。換言之，這一年齡段的兒童尚不具備物質(zhì)守恒概念。他認(rèn)為，10歲以上的兒童才可能具備物質(zhì)守恒概念。皮亞杰的研究結(jié)果是與他的認(rèn)知發(fā)展階段理論相符的。他認(rèn)為7歲以前的兒童處于前運(yùn)算階段，這一階段思維的顯著特點(diǎn)是缺乏可逆性，即很難在頭腦中進(jìn)行這樣的運(yùn)算：糖+水=糖水，以及將其逆轉(zhuǎn)的運(yùn)算：糖水-糖=水，對(duì)事物的變化缺乏守恒概念，即認(rèn)為“糖不在水中”；而7~12歲的兒童則處于具體運(yùn)算階段，這一階段思維的顯著特點(diǎn)就是具備了守恒觀，即認(rèn)為“糖溶解后仍在水中”。

上世紀(jì)80年代，一些學(xué)者也曾對(duì)學(xué)齡兒童的溶解概念加以研究。艾里克森、Driver等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，一部分15歲的兒童仍持有“糖消失不見”的觀點(diǎn)，不具備物質(zhì)守恒概念。〔2〕我國學(xué)者簡美容在研究中測試了小學(xué)四年級(jí)與六年級(jí)的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們之中絕大多數(shù)已具備物質(zhì)守恒觀，但對(duì)于溶解的內(nèi)涵（諸如均質(zhì)粒子觀）則多數(shù)學(xué)生仍未理解。Driver、Ebenezer和Gaskell等學(xué)者在研究中也發(fā)現(xiàn)，有部分兒童以物質(zhì)由固體轉(zhuǎn)變成液體的物理外觀變化來描述溶解現(xiàn)象，且稱此為“融化”，認(rèn)為“溶解”與“融化”的意義是相同的。〔3〕Prieto和Blanco及Cosgrove和Osborne經(jīng)過研究均指出，當(dāng)被問到“溶解”這個(gè)詞的意義時(shí)，大部分受訪兒童會(huì)指向外在的行為，如攪拌、加熱。

近年來，臺(tái)灣學(xué)者周淑惠對(duì)幼兒園大班兒童溶解概念進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在她調(diào)查的60名大班兒童中，半數(shù)以上已具備物質(zhì)守恒觀，大部分兒童能提及“溶化”這個(gè)詞，也有幾名兒童提及“溶解”這個(gè)詞；近半數(shù)的兒童提及在糖溶解過程中加熱或攪拌的重要性；另有部分兒童使用“冰融化”來解釋“溶化現(xiàn)象”?！?〕

研究者從以往的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，雖然對(duì)兒童溶解概念的研究很多，但是對(duì)學(xué)前兒童（尤其是低齡兒童）的研究較少，對(duì)兒童溶解概念的年齡特點(diǎn)及發(fā)展變化的研究尚屬空白。且已有研究大部分集中于西方國家和我國臺(tái)灣地區(qū)，我國內(nèi)地涉及兒童溶解概念的研究較少。

本研究的目的在于了解小班、大班及小學(xué)二年級(jí)兒童對(duì)溶解現(xiàn)象的理解以及各年齡階段溶解概念發(fā)展變化的特點(diǎn)，并將本研究的結(jié)果與西方國家和我國臺(tái)灣地區(qū)的研究結(jié)果進(jìn)行比較，分析各地兒童的溶解概念水平是否存在差異。

本研究的內(nèi)容包括兒童對(duì)溶解現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和兒童對(duì)“溶解”這一科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)。本研究中讓兒童觀察的溶解現(xiàn)象只涉及其中一種，即方糖溶解于水的現(xiàn)象。研究中調(diào)查的兒童對(duì)溶解現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)包括：（1）兒童的溶解概念中是否具有物質(zhì)守恒觀，即方糖是“消失不見了”還是“仍在水中”。（2）兒童在解釋溶解現(xiàn)象時(shí)是否使用了“溶解”或“溶化”這類詞。研究中調(diào)查的兒童對(duì)“溶解”這一科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)包括：（1）是否與“融化”的概念相混淆。（2）是否認(rèn)為外力因素（如攪拌、加熱）是溶解的必要條件。

