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篇1

作者簡介：許衍琛，南開大學(xué)政府管理學(xué)院社會學(xué)系博士研究生。（天津/3

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篇2

關(guān)鍵詞：體育課堂教學(xué)設(shè)計(jì)；復(fù)雜思維；序列性；還原性；確定性

中圖分類號：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2012）11-0054-03

教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)，它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)。而課堂教學(xué)設(shè)計(jì)則是具體到一堂課的藍(lán)圖與計(jì)劃，直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果。傳統(tǒng)體育教學(xué)設(shè)計(jì)有序列性、還原性、確定性等特點(diǎn)，這使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出簡單、單一的局面，這是簡單思維支配的產(chǎn)物。而隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，牛頓時(shí)代的經(jīng)典科學(xué)所描繪的有序的、對稱的、簡單的世界已經(jīng)不復(fù)存在，新的世界觀強(qiáng)調(diào)的世界是隨機(jī)的、混沌的、不確定的。復(fù)雜性理論讓我們重新認(rèn)識了世界，這種新的視野給當(dāng)前的體育課堂教學(xué)改革帶來了新的思路，也必然要求教師以新的思維來面對課堂教學(xué)的復(fù)雜性。

一、當(dāng)前課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題

1.序列性

傳統(tǒng)的體育課堂教學(xué)體現(xiàn)出高度的技術(shù)取向和工業(yè)化生產(chǎn)的特征，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設(shè)計(jì)，具有高度的可操作性和可接受性。①課堂教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)要追求高度的精確化和程序化，每個(gè)環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，每個(gè)段落用時(shí)多少都要做精心計(jì)算。課堂教學(xué)體現(xiàn)出過分的封閉和預(yù)設(shè)，上課成為執(zhí)行教案的過程。教案就像一只無形的手，操縱著課堂上師生的教學(xué)活動，使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程序化。這種高度技術(shù)取向的課堂教學(xué)，從根本上束縛了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

2.還原性

受科學(xué)主義和行為主義教學(xué)理論的影響，傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為簡化還原和標(biāo)準(zhǔn)化是知識遷移和教學(xué)的有效手段。②這一點(diǎn)反應(yīng)在體育教學(xué)設(shè)計(jì)上，就是將復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)分解為比較簡單的行為，又由于認(rèn)知目標(biāo)易于分解和評價(jià)，所以，教學(xué)目標(biāo)又轉(zhuǎn)化為認(rèn)知目標(biāo)，情、意目標(biāo)則常被忽視。同時(shí)為了促進(jìn)知識的加速遷移，體育教學(xué)內(nèi)容也被抽象化約、逐層分解，如此層層剝離，體育教學(xué)內(nèi)容早已經(jīng)脫離了原有的文化境脈，變成了沒有意義的形式符號的組合。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以其程式化、模式化、可操作性強(qiáng)而易于為廣大教師所接受。但由于其采取簡化的思維方式，雖然對一些可以量化或可以客觀加以描述和評價(jià)的知識技能比較適用，但對一些高級的思維技能、情感等心理過程卻顯得束手無策。

3.確定性

傳統(tǒng)體育教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注有序性和確定性，認(rèn)為偶然性和不確定性是教學(xué)過程中起干擾作用的因素，因此要盡量控制在最小范圍，以保證教師能夠不出錯(cuò)誤，順利完成講授的任務(wù)。

這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)注教師如何教，卻不涉及學(xué)生如何學(xué)，以及師生、學(xué)生之間的有效互動，因?yàn)楹笳叱３Ｊ墙虒W(xué)中偶然性和不確定性的來源。它是封閉的、有序的、穩(wěn)定的，卻無法使教學(xué)過程中的生成性和生命氣息涌現(xiàn)出來，因?yàn)椤耙粋€(gè)嚴(yán)格的決定論的宇宙是一個(gè)只有有序性的宇宙，在那里沒有變化，沒有革新，沒有創(chuàng)造”。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)下的復(fù)雜思維研究

1.何謂復(fù)雜思維

復(fù)雜科學(xué)是20世紀(jì)80年代在國外興起的主要研究復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的綜合性科學(xué)。它主要包括了20世紀(jì)40年代以來形成的控制論、信息論、系統(tǒng)論（簡稱“老三論”）和耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論（簡稱“新三論”）以及相變論、渾沌論、超循環(huán)論等，主要研究和揭示復(fù)雜系統(tǒng)的有關(guān)特性。

復(fù)雜思維是相對于簡單思維提出來的。簡單思維是經(jīng)典科學(xué)理解事物的方式，它用普遍性原則、還原的原則和分離的原則來刻畫其特點(diǎn)，認(rèn)為一些問題已得到普適方法論和具體方法的體系，一切新問題都有規(guī)律可循，至多作一些局部的調(diào)整、修正，無須作方法論的變革。而事實(shí)上，隨著經(jīng)典科學(xué)受到?jīng)_擊，“簡單性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在著復(fù)雜性?！睆?fù)雜思維思維強(qiáng)調(diào)存在多個(gè)有意義、不確定、非周期的可區(qū)分狀態(tài)，或者說多個(gè)有意義的區(qū)分狀態(tài)以不確定、非周期的方式存在。它主要揭示諸多相互獨(dú)立的因素是怎樣形成一個(gè)有機(jī)整體或功能組織的，是如何在變化的、不確定的條件下達(dá)成目標(biāo)、發(fā)揮功能和促進(jìn)發(fā)展的，為我們把握動態(tài)、不確定的世界提供了新的概念和方法。

2.復(fù)雜思維的特征

(1)不確定性。復(fù)雜科學(xué)認(rèn)為事物的形態(tài)具有不確定性，因而強(qiáng)調(diào)科學(xué)認(rèn)識的不確定性。世界上許多事物并不是必然地、確定地朝著既成的樣子發(fā)展，而是具有某種不確定性和多種發(fā)展可能性。教育的過程就具有很大的不確定性。

(2)非線性。復(fù)雜系統(tǒng)是由多組織、多層次構(gòu)成，且各組織、各層次之間有著復(fù)雜的非線性的相互作用，我們必須以生成的觀念和系統(tǒng)的思維來看待和思考這些復(fù)雜事物并指導(dǎo)自己的行動。

(3)不可還原性。即“客觀事物某種運(yùn)動或性態(tài)跨越層次后整合的不可還原的新性態(tài)和相互關(guān)系’。③在教育活動中，這類例證比比皆是，如“教學(xué)”不可能還原為“教”和“學(xué)”，“讀讀、議議、練練、講講”程式不能還原為“讀書指導(dǎo)法”、“討論法”“練習(xí)法”、“講授法”，對“計(jì)劃――實(shí)施――總結(jié)”各階段的評價(jià)不能代替對“管理全過程”的評價(jià)，等等。唯有明確不可還原性，才有希望避免“先拆解”、“后加減”之類的簡單線性思維模式。④

(4)協(xié)同作用。復(fù)雜科學(xué)認(rèn)為，一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)在一定條件下能夠自發(fā)地產(chǎn)生協(xié)同有序的結(jié)構(gòu)及其功能和行為，并且導(dǎo)致有序化方向發(fā)展，系統(tǒng)能夠在自適應(yīng)、自組織的過程中，以不斷“涌現(xiàn)”的方式發(fā)生獨(dú)特的整體行為和特征。

三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚復(fù)雜思維

教育作為一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)，是一種非常復(fù)雜的社會現(xiàn)象，它的復(fù)雜性不僅體現(xiàn)在教育的主體復(fù)雜多樣，系統(tǒng)內(nèi)部紛繁變化，還體現(xiàn)在與教育系統(tǒng)息息相關(guān)的外部環(huán)境的復(fù)雜多變上。因此，研究教育有必要從復(fù)雜性的視角來審視?；A(chǔ)教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，具有復(fù)雜性的特征，用復(fù)雜科學(xué)來關(guān)照基礎(chǔ)教育改革，會給我們許多啟示。

1.由預(yù)設(shè)走向生成

簡單思維視野下的體育課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，以及師生、學(xué)生互動的生成性等這些不確定性的因素都視為教學(xué)設(shè)計(jì)的障礙和負(fù)擔(dān)而盡力加以避免，因此，這種教學(xué)設(shè)計(jì)追求預(yù)定的、一次完成的方案，體育課堂教學(xué)的過程不過是預(yù)定教案的表演。而正是在教學(xué)設(shè)計(jì)中對學(xué)生獨(dú)特性和差異性這些不確定因素的充分關(guān)注，才使體育課堂教學(xué)有了豐富的生成資源，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)才有了進(jìn)行二度設(shè)計(jì)的必要和可能。因此，復(fù)雜思維視野下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不是預(yù)定的、一次性完成的，而是在課堂中隨著教學(xué)的深入不斷設(shè)計(jì)和重構(gòu)的過程。

2.由分析走向整合

有人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜思維就是不要目標(biāo)，因?yàn)轶w育教學(xué)活動是不可還原為一個(gè)個(gè)具體的行為去評價(jià)的，它是眾多行為交錯(cuò)在一起的。而把教學(xué)目標(biāo)分解為可觀察的行為，把教學(xué)內(nèi)容肢解為知識點(diǎn)的組合，把教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為小步驟的教學(xué)序列，把師生互動轉(zhuǎn)化為教師的獨(dú)白或教師和個(gè)別學(xué)生的對話，是簡單思維視野下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。它簡化和還原了復(fù)雜的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，抽象和切割了整體、過程和關(guān)系，解構(gòu)和喪失了原有的復(fù)雜特征和屬性。但這并不意味著分析思維在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中是不重要的，它可以增強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋和預(yù)設(shè)的力量，同時(shí)使教學(xué)設(shè)計(jì)具有邏輯簡明性和條理清晰性。

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)中對個(gè)別的部分和過程進(jìn)行分析是必要的，而且是更深入地認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的先決條件。然而，單采用分析方法還是不充分的。這就需要教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，在分析的基礎(chǔ)上將點(diǎn)狀的知識組織成一定的結(jié)構(gòu)群或結(jié)構(gòu)鏈（從分割走向結(jié)構(gòu))，同時(shí)創(chuàng)設(shè)一定的情境使這種知識與學(xué)生生活世界溝通起來，使抽象的知識重新回到鮮活的生命態(tài)（由抽象走向生活和情境），喚起學(xué)生參與其中、努力探索的欲望。

3.由確定走向不確定

在很多教師看來，教學(xué)活動是把固定答案交給學(xué)生，只有對的允許錯(cuò)誤出現(xiàn)。但知識是人類智慧的結(jié)晶，知識是不確定的，而教育本來就是一個(gè)復(fù)雜的、充滿未知的活動，那么必然會有很多的偶然和不確定。因此，復(fù)雜思維正是解決教學(xué)活動的不確定的良方。復(fù)雜思維視野下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，既要關(guān)注課堂教學(xué)的偶然性，在設(shè)計(jì)時(shí)給學(xué)生的參與和課堂中的生成留下充分的空間，同時(shí)要求教師在關(guān)注不確定性的同時(shí)，又能組合這種不確定性，重建課堂的邏輯結(jié)構(gòu)，在不確定性中尋找更高的確定性。它既不是把學(xué)生的活動限制在固定的軌道上，也不使課堂教學(xué)信馬由韁，而是如同在一個(gè)不確定的探險(xiǎn)中尋找確定性的珍寶的旅行。因此，如何在確定性和不確定性之間穿梭，在不確定性中尋找更高的確定性，是復(fù)雜思維視野下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)所要關(guān)注和研究的問題。