二、研究方法

（一）操作定義

本研究對(duì)于“兒童的溶解概念中是否具有物質(zhì)守恒觀”的判斷采用了臺(tái)灣學(xué)者周淑惠在溶解概念實(shí)驗(yàn)中的判斷標(biāo)準(zhǔn)：（1）具有物質(zhì)守恒觀：認(rèn)為糖雖然看不見了，但仍然在水中。（2）不具有物質(zhì)守恒觀：認(rèn)為糖消失不見了，不在水中。（3）糖變成水：一種特殊情況（兒童可能把“溶化”理解為“融化”）。

（二）被試

在南京市一所普通幼兒園中隨機(jī)選取4歲組（小班）兒童30名（男孩16名，女孩14名），6歲組（大班）兒童30名（男孩20名，女孩10名）；在南京市一所普通小學(xué)中隨機(jī)選取8歲組（小學(xué)二年級(jí)）兒童30名（男孩15名，女孩15名）。（注：性別維度不在本研究考察范圍內(nèi)。）

（三）實(shí)驗(yàn)材料

透明玻璃杯一個(gè)，吸管一根（用于攪拌方糖），切碎的方糖，熱水。

（四）步驟與操作

研究采用訪談法，個(gè)別進(jìn)行。訪談開始前先給被試做一個(gè)方糖溶解于水的小實(shí)驗(yàn)，把切碎的小塊方糖放入盛有熱水的玻璃杯中，并適當(dāng)用吸管進(jìn)行攪拌，使方糖加速溶解。實(shí)驗(yàn)做完后，對(duì)被試進(jìn)行訪談。

訪談的問題包括：（1）現(xiàn)在糖怎么樣了？/你看到了什么？（2）你能告訴我溶化（或溶解/化/不見/沒了/碎了）是什么意思嗎？（3）現(xiàn)在糖到哪兒去了？（4）為什么現(xiàn)在看不到糖了？（5）糖為什么會(huì)溶化（或溶解/化/不見/沒了/碎了）？

三、結(jié)果與分析

（一）被試的物質(zhì)守恒觀

表一顯示，各年齡組被試溶解概念中的物質(zhì)守恒概念存在較大的差異，具有物質(zhì)守恒觀的兒童人數(shù)隨年齡增長而明顯增加，不具有物質(zhì)守恒觀的兒童人數(shù)則隨年齡增長而減少，表現(xiàn)出顯著的年齡差異。從表一中還可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)有意思的現(xiàn)象：認(rèn)為“糖變成水”的被試人數(shù)隨年齡增長先升高再下降，其中4歲組持這一觀點(diǎn)的人數(shù)最少，6歲組持這一觀點(diǎn)的人數(shù)最多。

（二）被試描述現(xiàn)象時(shí)是否用到“溶解”“溶化”和“化”這幾個(gè)詞

表二顯示，4歲組兒童中大部分只能使用“化”這個(gè)詞來解釋溶解現(xiàn)象，而6歲組、8歲組兒童使用“溶解”“溶化”這兩個(gè)詞的人數(shù)明顯增加。經(jīng)檢驗(yàn)，4歲組與6歲組之間差異顯著，而6歲組與8歲組之間差異不顯著。

（三）被試對(duì)溶解概念的解釋

表三顯示，4歲組兒童最常用的解釋是“不見了”，沒有兒童具有對(duì)溶解概念的正確認(rèn)識(shí)，即具有均勻粒子觀。6歲組、8歲組已經(jīng)有一小部分兒童具有均勻粒子觀。經(jīng)檢驗(yàn)，三組被試對(duì)溶解概念各種解釋的人數(shù)差異不具有顯著性。

（四）被試是否強(qiáng)調(diào)溶解是外力因素作用的結(jié)果

表四顯示，三個(gè)年齡組的兒童都提到了“加熱”和“攪拌”的作用，差異不明顯，但當(dāng)進(jìn)一步詢問“如果是冷水或不攪拌會(huì)不會(huì)溶解”時(shí)，4歲組兒童的回答沒有發(fā)生變化，而6歲組和8歲組則大多認(rèn)為“加熱”和“攪拌”不是溶解的必要條件，差異顯著。

四、討論

（一）被試在物質(zhì)守恒觀上的年齡差異

本研究結(jié)果表示，三組被試在是否具備物質(zhì)守恒觀上有顯著差異，隨年齡的增長，具有物質(zhì)守恒觀的兒童顯著增加。

皮亞杰認(rèn)為，7歲前的兒童不具備物質(zhì)守恒觀，即只會(huì)認(rèn)為“糖不見了，也不會(huì)再回來了”。本研究的結(jié)果顯示，4歲組的大部分兒童的確不具備物質(zhì)守恒觀，但6歲組的兒童中已近半數(shù)具備物質(zhì)守恒觀，這一點(diǎn)并不符合皮亞杰對(duì)兒童溶解概念的研究，但基本符合周淑惠對(duì)大班兒童的研究?？偟膩碚f，本研究結(jié)果基本符合皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，即兒童在5~7歲之間進(jìn)入具體運(yùn)算階段。正如本研究結(jié)果所示，6歲組已有近半數(shù)能力強(qiáng)的兒童具備了物質(zhì)守恒觀，而8歲組大部分兒童都具備了物質(zhì)守恒觀。

（二）被試在用詞上使用“溶解”“溶化”的年齡差異

經(jīng)檢驗(yàn)，4歲組與6歲組兒童在用詞上存在顯著差異，而6歲組與8歲組兒童在用詞上不存在顯著差異?？梢?兒童從4歲到6歲在概念使用的科學(xué)性上有了一個(gè)大的飛躍，而6歲到8歲之間則沒有什么實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。這一情況也基本符合周淑惠對(duì)大班兒童的研究結(jié)果。

（三）被試對(duì)溶解概念解釋的年齡差異

雖然各年齡組被試對(duì)溶解概念的解釋不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，但是從各項(xiàng)數(shù)據(jù)中還是可以看出一定的年齡差別。

4歲組兒童中沒有人具有均勻粒子觀，6歲組兒童開始形成均勻粒子觀，但其觀點(diǎn)較為樸素，如“糖變成一顆顆小麻子一樣的東西”“水把糖分散開來了，但是水里面各個(gè)部分都有糖”。8歲組兒童的觀點(diǎn)則更加科學(xué)化，有的兒童甚至提到了糖分子。

（四）各年齡組被試關(guān)于溶解的迷思概念

兒童根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)解釋自然科學(xué)現(xiàn)象時(shí)，通常會(huì)帶有樸素的想法甚至錯(cuò)誤的理解，這些替代的、不完整的甚至錯(cuò)誤的想法被稱為迷思概念，是兒童科學(xué)概念獲得過程中的顯著特點(diǎn)。本研究中三組被試兒童有關(guān)溶解的迷思概念有四種。

1．以“冰融化”來解釋溶解現(xiàn)象

被試兒童中有部分兒童（約占1/10）認(rèn)為糖溶解等同于冰融化，如：“糖遇到熱水就像冰遇到火一樣融化了”。這種情況的出現(xiàn)可能是因?yàn)椤叭芑迸c“融化”同音，造成了兒童對(duì)這兩種概念的混淆；也有可能是兒童看到糖溶化和冰融化的表面現(xiàn)象相同，因而認(rèn)為兩種現(xiàn)象同屬于一類；另一種可能性是兒童認(rèn)為外力因素在糖溶化過程中起到了關(guān)鍵作用，認(rèn)為加熱使糖變成水等同于加熱使冰塊融化成水。