簡單的神話不僅存在于視不確定、不平衡、不可逆為混亂、破壞危險(xiǎn)的觀念中，也存在于關(guān)于一個(gè)平穩(wěn)的既無沖突又無無序的課堂教學(xué)的烏托邦思想中。將復(fù)雜性的、非線性的課堂教學(xué)實(shí)踐簡單化為可以人為控制的、可以加以精確計(jì)算的線性聯(lián)結(jié)的現(xiàn)實(shí)，必將造成了體育課堂教學(xué)的僵滯與保守，現(xiàn)實(shí)呼喚著“復(fù)雜性體育課堂教學(xué)”的崛起。

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篇3

【關(guān)鍵詞】花蕾游戲者兒童

現(xiàn)今視角下的兒童觀剖析

一、兒童期

兒童，從其年齡階段的劃分來說，不同的研究領(lǐng)域?qū)τ趦和哪挲g界定都不一樣。兒童包含人類的特點(diǎn)，同時(shí)是生物的、心理的、社會的、感情的、理性的；從社會來說包含著歷史的、經(jīng)濟(jì)的、社會的和宗教的等等方面。兒童時(shí)期就是一個(gè)從不成熟到成熟，從不定型到定型的成長發(fā)育時(shí)期。

二、樹立正確的兒童認(rèn)識觀

21世紀(jì)是人才競爭的社會，無論是家庭、學(xué)校還是社會都施加給兒童過多的壓力，把兒童過早的當(dāng)成人來看待，接受不同方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。在新環(huán)境下，我們應(yīng)該更加正確的審視兒童，看待兒童。

（一）兒童是需要精心培育的花蕾

站在兒童學(xué)校教育的立場上，夸美紐斯的“種子論”，裴斯泰洛齊的“園丁說”，福祿貝爾的“兒童是花木，教師是園丁”，都指出教育者應(yīng)當(dāng)研究兒童成長的特點(diǎn)和規(guī)律，研究兒童成長的環(huán)境，立根于兒童的世界，這樣的教育內(nèi)容才能為兒童真正掌握。孩子是祖國的未來，是花朵，教師是精心培育他們的園丁，他應(yīng)當(dāng)相信種子生長的能力，準(zhǔn)備好適當(dāng)?shù)耐寥?，全力為其花木的生長創(chuàng)造適合的條件。

站在家庭教育的立場上，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)現(xiàn)象：新時(shí)代的兒童就像溫室里的花朵，沒有陽光的照耀，沒有雨露的滋潤，也沒有經(jīng)歷風(fēng)吹雨打。在當(dāng)今4-2-1的家庭模式中，家長都對孩子投入了無盡的愛，捧在手里怕掉了，含在嘴里怕化了。孩子是需要精心培育的花蕾，但是培育的過程要掌握花朵生長的特點(diǎn)和規(guī)律，才能使花蕾綻放出最美的姿態(tài)。

站在社會教育的立場上，社會中各種關(guān)系包括環(huán)境對兒童這顆亟待培育的花蕾有深刻的影響。我們最?？吹降氖枪鎻V告中存在的仁義禮智信等等的畫面經(jīng)常隱性的影響孩子在家庭、幼兒園及社會中的行為表現(xiàn)。行為的力量是偉大的，處在不同的社會關(guān)系和社會環(huán)境中，兒童那好模仿的天性會促使他們學(xué)習(xí)到自己看到的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。兒童是需要精心培育的花蕾，社會是很好的培育基地。

（二）兒童是天生的游戲精靈

游戲是幼兒最主要的活動形式。兒童是一個(gè)玩耍的精靈，而不是別的什么。要問兒童為什么玩耍就如同問兒童為什么是兒童一樣。 嬰幼兒在出生后不久時(shí)間就學(xué)會了“拍手”“恭喜”“歡迎、再見”等簡單游戲。生活中，我們經(jīng)?？梢钥吹絻和两谧陨淼挠螒騽?chuàng)作中，兒童就是天生的游戲精靈，他們愛玩的天性促使他們健康的成長。

從某種意義上說，游戲是兒童的一種發(fā)展方式。幼兒游戲?qū)τ變旱母鞣矫姘l(fā)展均有深層次的意義。通過兒童自發(fā)的各種游戲，可以發(fā)展他們的合作能力、想像力、創(chuàng)造性思維能力和適應(yīng)生活的能力。如幼兒在角色游戲和表演游戲中，通過角色扮演可以接觸到不同的人物形象，了解不同的人物性格，在和同伴的交往和合作中學(xué)會如何合作與與人交流，促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。

7歲時(shí)，兒童告別了游戲的世界，進(jìn)入了學(xué)校的天地。從此，他們就必須在課余、假期或節(jié)日里尋找游戲時(shí)間。隨著時(shí)代的迅速變遷和發(fā)展，電子和圖像結(jié)合產(chǎn)生了電視、電腦，區(qū)別童年和成年之間界限的歷史根基被破壞殆盡，從而忽略了那些最傳統(tǒng)的、原始的游戲，讓他們封閉在自己的世界中，少了與別人的溝通和理解。兒童是天生的游戲精靈，我們要關(guān)注的是他們的自然天性，不要因外在事物的影響而泯滅了這一天性，滯后了孩子的發(fā)展。

（三）兒童是正在成長中的兒童

兒童可以被認(rèn)為是家長的一面鏡子，是發(fā)明者、創(chuàng)造者、藝術(shù)家、科學(xué)家、上帝派往人間的天使……事實(shí)上，兒童僅簡簡單單的是兒童，而且是正在成長中的兒童。

從古到今，對于兒童便有神童崇拜一說，小到家庭大到社會都以培養(yǎng)神童為傲。家長存在攀比心理或是望子成龍的心理，過早地對孩子進(jìn)行識字教育，熟不知這些孩子只是機(jī)械的把這些漢字刻印在腦海中，而并不懂它們真正的意思。盧梭曾說過：如果他們沒有真正的概念，他們就不會有真正的記憶，他們在腦中記上一串莫名其妙的符號，對他們有什么用處呢？在學(xué)習(xí)事物的過程中，他們豈不是也就學(xué)會了那些符號嗎？

兒童是天真的，是好奇的，是活潑好動的，是蘊(yùn)藏巨大潛能的人。他們是以兒童的眼光看事物，以兒童的思維想問題，以兒童的方式做事情。家長須認(rèn)識到兒童的發(fā)展是一個(gè)自然的過程，在不同的年齡階段有著不同的身心發(fā)展特點(diǎn)和生活需要。教育家盧梭認(rèn)為兒童期的存在是自然規(guī)律。他說：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。人們應(yīng)當(dāng)尊重兒童，尊重兒童期。因此，我們的教育應(yīng)遵循兒童的成長規(guī)律，在不同的年齡階段制定合理的教育目標(biāo)，按照兒童的身心發(fā)展規(guī)律去引導(dǎo)幼兒的發(fā)展。

三、認(rèn)識兒童，我們在路上

兒童是誰？怎樣認(rèn)識兒童？我們沒有明確的界限。莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育研究》中提到：認(rèn)識是在一個(gè)不確定性的海洋里穿越一些確定性的群島的航行。人類生活在一個(gè)不確定的世界中，對于未來誰也不能確定，而認(rèn)識真正是一個(gè)不確定的冒險(xiǎn)，在它本身永久地包含著幻覺和錯(cuò)誤的危險(xiǎn)。就像隨著印刷術(shù)的發(fā)明增進(jìn)了閱讀使得成人與兒童有了界定，而電視、電子的發(fā)展又使得他們之間的界限變得模糊一樣，我們要不斷的認(rèn)識兒童，了解兒童。但無論如何，始終要站在兒童自然規(guī)律發(fā)展的基礎(chǔ)上，促進(jìn)他們身心健康的成長。

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[4][法]莫蘭著，復(fù)雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學(xué)出版社2004年.

篇4

［關(guān)鍵詞］實(shí)證研究 質(zhì)性研究 系統(tǒng)思維 復(fù)雜思維 特征

［中圖分類號］G640 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1009-5349（2011）08－0192－02

引言

20世紀(jì)的最后20年中，教育改革的需求與愿望日漸高漲，行動與創(chuàng)造的氛圍日漸濃烈，使得傳統(tǒng)中“高深莫測”的研究方法也越來越走進(jìn)“尋常人家”。研究是要講究方法的，可并不只是講究具體方法及其使用本身；在方法的背后，還有關(guān)于方法與研究對象是否適切的問題，還有支配和影響研究者取舍方法的信念、態(tài)度、思維方式及方法論方式上的傾向性等問題。

一、教育研究方法的基本類型及特征

（一）實(shí)證方法

實(shí)證方法作為自然科學(xué)中一種重要的研究方法，其基本規(guī)范就是“用經(jīng)驗(yàn)材料證明或證偽理論假說”。這些經(jīng)驗(yàn)材料既可來自研究者的現(xiàn)實(shí)觀察或?qū)嶒?yàn)活動(直接經(jīng)驗(yàn))，也可來自記錄了前人觀察或?qū)嶒?yàn)結(jié)果的歷史文獻(xiàn)(間接經(jīng)驗(yàn))；這些經(jīng)驗(yàn)材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必須是可檢驗(yàn)的。

實(shí)證方法包括教育測量法、定量觀察法、問卷調(diào)查法、教育實(shí)驗(yàn)法、內(nèi)容分析法。

教育測量法是指根據(jù)某種規(guī)則或尺度，以數(shù)量化的形式描述教育現(xiàn)象或教育對象的某種屬性。其中，包含著測量的三個(gè)要素：事物及其屬性；數(shù)字或符號；法則。教育測量法的基本特點(diǎn)是根據(jù)一定法則，以測驗(yàn)為工具對研究對象進(jìn)行測試，從而獲得數(shù)量化的結(jié)果，并通過進(jìn)一步分析獲得相關(guān)結(jié)論。它可以把抽象、概括的理論研究成果轉(zhuǎn)化為反映個(gè)體發(fā)展水平、教育發(fā)展?fàn)顩r的方便工具，并提供可靠的數(shù)據(jù)。

定量觀察法是按照事先設(shè)計(jì)的一套明晰而嚴(yán)密的“計(jì)量系統(tǒng)”實(shí)施的觀察，它也被稱為系統(tǒng)化的、結(jié)構(gòu)性的、標(biāo)準(zhǔn)化的觀察。這套系統(tǒng)包括：明確的觀察對象、有嚴(yán)密邏輯性的觀察項(xiàng)目系統(tǒng)、確定的觀察程序和記錄單位，還有物化的觀察記錄工具。它的長處是能系統(tǒng)地、高效地獲得大量真實(shí)的、確定的觀察資料，容易進(jìn)行觀察記錄，而且觀察結(jié)果便于系統(tǒng)地定量處理和對比分析。它的短處是對觀察設(shè)計(jì)人員和觀察者的理論和技術(shù)要求較高，同時(shí)觀察過程比較呆板，缺乏靈活性。

問卷調(diào)查法是研究者用嚴(yán)格設(shè)計(jì)的統(tǒng)一問卷，通過書面語言與被調(diào)查者進(jìn)行交流，來收集研究對象關(guān)于教育問題的信息和資料的方法。它有如下特點(diǎn)：1.調(diào)查工具標(biāo)準(zhǔn)化；2.調(diào)查過程標(biāo)準(zhǔn)化；3.調(diào)查結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)化；4.研究效率高。

教育實(shí)驗(yàn)法是根據(jù)一定的理論假設(shè)，有計(jì)劃地控制教育活動中的某些因素，以引起其他因素朝著有利于提高教育效果的方向轉(zhuǎn)變，然后檢驗(yàn)假設(shè)，并由此揭示教育活動規(guī)律的綜合性研究活動。它的基本特點(diǎn)是：1.教育實(shí)驗(yàn)要揭示教育現(xiàn)象或教育行為之間的因果關(guān)系；2.教育實(shí)驗(yàn)對因果關(guān)系的預(yù)先設(shè)想以假說形式表現(xiàn)出來，實(shí)驗(yàn)過程圍繞假說展開操縱、控制等一系列干預(yù)活動，經(jīng)觀察、分析，最后檢驗(yàn)假說。內(nèi)容分析法是對教育文獻(xiàn)的內(nèi)容作客觀而系統(tǒng)的量化分析，并加以描述，從而對相關(guān)的教育現(xiàn)象作出事實(shí)判斷的研究方法。用內(nèi)容分析法進(jìn)行研究的文獻(xiàn)資料可以是：1.以文字記錄的資料，報(bào)紙、期刊、教材等內(nèi)容往往是專業(yè)研究者的研究對象；2.以聲音記錄的資料，包括上課錄音、學(xué)生談話錄音、競選會現(xiàn)場的錄音，與某個(gè)年段的教材配套的錄音磁帶；3.以影像記錄的資料，包括教學(xué)錄像、電影、電視、幻燈片、圖片。

內(nèi)容分析法具有明顯、客觀、系統(tǒng)、量化等四個(gè)基本特點(diǎn)。1.明顯的內(nèi)容；2.客觀的事實(shí)；3.系統(tǒng)的記錄；4.量化的結(jié)果。

（二）質(zhì)性方法

作為與實(shí)證研究相對的定性研究，有著獨(dú)特的研究傳統(tǒng)和研究假設(shè)，為定性研究所采用的質(zhì)性方法，有著它的定義。陳向明先生給質(zhì)的研究方法下了一個(gè)定義：“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！?/p>

質(zhì)性研究包括訪談?wù){(diào)查法、定性觀察法、敘事研究法。

訪談?wù){(diào)查法是研究者通過與被調(diào)查者面對面進(jìn)行交談，以口頭問答的形式來了解某人、某事、某種行為態(tài)度和教育現(xiàn)象的一種調(diào)查方法。它有以下特點(diǎn)：1.調(diào)查過程靈活深入；2.獲取信息完整真實(shí)；3.適用范圍更為廣泛。訪談?wù){(diào)查法的主要局限有：1.樣本小、費(fèi)用多、時(shí)間長、效率較低；2.標(biāo)準(zhǔn)化程度較低，難以統(tǒng)計(jì)；3.調(diào)查過程容易產(chǎn)生偏差。4.訪談?wù){(diào)查不能體現(xiàn)匿名的特點(diǎn)，不能完全消除受訪者的心理顧慮，這往往會影響受訪者所提供信息的客觀性。

定性觀察法是研究者在一個(gè)真實(shí)的情境中對被觀察的人或事所作的開放性觀察。它有以下幾種特點(diǎn)：1.可以了解到更為真實(shí)的信息；2.可以獲得更為完整的資料；3.可以進(jìn)行多次觀察。定性觀察法也有局限：1.易受觀察者的主觀影響；2.觀察結(jié)果的代表性不夠高。

敘事研究法就是以敘述故事的方式來描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為和生活方式，通過所敘述的故事來探究經(jīng)驗(yàn)、行為的意義，及其蘊(yùn)含的思想和哲理。在教育研究領(lǐng)域，敘事研究就是通過描述和分析有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，來發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想、理念，從中發(fā)現(xiàn)教育問題，探究教育思想，揭示教育活動特點(diǎn)。教育敘事研究的基本特點(diǎn)是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。教育敘事研究具有：1.以質(zhì)性研究方法為工具；2.以教育中的故事為對象；3.教育實(shí)踐者成為研究主體；4.形成認(rèn)識時(shí)采用歸納的方式。但也有局限性：1.外來研究者征得研究對象的配合相當(dāng)耗時(shí)；2.不易了解到局內(nèi)人的真正想法；3.研究者很容易受到敘事者故事的影響而偏離研究目的；4.敘事研究受到研究者個(gè)人傾向的影響；5.敘事研究對研究者提出了很高的要求。

（三）系統(tǒng)方法

系統(tǒng)科學(xué)方法論的運(yùn)用體現(xiàn)在研究主體身上，主要表現(xiàn)為系統(tǒng)思維。它的關(guān)鍵特點(diǎn)體現(xiàn)在運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)原理考察和把握研究對象的性質(zhì)，并據(jù)此綜合運(yùn)用各種技術(shù)性方法――既包括實(shí)證方法，也包括質(zhì)性方法，以達(dá)到研究目的。其中，最重要的是按照事物本身的系統(tǒng)性，把對象及相關(guān)因素放在系統(tǒng)的形式中加以研究，著重探討研究對象整體與部分之間、部分與部分之間、整體與外部環(huán)境之間的相互制約關(guān)系。系統(tǒng)方法論及系統(tǒng)思維的特點(diǎn)：1.與中國傳統(tǒng)的整體思維相比，系統(tǒng)思維具有清晰性和開放性；2.與自然科學(xué)的還原主義分析思維相比，系統(tǒng)思維強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的整體性；3.與以往任何一種研究范式相比，系統(tǒng)方法論提供了新的思維原則、模式、路線及多學(xué)科綜合研究的方法范例。

（四）復(fù)雜思維方法

復(fù)雜思維直面世界或事物本來具有的多樣性、復(fù)雜性以及變化的生動豐富性。它考察事物及其運(yùn)動變化的思維方式，是以非線性思維、關(guān)系思維、過程思維、情境思維為特征的。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性體現(xiàn)在：1.教育活動組成因素的多樣性和可變性；2.教育活動結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與部分之間的非線性相互作用；3.教育活動過程的動態(tài)生成性和教育結(jié)果的不確定性。

（五）行動研究法

行動研究法是指依靠教育專家、學(xué)者的幫助，在教育實(shí)踐中展開科學(xué)研究，并以研究的成果指導(dǎo)自身實(shí)踐的一種研究方法。

它的基本特點(diǎn)：1.以中、小學(xué)教師為研究主體，教師即研究者，課程即實(shí)驗(yàn)，課堂即實(shí)驗(yàn)室；2.強(qiáng)調(diào)參與、合作與交流；3.強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思。

（六）文獻(xiàn)法

文獻(xiàn)檢索是科學(xué)研究工作中一個(gè)重要的步驟，它貫穿于研究的全過程，是進(jìn)行教育科學(xué)研究最常用的研究方法之一。文獻(xiàn)檢索有廣義和狹義之分，廣義的文獻(xiàn)檢索是由文獻(xiàn)貯存和文獻(xiàn)檢索兩個(gè)部分構(gòu)成的一個(gè)檢索系統(tǒng)。狹義的文獻(xiàn)檢索則指根據(jù)檢索課題，利用一定的檢索工具把所需要的文獻(xiàn)及其線索查出的過程。文獻(xiàn)法有利于全面正確地掌握所要研究問題的情況、現(xiàn)狀，最大限度地利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)和科研成果，幫助研究人員選定研究課題和確定研究方向；有利于為教育科研提供科學(xué)的論證依據(jù)和研究方法；避免重復(fù)勞動，提高研究效益；有利于拓展研究思路，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提高課題研究的創(chuàng)新性。

二、結(jié)語

教育科研方法種類很多，有其自身的優(yōu)勢和局限性，教育工作者需根據(jù)自身及研究的情況巧妙結(jié)合運(yùn)用，以達(dá)到極大程度的提高科研水平和研究效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[2]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999.

[3]柳海民.教育學(xué).中央廣播電視大學(xué)出版社,1999:440頁.

篇5

【關(guān) 鍵 詞】卡利尼；描述性評論；啟示

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望學(xué)校

帕特麗夏·卡利尼作為美國眾多“田野教育家”中最杰出者之一，通過教育實(shí)踐創(chuàng)造了一套極富啟發(fā)價(jià)值的教育理論和方法——描述性評論。在其代表作《讓學(xué)生強(qiáng)壯起來：關(guān)于兒童、學(xué)校和標(biāo)準(zhǔn)的不同觀點(diǎn)》以及《從另一個(gè)視角看：兒童的力量和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》兩部著作對這一理論以及具體運(yùn)用作了詳細(xì)介紹。

卡利尼于1965年9月中旬在美國佛蒙特州北本寧敦市（North Bennington）創(chuàng)辦了展望學(xué)校（Prospect School）。學(xué)校創(chuàng)建之初，班里只有23個(gè)學(xué)生，年齡介于5～7歲，他們來自于整個(gè)本寧頓社區(qū)的各個(gè)社會階層。[1]受杜威教育哲學(xué)的影響，展望學(xué)校致力于促進(jìn)兒童的發(fā)展，展望學(xué)校課堂的特征就是學(xué)生有大量選擇機(jī)會，有機(jī)會用大量、無限制的而且自然的材料制作東西，能夠充分地進(jìn)行戶外活動，閱讀、寫作和數(shù)學(xué)的教學(xué)都會個(gè)別化地關(guān)注到每個(gè)孩子。在展望學(xué)校中，教師最重要的任務(wù)之一即通過在日常和持續(xù)地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發(fā)生了什么事情，來檢查學(xué)校的實(shí)踐，以便學(xué)校能夠自身產(chǎn)生關(guān)于兒童、課程、學(xué)習(xí)與教學(xué)的知識。[2]