2．提及“加熱”或“攪拌”

當(dāng)研究者提問被試“為什么糖會(huì)溶解/溶化”時(shí)，不少兒童（約占1/3）提到了外力因素的作用，并認(rèn)同這些外力因素在溶解過程中的重要性。三個(gè)年齡階段的被試提到外力因素的人數(shù)相當(dāng)。然而在進(jìn)一步追問之下，大部分6歲組兒童及所有8歲組兒童都認(rèn)為，外力因素只是加速了糖的溶解，即使沒有外力因素糖也會(huì)慢慢地溶解。可見，隨著兒童年齡的增長，他們對(duì)于方糖溶解過程中外力因素作用內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)在逐漸加深。這一結(jié)果也基本符合周淑惠對(duì)大班兒童的研究結(jié)果。

3．不具有物質(zhì)守恒概念

三組被試中認(rèn)為“糖不在水中”的兒童所占比率隨兒童年齡的增長而減少。當(dāng)研究者追問“糖去哪里了”時(shí)，4歲組和6歲組兒童有以下幾種解釋：（1）消失不見了，不知去哪兒了。（2）在吸管里或杯壁上。（3）變成甜味了。

4．認(rèn)為“糖變成水”

被試兒童認(rèn)為糖變成水，可能是因?yàn)樗麄儼烟侨芙庹`認(rèn)為是物體從固態(tài)變成液態(tài)的過程。研究結(jié)果顯示6歲兒童認(rèn)為“糖變成水”的比率最高，原因可能是6歲兒童中真正具備物質(zhì)守恒觀的不多，但同時(shí)完全不具有物質(zhì)守恒概念或意識(shí)的也很少，因而大多數(shù)兒童都具有“糖變成水”的迷思概念。

五、教育啟示

（一）在科學(xué)教育中重視兒童的先前知識(shí)

兒童科學(xué)概念的獲得是一個(gè)建構(gòu)和再建構(gòu)的過程，我們必須重視兒童的先前知識(shí)，因?yàn)檫@是他們概念建構(gòu)和再建構(gòu)的基礎(chǔ)。〔6〕許多研究者都曾指出，兒童早期在學(xué)習(xí)新的概念時(shí)需要充分利用其該領(lǐng)域已有的知識(shí)。最近的一些研究更是表明，兒童概念的獲得主要基于先前的知識(shí)。因此，在學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)給予兒童與教師、同伴分享其經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，而不是急著去更正兒童的概念，或者強(qiáng)迫他們接受成人或科學(xué)家對(duì)事物的看法。

（二）促進(jìn)日常概念的科學(xué)化

日常經(jīng)驗(yàn)的積累是兒童獲得概念的重要途徑之一。日常概念是學(xué)習(xí)者在日常生活中形成的，具有主觀性、模糊性等特點(diǎn)，它往往是科學(xué)概念形成的重要基礎(chǔ)。然而，日常概念可能對(duì)科學(xué)概念的形成起積極的推動(dòng)作用，也可能會(huì)起阻礙作用。如“溶化”的日常概念是固態(tài)變成液態(tài)，因此兒童常常把“溶化”等同于冰的“融化”。教師應(yīng)明確日常概念和科學(xué)概念的異同，在教學(xué)中以日常概念為基礎(chǔ)，經(jīng)過過濾、提取，最終幫助兒童形成科學(xué)概念。教師是否能認(rèn)真分析兒童已有的日常概念，精心設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，澄清科學(xué)概念和日常概念之間的區(qū)別，闡明科學(xué)概念的本質(zhì)屬性，是概念教學(xué)能否收到實(shí)效的關(guān)鍵。