1991年6月，由于財(cái)政問題，展望學(xué)校被迫關(guān)閉，但同年11月，卡利尼又成立了“展望檔案室和教育與研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），繼續(xù)著之前展望學(xué)校的工作。[3]雖然卡利尼從未在大學(xué)中工作過，但她的教育理念和實(shí)踐深深地影響了大學(xué)的教育學(xué)院。美國密歇根州立大學(xué)教師教育項(xiàng)目負(fù)責(zé)人費(fèi)瑟斯通教授表示，每一個(gè)進(jìn)入該項(xiàng)目的本科生都得對一個(gè)兒童進(jìn)行一學(xué)期的研究。同時(shí)，卡利尼的主要著作還是哈佛大學(xué)教育研究院“教學(xué)研究”課程的必讀書目。[4]

二、卡利尼描述性評論思想

卡利尼的教育思想，即通過對教育的描述性研究而實(shí)現(xiàn)教育的人性化。[5]實(shí)際上就是發(fā)掘人的創(chuàng)造潛能，用卡利尼的話說，是“一種廣泛存在的普通能力：參與世界、成為事物的創(chuàng)造者；這種能力在兒童早期就清晰可見?！盵6]對教育的描述性研究，即揭示教育領(lǐng)域中人人都具備的這種“普通能力”——創(chuàng)造，并促進(jìn)其發(fā)展。卡利尼為此提出了集研究、教學(xué)、評價(jià)、培訓(xùn)于一體的方法——描述性評論?？ɡ徇@一教育理論借鑒了現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，提倡讓“現(xiàn)象”自己把自己呈現(xiàn)出來，用海德格爾的話講即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（讓那自身顯現(xiàn)者，以自己呈現(xiàn)自己的方式，被從他自身看到?！保7]

卡利尼反對自然科學(xué)“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的思維方式?？茖W(xué)思維范式下，他認(rèn)為現(xiàn)象是復(fù)雜多變的，是飄渺不定而難于把握的，現(xiàn)象背后的本質(zhì)才是確定的。因此，研究者的任務(wù)就是透過現(xiàn)象去捕捉本質(zhì)。而現(xiàn)象學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)象本身就是值得關(guān)注的，是自成價(jià)值的，任何透過現(xiàn)象去挖掘本質(zhì)的人都是因?yàn)楹ε卢F(xiàn)象的復(fù)雜性，轉(zhuǎn)而尋求一種確定性，正如杜威在《確定性的尋求》中所述，人們追求確定是因?yàn)楹ε虏淮_定帶來的安全感的缺乏。

描述性評論珍視現(xiàn)象的獨(dú)立存在價(jià)值，因此它關(guān)注每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性和復(fù)雜性，以及不同個(gè)體之間的差異性、多樣性、關(guān)系性?？ɡ崽岢觥懊枋鲂栽u論”最直接的目的就是發(fā)揮“現(xiàn)象學(xué)描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主動參與世界、與他人交往、主動創(chuàng)造事物、主動學(xué)習(xí)的行為清晰可見?？ɡ嵩谔岢觥懊枋鲂岳碚摗辈阉晒τ糜趦和芯恐螅謱⑦@一理論拓展于課程、教學(xué)、評價(jià)、教師教育、學(xué)校管理甚至家庭中，使整個(gè)教育基于“描述性評論”，目的是“把人性以及對人性的珍視看作教育的出發(fā)點(diǎn)和核心，從更廣義上說也看做社會的出發(fā)點(diǎn)和核心?！盵8]

卡利尼的“描述性評論”主要以“兒童描述性評論”為核心，“兒童描述性評論”是通過對兒童及兒童作品的持續(xù)觀察、描述、評論，以“找出每一個(gè)兒童作為人、學(xué)習(xí)者和思考者的優(yōu)勢所在并使之具體化，以便我們能夠順應(yīng)并加強(qiáng)孩子的這些特質(zhì)。”[9]“兒童描述性評論”可以由教師或其他成人獨(dú)自進(jìn)行，但卡利尼更提倡教師小組合作進(jìn)行。在小組合作中，大家首先共同傾聽、欣賞一個(gè)兒童的故事，然后每個(gè)人從不同角度來理解、評論兒童，并提出幫助兒童發(fā)展的建議?？ɡ嵩谧约憾嗄杲虒W(xué)與研究經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，提出了“兒童描述性評論”的基本框架：[10]

1. 身體外表和姿勢。

2. 氣質(zhì)和性情。

3. 與其他人（孩子和成人）的關(guān)系。

4. 強(qiáng)烈的興趣和愛好。

5. 思維和學(xué)習(xí)模式。

這一框架為描述兒童提供了一個(gè)參考，在具體的運(yùn)用過程中可以根據(jù)實(shí)際需要適當(dāng)調(diào)整，不一定要完全死板地套用。“兒童描述性評論”的重要途徑是對兒童的作品進(jìn)行研究，卡利尼及其同事對兒童的作品（如繪畫、雕塑、建筑、音樂創(chuàng)作、作文、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等）進(jìn)行長時(shí)間的縱向研究，對每個(gè)兒童的作品進(jìn)行仔細(xì)挑選、編目，不少兒童的作品跨度長達(dá)9年。在作品中發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的特點(diǎn)、一致性和變化，尋找兒童所創(chuàng)造的他們自己的生活和世界的意義。[10]

卡利尼不僅提出了“兒童描述性評論”的理論，并且對兒童評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也有了自己獨(dú)特的觀點(diǎn)?？ɡ岬摹皹?biāo)準(zhǔn)觀”可以概括為：標(biāo)準(zhǔn)是創(chuàng)造中的人類作品，它受到人類渴望和志向的激勵，應(yīng)該有更深刻和寬廣的含義，而不僅僅是可以測量的分?jǐn)?shù)；兒童評價(jià)乃至整個(gè)教育評價(jià)應(yīng)該確立內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的理念：我們熱愛事物本身?！皭鄞嬖诘氖挛?，要愛它的缺點(diǎn)，即使有缺點(diǎn)也要相信它在人性方面已足夠了。”[11]珍視不可測量的東西。教育領(lǐng)域中存在的不可測量的東西往往是最有價(jià)值的東西，那些可被輕易轉(zhuǎn)化成數(shù)字的東西對兒童創(chuàng)造個(gè)性的發(fā)展而言往往不像它們看起來的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想對我國基礎(chǔ)教育的啟示

卡利尼教育思想對于當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐有著積極的參考價(jià)值和借鑒意義，它使理論研究者重新審視學(xué)校促進(jìn)兒童發(fā)展的本質(zhì)，并使教師形成教學(xué)即描述、教師即兒童研究者的教育信念，同時(shí)珍視教育中不可測量的因素的價(jià)值。

（一）重構(gòu)學(xué)校促進(jìn)兒童發(fā)展的本質(zhì)

中國社科院美國研究所學(xué)者資中筠對于我國的教育深表憂慮，她認(rèn)為，“在中國的所有問題中，教育問題最為嚴(yán)峻。中國的孩子已經(jīng)輸在起跑線上了，從幼兒園開始，傳授的就是完全扼殺人的創(chuàng)造性和想象力的極端功利主義。教育沒別的目的，就只是奔著升學(xué)去，而且現(xiàn)在的學(xué)校兩極分化特別明顯，如果進(jìn)不了所謂的重點(diǎn)，其他的那些學(xué)校就變成了放羊的學(xué)校?！盵13]

我國是一個(gè)考試大國，加之人口眾多的基本國情，學(xué)校教育一直籠罩在應(yīng)試的迷霧中難以自拔。從學(xué)校、教師到學(xué)生、家長，幾乎都把學(xué)校教育看作是升學(xué)、升入好學(xué)校的一種手段。在這樣一種文化的侵染下，學(xué)校教育走向了功利主義，背離了學(xué)校本應(yīng)該作為培養(yǎng)人、促進(jìn)人發(fā)展的本質(zhì)?？ɡ崴鶆?chuàng)辦的展望學(xué)校向我們還原了學(xué)校的本來面目——促進(jìn)每一個(gè)兒童的發(fā)展。正如卡利尼所說，她們希望做杜威所說的事情：支撐學(xué)校作為“發(fā)展的力量”，讓學(xué)校從其自身的經(jīng)驗(yàn)和思考出發(fā)向前進(jìn)。[14]

（二）教學(xué)即描述

現(xiàn)象學(xué)提供了描述性評論的基本原則：“在可能（更不必說是想要）根據(jù)邏輯原則抽出和分離出現(xiàn)象的要素之前，我們必須首先進(jìn)行一項(xiàng)探究，這項(xiàng)探究帶我們更為靠近現(xiàn)象——如果你愿意，就進(jìn)入到現(xiàn)象——的所有復(fù)雜性?！盵15]在卡利尼看來，教學(xué)既是教師觀察、傾聽、研究兒童心靈的過程，又是教師與兒童共同探究學(xué)科、探究生活的過程。[16]通過描述，被描述的兒童就更加受到關(guān)注，真正的教育就開始了，最終是這種人的基本價(jià)值體現(xiàn)了展望工作獨(dú)特的教育立場，是這種人的基本價(jià)值賦予描述性程序以意義。[17]

在基礎(chǔ)教育中，雖然學(xué)生本應(yīng)該處于學(xué)校教育的中心，但是在學(xué)校教育的壓力、限制、訓(xùn)令、制度和日常要求內(nèi)，他們作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者和有獨(dú)特力量和興趣的人的價(jià)值無法被注意到。有時(shí)候教師會發(fā)現(xiàn)自己在面對一個(gè)學(xué)生和課堂的時(shí)候很僵硬，陷入了一種沒有成果的或者他們甚至不真正清楚的思維方式中。但是，如果教師能夠和其他教師或者家長一起做一次描述性評論，他們的思想就能解凍。讓教師從多個(gè)視角來觀察孩子或情境，讓他們有新的思想和想象力，讓他們生成意義，讓他們想象可能性，從而使教學(xué)恢復(fù)進(jìn)行。因此，在教學(xué)中運(yùn)用描述性評論會推動教師和教學(xué)向前發(fā)展。[18]

（三）教師即兒童研究者

對于教師角色的探討，在教育理論中已有豐富的闡述。從斯滕豪斯提出“教師即研究者”的口號之后，在20世紀(jì)末，美國學(xué)者達(dá)克沃斯直接提出了“教學(xué)即研究”的理論。[19]我國新課改以來教育理論界最為顯著的一種教師觀就是倡導(dǎo)教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐者。在與一些中小學(xué)教師接觸的過程中，可以明顯感受到：很多教師希望能夠?qū)崿F(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，但是苦于沒有找到實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的突破口，從而導(dǎo)致大學(xué)教育研究者與中小學(xué)教師難以在教育信念上達(dá)成共識，甚至出現(xiàn)一些對立。

從卡利尼的“兒童描述性評論”理論中，我們可以找到實(shí)現(xiàn)教師這一轉(zhuǎn)變的突破口，即教師成為兒童研究者。正如卡利尼所說：“每周一次的描述性評論至少在兩個(gè)方面令我們頗有受益……同樣受益的還有以教師身份投入到教育兒童工作的我們，我們通過每周一次埋頭專注某個(gè)孩子的學(xué)校生活，那個(gè)孩子就成為了解其他孩子和學(xué)校本身的一面鏡子”，“觀察、描述和共享我們對某個(gè)孩子的認(rèn)識和看法，使我們成為受過訓(xùn)練的兒童研究者，也賦予了作為教育背景的、以兒童為中心的呼吁以實(shí)質(zhì)和意義”。[20]

實(shí)際上，卡利尼這一教育思想為中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展開啟了一扇窗，如何讓幼兒園教師從看似繁瑣、單調(diào)的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長，最好的方式就是讓自身成為一個(gè)兒童研究者。具體而言，中小學(xué)教師可以獨(dú)自選擇班級中某一個(gè)或某幾個(gè)兒童，進(jìn)行一定時(shí)期的追蹤式觀察、描述性研究，也可以幾名教師一起形成一個(gè)研究共同體，以描述、各自陳述的方式交流研究成果。

（四）珍視教育中不可測量的東西

在所有的評價(jià)中，最困難的評價(jià)莫過于對人的評價(jià)，在學(xué)校教育中，對人的評價(jià)是一種普遍存在的評價(jià)方式。在實(shí)際中小學(xué)教育過程中，教師對于學(xué)生的評價(jià)往往出現(xiàn)了簡單化、結(jié)果化、分?jǐn)?shù)化的現(xiàn)象，較多關(guān)注學(xué)生在學(xué)業(yè)層面上的表現(xiàn)，并且較多關(guān)注學(xué)生取得的學(xué)業(yè)成就，同時(shí)以分?jǐn)?shù)的方式來向?qū)W生反饋教師評價(jià)。這種評價(jià)方式不僅無法促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而且很可能傷害到學(xué)生脆弱的心靈，影響學(xué)生健康成長，也會誤導(dǎo)基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向。

實(shí)際上，兒童在教育過程中誕生的精彩觀念、情感上的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的積累都很難用量化的方式測得。而教育中最彌足珍貴的東西往往是無法用測量的方法獲得的，這正是教育的魅力與價(jià)值所在。正如卡利尼所提倡的那樣，我們不要奢求單純從幼兒的行為去判斷他是否有所發(fā)展，一些難以測量與捕捉的東西正在兒童內(nèi)心中悄悄生長。

描述性評論最具有啟發(fā)性的觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體是獨(dú)特的、復(fù)雜的存在，并且珍視、欣賞這種人與人的差異性與多元性?；艚鹪缭?000年時(shí)就說過：“我認(rèn)為21世紀(jì)是一個(gè)復(fù)雜性的世紀(jì)。”[21]在我國基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，實(shí)在是需要教育決策者和教育實(shí)施者多一些卡利尼式的思想，持續(xù)關(guān)注發(fā)展中的兒童的全部生長經(jīng)驗(yàn)，[22]并研究兒童、讓教學(xué)變成描述、珍視教育中不可測量的東西，從而還原學(xué)校培養(yǎng)人、促進(jìn)人發(fā)展的本質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

1．我們是在何種境遇下開始比較思想政治教育研究的？這是一個(gè)彰顯比較思想政治教育時(shí)代性的問題。如同不應(yīng)脫離現(xiàn)實(shí)生活把思想政治教育理解為抽象的知識體系一樣，也不能無視時(shí)代境遇對比較思想政治教育觀念轉(zhuǎn)變所產(chǎn)生的深刻影響。作為一門研究德育的全球趨勢與本土策略之間交互作用的學(xué)科，比較思想政治教育是對全球化現(xiàn)象進(jìn)行的理論回應(yīng)。當(dāng)代世界各國之間的文化交流與社會交往日益頻繁，生活世界的轉(zhuǎn)變必然要求學(xué)術(shù)研究的范式創(chuàng)新。多元現(xiàn)代性型塑著社會成員的價(jià)值觀念和文化心理，也催生了比較思想政治教育的新形態(tài)。在多元文化主體及其思想主張競相博弈的實(shí)踐場域中，比較思想政治教育秉持的立場、觀點(diǎn)和方法，運(yùn)用學(xué)科特有的解釋原則，反思自身傳統(tǒng)和國外理論，形成學(xué)科研究的核心論域與共識性的研究意識。

2．我們何以必須對思想政治教育進(jìn)行比較研究？這是一個(gè)關(guān)乎比較思想政治教育價(jià)值性的問題。在資本邏輯和多元思潮的共同作用下，人類的精神生活日趨空泛，“價(jià)值觀念的不確定性和信仰危機(jī)、精神世界的庸俗化和道德淪喪、尋求感官刺激和沉迷相對主義”等成為時(shí)代的精神病癥。[3]現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與價(jià)值選擇的多元取向?qū)λ枷胝谓逃岢隽斯餐囊?，即建?gòu)完整的精神世界和價(jià)值基礎(chǔ)，以對抗全球性的精神危機(jī)。比較研究的多維視野能夠超越單一視角的思想閾限，整合人類歷史中關(guān)于思想傳承、政治教化和道德養(yǎng)成的文化資源，在同他者的對話交流中拓展傳統(tǒng)思想政治教育的學(xué)科邊界。在理論和實(shí)踐的雙重向度上，提供國外的比較經(jīng)驗(yàn)，使本土研究具有國際視野，推動我國思想政治教育學(xué)科的發(fā)展。

3．我們究竟應(yīng)該對思想政治教育的哪些內(nèi)容進(jìn)行比較研究？這是一個(gè)體現(xiàn)比較思想政治教育實(shí)踐性的問題。比較思想政治教育既是科學(xué)的理論體系，也是培育信念信仰、養(yǎng)成道德人格以及調(diào)整社會關(guān)系的政治實(shí)踐，以價(jià)值觀的傳承和再生產(chǎn)為核心。每個(gè)社會都有體現(xiàn)其意識形態(tài)本質(zhì)的核心價(jià)值觀，培育民眾對核心價(jià)值觀的認(rèn)知認(rèn)同是意識形態(tài)建設(shè)的關(guān)鍵，中外思想政治教育都承載著維護(hù)主流意識形態(tài)的根本使命。比較思想政治教育的當(dāng)代任務(wù)，是力求建構(gòu)同轉(zhuǎn)型中國相適應(yīng)的規(guī)范系統(tǒng)，培育整個(gè)社會普遍認(rèn)同的價(jià)值觀念，準(zhǔn)確把握社會主義核心價(jià)值觀的精神意涵和實(shí)踐追求，探索符合時(shí)代特點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)方式，使其嵌入日常生活世界，轉(zhuǎn)化為社會成員自覺的道德選擇。西方國家也在積極開展培育共享價(jià)值觀、弘揚(yáng)良善社會風(fēng)氣、營造和諧社會秩序的道德實(shí)踐，發(fā)揮社區(qū)、社團(tuán)和協(xié)會的橋梁紐帶作用，創(chuàng)設(shè)由學(xué)校、家庭和社會等多元主體共同參與的實(shí)踐載體，實(shí)現(xiàn)個(gè)體、社會和國家之間的良性互動，這些途徑與方式能夠?yàn)槲覈嘤哇`行社會主義核心價(jià)值觀提供參照視域。

二、比較思想政治教育的方法論原則

比較思想政治教育的持續(xù)發(fā)展需要以科學(xué)的方法論作為基礎(chǔ)，“國外思想政治教育的一個(gè)重要特點(diǎn)，就是重視思想政治教育及其方法的科學(xué)研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比較思想政治教育不同于“外國思想政治教育的比較”，根本差異在于是否堅(jiān)持思想的主體性、問題的針對性以及方法的科學(xué)性。比較思想政治教育的方法論研究，不僅包括對各國教育內(nèi)容本身的經(jīng)驗(yàn)描述，更注重探求比較研究得以成立的思想原則，它不是價(jià)值無涉的中性描摹，而是內(nèi)隱著特定的世界觀和價(jià)值承諾。比較思想政治教育的學(xué)術(shù)追求是關(guān)于思想政治教育問題的跨文化分析，反思性理解各國思想政治教育的理念經(jīng)驗(yàn)，對文化、傳統(tǒng)和習(xí)俗等思想資源進(jìn)行對比研究，幫助我們洞悉其政治制度、文化傳統(tǒng)和教育政策。

1．可通約性。比較思想政治教育關(guān)注來自于多元文化傳統(tǒng)和方法論取向的研究對象，盡管存在思維方式、價(jià)值立場和研究策略等方面的差異，但在追求德性修養(yǎng)和人格養(yǎng)成等方面是共通的。世界各國都在以政治教化的方式培育意識形態(tài)認(rèn)同的精神基礎(chǔ)，追求個(gè)體與社會的和諧發(fā)展。比較思想政治教育的現(xiàn)代性觀念，要求從宏觀視域來理解人類文化的整體性及不同思想觀念之間的關(guān)系，在“一”與“多”不斷往復(fù)的辯證運(yùn)動中，實(shí)現(xiàn)從“一元視角”向“全球視野”的觀念轉(zhuǎn)換。當(dāng)代人文社會科學(xué)的發(fā)展趨向表明，比較研究尋求多元話語的相互承認(rèn)和理解，探尋彼此之間借鑒的途徑方式，在自身傳統(tǒng)與域外經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一關(guān)系中，思索人類文化的發(fā)展方向和出路，建構(gòu)普遍化的知識類型。比較思想政治教育應(yīng)當(dāng)秉持中國式的思維方式、價(jià)值立場、概念框架和解釋原則，對各國思想政治教育的理論和實(shí)踐進(jìn)行比較，重塑中華民族傳統(tǒng)文化價(jià)值的思想形態(tài)和話語體系，使中華文化的特質(zhì)為他者所認(rèn)知認(rèn)同。比較思想政治教育的理論體系并非是靜態(tài)的固定結(jié)構(gòu)，而是中西文化之間相互交融相互轉(zhuǎn)化的動態(tài)發(fā)展過程，通過時(shí)空“雙重轉(zhuǎn)換”的作用機(jī)制，實(shí)現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化和西方文化的本土轉(zhuǎn)換，推動傳統(tǒng)的重塑與觀念的整合。

2．歷史性。思想政治教育的理論和實(shí)踐植根于歷史發(fā)展進(jìn)程之中，是一個(gè)整體的、動態(tài)的和開放的意義系統(tǒng)，深入理解和評價(jià)一國的思想政治教育，需要深入到?jīng)Q定教育制度的歷史傳統(tǒng)、文化觀念和社會結(jié)構(gòu)中去。比較中外思想政治教育演進(jìn)的歷史進(jìn)程，應(yīng)注重分析文化精神、價(jià)值觀念和教育內(nèi)容等方面的差異，分析傳統(tǒng)對當(dāng)代的影響，發(fā)掘傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價(jià)值。比較研究具有具體的歷史規(guī)定性，應(yīng)當(dāng)深入研究不同國家的思想政治教育活動的發(fā)展規(guī)律、傳承模式和作用機(jī)制。歷史是世代積累的文化沉淀，每個(gè)民族在其發(fā)展歷程中均形成其特有的思想主題、信念信仰和價(jià)值追求，只有具體地分析思想政治教育演進(jìn)中的歷程與觀念，才能獲得真實(shí)的歷史感。中華民族文化心理結(jié)構(gòu)內(nèi)蘊(yùn)的國家、社會和個(gè)人的“三位一體”，使社會主義核心價(jià)值觀能夠把價(jià)值準(zhǔn)則內(nèi)化于個(gè)體、價(jià)值取向具體化為社會，以及價(jià)值目標(biāo)整體化于國家。作為時(shí)代命題的中國夢的表述，就是將抽象理論轉(zhuǎn)化成與每一位社會成員內(nèi)在關(guān)聯(lián)的日常生活形式，國家意志和個(gè)人意愿通過“夢”的表述具體化和親近化，將每個(gè)人的夢想與整個(gè)民族的愿景融為一體。