（三）珍視兒童的前科學(xué)概念，正確地引導(dǎo)其建立科學(xué)概念

兒童天生就具有一種了解世界的強(qiáng)烈愿望，他們會(huì)自發(fā)地組織來自外部世界的各種信息，從而形成對(duì)世界的初步認(rèn)識(shí)?！?〕兒童在走進(jìn)教室前，在先前的學(xué)習(xí)和日常生活中就已經(jīng)形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的觀點(diǎn)和看法，即所謂的前科學(xué)概念。這些前科學(xué)概念是兒童認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的開端，是兒童建構(gòu)起他們對(duì)于這個(gè)世界的新認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。但由于兒童的前科學(xué)概念主要依賴于直接的情境和感知，是建立在直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，因此有的與科學(xué)概念相一致，有的則并不一致，甚至是相互沖突的。對(duì)于這些與事實(shí)不相符的“錯(cuò)誤概念”，教師不能通過直接告訴兒童正確概念的方式來實(shí)現(xiàn)概念的替換，而是要給兒童創(chuàng)造親自探究的機(jī)會(huì)，讓他們自己發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或事實(shí)間不一致甚至矛盾之處，引發(fā)其審視、反思并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，建構(gòu)起更為科學(xué)的新解釋、新概念。

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On the Conceptual Change of Solution of 4-8-year Children

Cheng Ying

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇10

一、客觀對(duì)待學(xué)生實(shí)際情況，因材施教

學(xué)生的實(shí)際情況是已觀存在的，教育的目的在于針對(duì)學(xué)生實(shí)際因材施教，不斷提升學(xué)生水平以及學(xué)生間的差距，從而使所有學(xué)生的能力都得以培養(yǎng)和升。這就要求教師在教學(xué)中一方面要千方百計(jì)地努力使全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱預(yù)定的最基本的教育目標(biāo)和教學(xué)要求。另一方面則應(yīng)創(chuàng)造條件，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生自己積極主動(dòng)地開動(dòng)思維，通過自我開拓，舉一反三，加深對(duì)學(xué)到的知識(shí)內(nèi)容的理解。教師在物理教學(xué)中應(yīng)認(rèn)真貫徹因材施教的原則，注意研究學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、實(shí)際水平、心理特征和認(rèn)知規(guī)律。從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，設(shè)法提高他們的自信心和學(xué)習(xí)物理的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性和主動(dòng)性，使他們能夠積極地、主動(dòng)地獲得知識(shí)和提高能力。在教學(xué)過程中，講解不求過細(xì)，要留給學(xué)生充分的獨(dú)立思考、獨(dú)立鉆研的空間。要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立地鉆研問題和解決問題。要教育學(xué)生自己歸納所學(xué)到的知識(shí)和方法，經(jīng)過獨(dú)立思考，達(dá)到融會(huì)貫通，舉一反三，形成正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并提高獨(dú)立工作能力和自學(xué)能力?？傊蠋煹呢?zé)任是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是代替學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、改進(jìn)教學(xué)方法，提高課堂效率

課堂教學(xué)必須分清主次，突出重點(diǎn)。對(duì)重點(diǎn)的概念和規(guī)律要力求理解得更深一些，并充分發(fā)揮這些重點(diǎn)的概念和規(guī)律在發(fā)展智力、培養(yǎng)能力方面的作用。在課堂教學(xué)中一定要突出基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的教學(xué)。老師在講解物理概念時(shí)，、定理和結(jié)論，使學(xué)生清楚地了解物理知識(shí)形成的過程一定要重視得出物理概念和物理規(guī)律的過程。要通過對(duì)實(shí)例、演示或?qū)嶒?yàn)的分析，或者理論的推導(dǎo)引出新的概念。老師要注意通過對(duì)物理現(xiàn)象、物理概念和物理規(guī)律的講解過程，來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和想象能力，發(fā)展他們的智力。在教學(xué)過程中，老師應(yīng)該注意貫徹循序漸進(jìn)的原則。知識(shí)要逐步積累、擴(kuò)展和加深，思維能力、自學(xué)能力等要逐步提高，不能要求過急過高。否則就可能挫傷學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)物理的興趣。

三、注重實(shí)驗(yàn)，提升整體能力