3．中介性。中介是比較研究中主體和客體相互作用、相互生成的辯證運(yùn)動，提供了國外理論向本土轉(zhuǎn)化的可能性，使外在的思想資源轉(zhuǎn)變成為我的存在。在通曉人類文明總體性進(jìn)程的前提下，使多元文化的理論和方法融入思想政治教育中，推動學(xué)科更高水平地發(fā)展。比較思想政治教育的跨文化研究應(yīng)當(dāng)超越主客二分的觀念，從“我-他”對立走向“我-你”對話，將不同文化傳統(tǒng)中關(guān)乎政治教化和價(jià)值傳承的概念范疇梳理出來，再將其置于中國特色社會主義建設(shè)實(shí)踐這一時(shí)代語境中，賦予其本土化和時(shí)代性的解釋。比較思想政治教育學(xué)試圖建立一種能夠?qū)Ρ就良坝蛲獾赖陆逃哂薪忉屃头治隽Φ慕Y(jié)構(gòu)圖示，既非普遍主義的規(guī)范理論，也不是特殊主義的局部經(jīng)驗(yàn)，而是帶有地方性特點(diǎn)的中層理論。比較思想政治教育既要克服簡單羅列各國現(xiàn)象的直接性，也要抵制將西方的理論方法不加分析簡單移入中國的片面性，而應(yīng)包含理性審視與客觀評價(jià)。思想立場的主體性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是對本民族文化傳統(tǒng)的復(fù)雜性和多樣性進(jìn)行全面深入的考察，便愈加珍視不同民族參與全球文明進(jìn)程的獨(dú)特路徑。通過比較思想政治教育的中介性活動，實(shí)現(xiàn)本土立場與全球視野之間的會通，各民族文化所具有的獨(dú)特性與人類文明的共性之間，由于持續(xù)地接觸和交流，不斷地匯聚為普遍性的世界文化。

三、比較思想政治教育的當(dāng)代意義

比較思想政治教育學(xué)科的意義在于以全球視角聚焦時(shí)代性和民族性的問題，堅(jiān)守學(xué)術(shù)研究的立場和追求，既尋求貫通的共識，又鼓勵多元的差異，在兩者之間找尋一種動態(tài)的辯證平衡。比較研究對人類文明的貢獻(xiàn)，在于推動各國間的對話，搭建國際學(xué)術(shù)交流平臺，推進(jìn)、中國傳統(tǒng)文化和西方思想理論在思想政治教育學(xué)科體系中的融合創(chuàng)新。在中西比較的語境中，基于自我認(rèn)同與相互承認(rèn)基礎(chǔ)的文化融合表達(dá)了人類文明新的“共相”，能夠?yàn)槎嘣黧w提供精神生活的意義價(jià)值。當(dāng)代世界各國關(guān)于核心價(jià)值觀建設(shè)的理論與實(shí)踐都植根于自身的意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實(shí)，因此，不能照搬照抄，必須辯證地加以分析和批判。培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，需要堅(jiān)持自己的立場、考慮自己的國情，創(chuàng)新特色路徑。

1．視域融合。比較研究是一種自我與他者相互敞開的思想活動，通過文化對話實(shí)現(xiàn)意義價(jià)值的共識性理解。比較思想政治教育創(chuàng)設(shè)多元主體間對話的空間，使研究者超越個(gè)體的單一視界進(jìn)行整體研究。多元現(xiàn)代性的時(shí)代，每個(gè)民族參與全球發(fā)展的路徑都是獨(dú)特的，要葆有對自身文化傳統(tǒng)的珍視與對他者文化觀念的尊重。比較思想政治教育體現(xiàn)了既有共性又有個(gè)性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比較思想政治教育的目標(biāo)、訴求和動力之后，才不會以國外的某些理論范式為普遍模式，免于陷入西方中心主義的“普遍模式”。

2．啟示借鑒。直面全球化背景下思想政治教育學(xué)科面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持當(dāng)代中國的理論原則與思想方法，體現(xiàn)社會主義核心價(jià)值體系的基本理念與精神追求，對自身文化傳統(tǒng)的優(yōu)勢與西方文化的特點(diǎn)有理性判斷。比較思想政治教育不是價(jià)值無涉的鏡式反映，而是葆有研究的文化自覺、明確的問題意識和特定的價(jià)值追求。當(dāng)代俄羅斯推行愛國主義教育的重要舉措之一，就在于重塑民族的精神道德基礎(chǔ)，喚醒民眾關(guān)于歷史的集體記憶，構(gòu)筑意識形態(tài)認(rèn)同的文化根基?！皩Σ煌瑖宜枷胝谓逃M(jìn)行比較，不僅是為了把握其運(yùn)動規(guī)律，而且還要探討相互借鑒的途徑，以促進(jìn)思想政治教育及其研究的發(fā)展”，[5]建構(gòu)一種能夠?qū)Ρ就良坝蛲獾赖陆逃哂薪忉屃头治隽Φ闹袑永碚摚纬芍袊厣?、中國氣派和中國風(fēng)格的比較思想政治教育研究范式。比較研究可以吸收借鑒不同國家關(guān)于思想政治教育的理論和方法，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換域外理論和經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)我國意識形態(tài)建設(shè)的時(shí)代化和民族化。

3．彰顯自信。價(jià)值認(rèn)同不僅是個(gè)體的自我建構(gòu)，同時(shí)也是一種社會交往活動，通過與他者之間的對話過程，能更好地覺解自身的意義與價(jià)值。伴隨文化間的相互理解，當(dāng)代比較思想政治教育的觀念創(chuàng)新將愈加彰顯人類視野、時(shí)代精神和實(shí)踐理念，在解決信仰迷失、意義失落以及價(jià)值虛無等人類性思想文化危機(jī)中，貢獻(xiàn)不同于西方理性文明的中國智慧，為民族文化賦予世界主義的情懷。在傳播中華民族的價(jià)值體系及社會主義核心價(jià)值觀時(shí)，尋求自身經(jīng)驗(yàn)的中國表達(dá)，為中華民族的偉大復(fù)興提供精神動力與道德資源。文化自覺的前提是本土化，方式是全球化，凝練中國傳統(tǒng)文化的基因，并賦予其時(shí)代內(nèi)涵，在同西方文化交流中發(fā)揮世界性的影響?！爸挥型ㄟ^對中外思想政治教育現(xiàn)象的比較研究，我們才可能發(fā)現(xiàn)我國思想政治教育的本質(zhì)屬性、歷史傳統(tǒng)和獨(dú)特優(yōu)勢”，[6]增強(qiáng)主流意識形態(tài)的吸引力和凝聚力，凸顯社會主義核心價(jià)值觀的比較優(yōu)勢，日益彰顯中國特色社會主義獨(dú)到的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

篇7

在高等教育發(fā)展與變革過程中，大學(xué)病、教學(xué)病如影隨形，而且經(jīng)常存在。一些當(dāng)政者對此不愿正視，或視而不見，結(jié)果往往形成教育弊端，影響高等教育健康發(fā)展。本文以大學(xué)病，特別是學(xué)習(xí)改革為主題，從歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合上進(jìn)行教育病理剖析，進(jìn)而提出若干戰(zhàn)略性治理方向和措施。

一教學(xué)病癥

傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)論側(cè)重于在總結(jié)教師長期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上來認(rèn)識教學(xué)過程，確立教學(xué)原則并選擇教學(xué)方法。這種思想重教輕學(xué)、重學(xué)科輕學(xué)生、視學(xué)生為消極的被塑造對象。有識之士早就對這種教學(xué)觀持嚴(yán)肅的批判態(tài)度。70年前，科學(xué)學(xué)創(chuàng)始人J.D.貝爾納在其所著《科學(xué)的社會功能》一書中指出:“在教學(xué)方式上，各大學(xué)推行的傳統(tǒng)無殊于其中世紀(jì)前輩所奉行的傳統(tǒng)。把一個(gè)學(xué)期中每一天的整個(gè)上午都用于聽科學(xué)講演是一個(gè)毫無用處的違背時(shí)代精神的錯(cuò)誤和一件浪費(fèi)時(shí)間的事情。”［1］片面推崇課堂教學(xué)、照本宣科、重教不重學(xué)已成為大學(xué)教學(xué)流弊，長期普遍存在，至今未見根治。

大學(xué)教學(xué)病的根本問題在于教學(xué)不是以學(xué)生為主體，不是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。早在40年前，UNESCO《學(xué)會生存》就指出:“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。”“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則?！保?］因此，我們在大學(xué)學(xué)習(xí)改革研究中提出應(yīng)樹立以學(xué)習(xí)改革為核心的教學(xué)改革觀。教學(xué)改革的根本目的就在于更好地樹立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自身進(jìn)行學(xué)習(xí)的改革。整體性和系統(tǒng)性的缺失是大學(xué)教學(xué)疾病深層次的表現(xiàn)。首先，從教學(xué)改革的整體性來看:我們認(rèn)為把“教學(xué)改革”簡化為“教改”絕非簡單的詞意上的簡化，而是概念、內(nèi)涵實(shí)質(zhì)性偏移。顯然，“教學(xué)改革”至少包含“教的改革”、“學(xué)的改革”和“教學(xué)(師生)關(guān)系的改革”三個(gè)方面。其次，從教學(xué)改革的系統(tǒng)目標(biāo)來看，教學(xué)的目標(biāo)不僅是知識的傳授，更應(yīng)有能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的養(yǎng)成。這樣教改的系統(tǒng)目標(biāo)應(yīng)有四個(gè)方面、三個(gè)層次，即學(xué)習(xí)內(nèi)容:如何明確應(yīng)知(知識、認(rèn)知)、應(yīng)會(能力、做事)、應(yīng)有(品格、做人);教的方面:如何做到教知、教會、教有;學(xué)的方面:如何做到學(xué)知、學(xué)會、學(xué)有;評價(jià)方面:如何做到測知、測會、測有。

二大學(xué)病癥

大學(xué)病癥和教學(xué)病癥是整體與局部的關(guān)系。因此，教學(xué)病診治有賴于大學(xué)病的診治。

(一)歷史上的診斷

近現(xiàn)代以來，對大學(xué)病的診斷，始于五四時(shí)期，魯迅、等多有論述。如魯迅的《論費(fèi)厄潑賴應(yīng)該緩行》《高老夫子》;的《非留學(xué)篇》《教育破產(chǎn)的救濟(jì)方法還在教育》《爭取學(xué)術(shù)獨(dú)立的十年計(jì)劃》等。診斷的大學(xué)病的癥狀，主要是:(1)教育制度僵化;(2)教育思想陳舊;(3)政治化、營業(yè)化(商業(yè)化)、野雞化(亂辦大學(xué)、隨意拔高、濫發(fā)文憑)等問題嚴(yán)重，導(dǎo)致大學(xué)地位下降;(4)粗制濫造的畢業(yè)生多，與品學(xué)兼優(yōu)但沒有背景的畢業(yè)生爭位子、搶飯碗;(5)教師和科技人員待遇低，導(dǎo)致人才外流，或自生自滅;(6)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，圖書資料缺乏，實(shí)驗(yàn)器材缺且陋。［3］

錢穆先生在《現(xiàn)代學(xué)術(shù)論衡》中對中國大學(xué)中的師不親、亦不尊;人不尊，則轉(zhuǎn)而尊器物;政治凌駕于學(xué)術(shù)之上等大學(xué)病癥也有深刻分析。錢鐘書先生在《圍城》中對大學(xué)病的診斷更是入木三分。

(二)當(dāng)代的診斷

改革開放以來，我國高等教育有了長足發(fā)展，但大學(xué)病也隨之伴生，有些病癥還日趨嚴(yán)重。大學(xué)病已成為當(dāng)今社會問責(zé)的一個(gè)焦點(diǎn)問題。首先是政府觀點(diǎn)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對高等教育病癥論斷有8點(diǎn)，即:人才培養(yǎng)質(zhì)量不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，質(zhì)量保障體系不完善;存在同質(zhì)化傾向，缺乏辦學(xué)特色;布局結(jié)構(gòu)不合理;缺乏世界一流大學(xué);自主創(chuàng)新能力不強(qiáng);產(chǎn)學(xué)研結(jié)合不夠;辦學(xué)自沒有得到落實(shí);行政化傾向嚴(yán)重及投入不足。

其次是社會輿論。普遍認(rèn)為，我國大學(xué)既有迅猛發(fā)展，又具沉疴痼疾。大學(xué)的一些舉措，往往成為媒體關(guān)注的“風(fēng)眼”。比如，最近網(wǎng)上有評論說，“985大學(xué)”公布的《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》成了鬧劇。舉其要者，大學(xué)病癥有下列各點(diǎn):(1)錢學(xué)森之問難題未解。錢老提出:“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”“這么多年培養(yǎng)的學(xué)生，還沒有哪一個(gè)的學(xué)術(shù)成就能跟民國時(shí)期培養(yǎng)的大師相比。”(2)大學(xué)精神淪喪，學(xué)術(shù)自由缺乏，急功近利滋生，學(xué)術(shù)腐敗蔓延。(3)標(biāo)準(zhǔn)化，趨同化，千校萬人一面，個(gè)性、特色匱乏。(4)大學(xué)教育不公平，城鄉(xiāng)、地區(qū)、階層差距拉大。(5)高等教育總體投入不足，資源配置不均衡，“濟(jì)富不濟(jì)貧”，缺乏公平競爭條件。(6)人情宗派、近親繁殖，陷入劣勝優(yōu)敗、“劣幣驅(qū)逐良幣”泥潭。(7)行政化、官本位嚴(yán)重，“等因奉此”，循規(guī)蹈矩，盲目跟風(fēng)，追求形式。(8)決策體制章法不明，民主辦學(xué)有名無實(shí)。許多當(dāng)政者認(rèn)為大學(xué)病只是前進(jìn)中的一些困難和不足。一些有識者則認(rèn)為當(dāng)今中國大學(xué)已病入膏肓，積重難返，非過去那些枝微細(xì)節(jié)技術(shù)性改革所能奏效，必須進(jìn)行根治。

再次是國際評說。中國高等教育的病癥也引起了國際的關(guān)注。日本高教學(xué)會會長金子元久教授在其新著《大學(xué)教育力》中專列一個(gè)“附章”，討論高等教育發(fā)展的中國模式問題。他說:“中國的高等院校應(yīng)該是人類歷史上從未有過的最像企業(yè)的大學(xué)?！薄爸袊母叩冉逃谘芯亢徒逃齼煞矫娑挤e極導(dǎo)入市場原理?？梢哉f中國高等教育的市場化走在了世界的前列。換句話說，這就是高等教育發(fā)展的中國模式。”

同時(shí)，金子教授也指出:“政府對高等學(xué)校管理的權(quán)限及學(xué)校內(nèi)部管理的有關(guān)方面缺少明文規(guī)定?！薄敖?jīng)濟(jì)刺激、競爭所產(chǎn)生的巨大壓力會使組織和個(gè)人兩個(gè)層面上出現(xiàn)道德方面的問題?！爆F(xiàn)在中國的大學(xué)教師湮沒于物質(zhì)刺激和競爭之中，沒有能夠起到教師天職(calling)應(yīng)有的作用?！翱梢哉f中國的大學(xué)教師被市場經(jīng)濟(jì)腐蝕了。”最后，提出了“這種中國教育發(fā)展模式能夠持續(xù)多久”的問題。［4］

三醫(yī)學(xué)診斷

教育病理學(xué)是醫(yī)學(xué)病理學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)病理學(xué)的發(fā)展，教育病理學(xué)也有相應(yīng)的發(fā)展，對教育病癥的診斷可以提供新的理論指導(dǎo)。

(一)對大學(xué)及教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)代醫(yī)學(xué)病理診斷教育病理學(xué)是研究教育病理，即研究影響教育良性運(yùn)轉(zhuǎn)和正常發(fā)展的各種因素及其間的關(guān)系，探究原因，從而提出改進(jìn)對策，力求消除或減輕教育疾病，促使教育健康發(fā)展的一門教育科學(xué)應(yīng)用學(xué)科?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)病理認(rèn)為疾病是細(xì)胞結(jié)構(gòu)、功能改變的結(jié)果，是有機(jī)體巨大平衡穩(wěn)定系統(tǒng)的破壞。疾病的治療就是彌補(bǔ)結(jié)構(gòu)缺失，改善功能，用負(fù)反饋方法使其平衡恢復(fù)。

我國高等教育及大學(xué)教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)缺失、功能衰退、平衡失調(diào)的疾病比比皆是。如國家教育經(jīng)費(fèi)投入不足、高等教育機(jī)會不平等、學(xué)生在教學(xué)中的主體地位缺失、教學(xué)模式趨同，缺乏創(chuàng)新、個(gè)性和特色等。

(二)對大學(xué)教學(xué)進(jìn)行達(dá)爾文醫(yī)學(xué)病理診斷

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)病理關(guān)于有機(jī)體構(gòu)造和機(jī)制方面的問題，是疾病的“近因”，所解答的是“什么”和“怎樣”的問題。被稱為“后現(xiàn)代醫(yī)學(xué)”的達(dá)爾文醫(yī)學(xué)(DarwinianMedicine)認(rèn)為，除致病的“近因”外，還有另外一個(gè)“遠(yuǎn)因”，解答的是“為什么”的問題———是“進(jìn)化史原因”，是關(guān)于疾病的起源和功能問題。［5］

大學(xué)現(xiàn)有制度和教學(xué)體系與人類進(jìn)化一樣是在漫長時(shí)期經(jīng)自然選擇而設(shè)計(jì)定型的。由于這些設(shè)計(jì)定型與環(huán)境變化之間的不匹配、不相適應(yīng)，引起了許多像“現(xiàn)代文明病”一樣的大學(xué)病癥。如在市場條件下，我國大學(xué)出現(xiàn)的世俗化、功利化、學(xué)術(shù)腐敗、道德淪喪、高分低能、學(xué)歷貶值等。從前述20世紀(jì)二三十年代和當(dāng)代跨越近百年對我國大學(xué)及教學(xué)病癥分析來看，有許多相近或相似的問題一直存在。這正說明“西學(xué)東漸”、引進(jìn)西方大學(xué)制度，形成我國現(xiàn)有大學(xué)體制，在長期演變過程中存在著致病的“進(jìn)化史原因”。應(yīng)當(dāng)明確我國高等教育體制仍處在從“追隨型”向“自主型”過渡演化過程之中。

在諸如國際化與本土化，全面素質(zhì)培養(yǎng)與個(gè)性、特色發(fā)展，專才培養(yǎng)與通識教育，現(xiàn)代大學(xué)之形與現(xiàn)代大學(xué)之魂，統(tǒng)一集權(quán)管理與多元自主辦學(xué)等矛盾博弈過程中，我國原有大學(xué)體制與環(huán)境變化之間不匹配、不相適應(yīng)，必然會產(chǎn)生許多“進(jìn)化史原因”的大學(xué)病癥。通過變革與創(chuàng)新使我國大學(xué)及大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生符合進(jìn)化史規(guī)律的適應(yīng)性變化，從而使現(xiàn)代大學(xué)制度的普適價(jià)值與具有悠久文化傳統(tǒng)的中國特色社會主義高教體系相融合。

新中西醫(yī)結(jié)合提出了系統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)(Bio-medicalSystems)理論。該理論研究基因組信息與環(huán)境信息在人體水平上的相互作用，從而闡明發(fā)病機(jī)理，將引領(lǐng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)進(jìn)入預(yù)測性、預(yù)防性和個(gè)別化診治時(shí)代。這將為教育疾病診治開辟預(yù)測性、預(yù)防性和個(gè)別化診治的新天地。

四戰(zhàn)略思考

在全球化、信息化復(fù)雜變革的時(shí)代，以“行政化”(官本位)和“商品化”(錢本位)兩個(gè)主要病癥為特征的中國大學(xué)及教學(xué)病，需要綜合治理。我們提以下幾點(diǎn)戰(zhàn)略舉措。

(一)診治大學(xué)及教學(xué)病的基點(diǎn)

病態(tài)是常態(tài)。既不諱疾忌醫(yī)，亦不病急亂投醫(yī)。從整體、復(fù)雜系統(tǒng)觀念出發(fā)，“治病求本”，探尋遠(yuǎn)、近病因、辨證論治。特別要重視進(jìn)化史病因分析。治已病和“治未病”結(jié)合。推行個(gè)性化診治，“給合適的人以合適的藥”。鍥而不舍，務(wù)求實(shí)效。

(二)把大學(xué)學(xué)習(xí)建立在本源性、前瞻性學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)上

新的學(xué)習(xí)科學(xué)理論具有多學(xué)科、跨學(xué)科基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)理解性學(xué)習(xí)，關(guān)注認(rèn)知過程、知識的應(yīng)用場景、知識遷移、重視反思性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合學(xué)習(xí)能力，使他們成為主動的學(xué)習(xí)者和探究者。新學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)成為我國大學(xué)教學(xué)改革的新的理論基礎(chǔ)。在信息化時(shí)代，要特別關(guān)注連通主義學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用。這一理論提出學(xué)習(xí)就是建立網(wǎng)絡(luò)的過程。一是創(chuàng)建外部網(wǎng)絡(luò)，在此連通并建立知識源，創(chuàng)造和連通外部新知識;二是頭腦中固有的內(nèi)部學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)(神經(jīng))，它是存在于我們心智中的結(jié)構(gòu)。

連通主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者一生中會進(jìn)入各式各樣的、很可能毫無關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，非正規(guī)學(xué)習(xí)將是學(xué)習(xí)的重要部分;學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)的過程，需要持續(xù)終生;組織與個(gè)人都是學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu);技術(shù)正在改變我們的頭腦，我們使用的工具決定著我們的思維;“怎樣學(xué)”與“學(xué)什么”正在被“從哪里學(xué)”所補(bǔ)充。［6］

隨著神經(jīng)生理學(xué)、進(jìn)化心理學(xué)及現(xiàn)代信息與技術(shù)的發(fā)展，人類的學(xué)習(xí)將進(jìn)入嶄新時(shí)代。人們將更多地從技巧和方法中學(xué)習(xí)創(chuàng)新、檢驗(yàn)和預(yù)知。特別是從體驗(yàn)而不是理論，從記憶和直覺而不是邏輯中學(xué)習(xí)知識。在更遙遠(yuǎn)的未來，當(dāng)進(jìn)一步破譯了大腦的功能后，人們可以直接將大腦與知識庫和數(shù)據(jù)庫連成一體。

(三)大學(xué)新理念

法國當(dāng)代著名哲學(xué)家、社會學(xué)家、人類學(xué)家和政治評論家埃德加•莫蘭(E.Morin)應(yīng)UNESCO要求撰寫了《復(fù)雜性理論與教育問題》這一劃時(shí)代的專著。他運(yùn)用“復(fù)雜思維范式”全面闡述了未來教育及大學(xué)的新理念。大學(xué)是人類知識、觀念、價(jià)值文化遺產(chǎn)的保護(hù)者、再生者和創(chuàng)造者。大學(xué)具有穿越世紀(jì)的久遠(yuǎn)使命和功能，使之從過去經(jīng)由現(xiàn)在走向未來。它具有不顧現(xiàn)代國家的民族主義的關(guān)閉傾向的跨國使命及實(shí)行這一使命的自主性。大學(xué)改革不能滿足于大學(xué)教育的民主化和學(xué)生地位的普遍化，還需要關(guān)系到我們組織知識能力的改革。這樣的改革將進(jìn)一步推動大學(xué)的學(xué)科建設(shè)、教學(xué)改革。

通過建立一些新學(xué)院、系或研究所進(jìn)行學(xué)科重組。如以一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)為對象的學(xué)科(生態(tài)學(xué)、地球科學(xué)、宇宙學(xué))建立宇宙學(xué)院(包含其哲學(xué)部門)、地球?qū)W院。集合認(rèn)識論、有關(guān)認(rèn)識的哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)建立認(rèn)識學(xué)院。集合史前學(xué)、生物人類學(xué)、文化人類學(xué)，人類的、社會的和經(jīng)濟(jì)的諸學(xué)科，整合有關(guān)個(gè)人/族類/社會的問題建立人類學(xué)院等。在組織教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。應(yīng)在所有的大學(xué)和學(xué)院建立認(rèn)識論或超學(xué)科的“什一稅”制:提取10%的課程時(shí)間用于一種共同教育，它探討不同知識的前提條件和使它們彼此溝通的可能性。這個(gè)“什一稅”可用于:認(rèn)識認(rèn)識的規(guī)定性和前提，合理性、科學(xué)性、客觀性，人文文化和科學(xué)文化，科學(xué)、倫理學(xué)、政治，在不同類型的認(rèn)識中的復(fù)雜性問題等方面的學(xué)習(xí)。由法國作家蒙田(Montaigne)提出教育的第一個(gè)目標(biāo)是:一個(gè)構(gòu)造得宜的頭腦勝過一個(gè)充滿知識的頭腦。與其積累知識，更重要得多的是同時(shí)具有以下兩者:一是提出和處理問題的一般能力:美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家H.西蒙所說的人腦是一個(gè)GPS，即generalproblemssettingandsol-ving。一般能力(智能)愈強(qiáng)，處理特別問題的能力就愈大。二是一些能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則:現(xiàn)代教育重分解輕連接、重分析輕綜合。因此，分解和無聯(lián)系地積累知識受到重視，以致忽略了連接知識的組織作用。現(xiàn)在我們要把特殊的知識放到(連接)它們的背景中和整體中定位。故而，發(fā)展把知識背景化和整體化的能力變成對教育目標(biāo)的根本要求。教育改革必須思想改革。思想改革必須教育改革。［7］

(四)卓越的大學(xué)教師

卓越的大學(xué)教師是優(yōu)異的大學(xué)教育和一流大學(xué)建設(shè)的重要條件和基礎(chǔ)。錢穆在論弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)師道及為學(xué)精神時(shí)指出:“顏?zhàn)铀煤螌W(xué)，正學(xué)孔子之所教，即教顏?zhàn)右詾槿??！薄敖膛c學(xué)平等，共一業(yè)。師與弟子亦平等，共一生命?！薄爸袊畬W(xué)則重在學(xué)做一人，為師者即其所學(xué)之典型與榜樣，學(xué)者即學(xué)其師之為人為學(xué)，而知識則僅為學(xué)之一部分而已?！保?］

我國優(yōu)秀的師德傳統(tǒng)和為學(xué)精神應(yīng)在我國現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)中發(fā)揚(yáng)光大。美國學(xué)者肯•貝恩(KenBain)提出卓越的大學(xué)教師應(yīng)回答6個(gè)問題。(1)最優(yōu)秀的教師知道什么，了解什么?人們必須懂得所教的知識才有可能成為優(yōu)秀的教師。(2)他們?nèi)绾螢榻虒W(xué)做準(zhǔn)備?卓越的教師把講課、討論、解決問題和其他各種教學(xué)要素視作嚴(yán)肅的智力上的努力。(3)他們對學(xué)生的期望是什么?首先，他們往往尋找和欣賞每一位學(xué)生的個(gè)人價(jià)值。

其次，他們非常相信學(xué)生具備學(xué)有所成的能力。第三，他們設(shè)置最高標(biāo)準(zhǔn)，并對學(xué)生達(dá)到那些標(biāo)準(zhǔn)的能力表示強(qiáng)烈的信任。(4)他們?yōu)楹谓虒W(xué)?努力創(chuàng)造一個(gè)“自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境”。(5)他們?nèi)绾螌Υ龑W(xué)生?對學(xué)生顯示出一種強(qiáng)烈的信任，認(rèn)為學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，有能力學(xué)習(xí)。(6)他們?nèi)绾螜z查自己的進(jìn)步和評價(jià)自己的努力?他們都有某種系統(tǒng)程序來評價(jià)他們自己的努力并做出適當(dāng)調(diào)整。

總之，卓越的教師是學(xué)習(xí)者，不停地嘗試加大努力來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而且絕不沉溺于他們已經(jīng)取得的任何成績?？傊?，優(yōu)秀的教學(xué)是能夠?qū)W習(xí)得到的。［9］

(五)推進(jìn)學(xué)習(xí)改革的先導(dǎo)性改革

1.推進(jìn)大學(xué)改革、學(xué)習(xí)改革不僅是大學(xué)自己的事，要從各級教育行政部門改革做起。政教、政校分離，為大學(xué)松綁，還大學(xué)自主辦學(xué)權(quán)。

篇8

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)對象；再利用：整體教育觀；教學(xué)設(shè)計(jì)：教育技術(shù)

[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）02-0057-09

一、引言

數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-learning）迅速成為廣受歡迎的學(xué)習(xí)方式，不僅因?yàn)槠湓趯W(xué)習(xí)時(shí)間和空間上的獨(dú)立性，而且還由于其集成了信息呈現(xiàn)工具和交流溝通工具。然而，要想廣泛實(shí)施數(shù)字化學(xué)習(xí)，還需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量和質(zhì)量上下功夫。開發(fā)充足的學(xué)習(xí)內(nèi)容并非是一件易事，因?yàn)槠湫枰罅康臅r(shí)間和經(jīng)費(fèi)投入，所需要的專業(yè)設(shè)計(jì)和開發(fā)知識也不是唾手可得的。自從20世紀(jì)80年代以來，許多專家都在嘗試建立基于計(jì)算機(jī)輔助的設(shè)計(jì)工具和多媒體編輯系統(tǒng)，以便能迅捷地開發(fā)出成本更低、使用更便利的高質(zhì)量學(xué)習(xí)材料。但是，這并不是一件容易的事情。目前，設(shè)計(jì)工具和多媒體編輯系統(tǒng)往往缺乏堅(jiān)實(shí)的教學(xué)模式支撐，很難適應(yīng)不同的開發(fā)風(fēng)格和迥異的專業(yè)知識層次之需要，只能應(yīng)用于簡單的教學(xué)。

本文將討論另一種開發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法――學(xué)習(xí)材料“再利用”。學(xué)習(xí)材料再利用的基本思想是，一旦開發(fā)了學(xué)習(xí)內(nèi)容后，所涉及的學(xué)習(xí)材料將可以在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中多次使用。學(xué)習(xí)材料再利用是基于學(xué)習(xí)模塊化特性之上的。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容被切割成小塊的、模塊化的組塊（通常稱為“學(xué)習(xí)對象”），開發(fā)者就可以把這些學(xué)習(xí)對象組合和重組為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)提供了相應(yīng)的通用框架，使之在技術(shù)上促成了此種類型的再利用?！皩W(xué)習(xí)對象經(jīng)濟(jì)”一說便也應(yīng)運(yùn)而生，使之可再利用的學(xué)習(xí)對象能得到廣泛使用，并且可以應(yīng)用于不同的數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)和不同的教學(xué)目的，從而能顯著地降低開發(fā)成本。此外，有人還提議利用一些智能工具，用來開發(fā)可以利用的學(xué)習(xí)對象，從而為實(shí)時(shí)的特定學(xué)習(xí)環(huán)境自動建構(gòu)學(xué)習(xí)活動。

盡管學(xué)習(xí)對象再利用益處多多，但其克服開發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容瓶頸的潛力尚未真正實(shí)現(xiàn)。如果學(xué)習(xí)對象真能達(dá)到“剪輯”的開發(fā)水平，那些很普通的媒體組件（如圖像和視頻），可以直接應(yīng)用在其它教學(xué)環(huán)境中，這才是物盡其材了。本文中我們將分析在教育技術(shù)領(lǐng)域中為什么學(xué)習(xí)對象再利用普遍難覓蹤跡的原因和可能的解決方案。

二、學(xué)習(xí)對象的現(xiàn)有技術(shù)途徑

提出“學(xué)習(xí)對象再利用”這一概念是為了滿足組織、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的需要。從組織角度看，人們越來越需要靈活的教育，靈活的教育意味著傳播教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間都是獨(dú)立的以及出于教育上（實(shí)施評估和個(gè)性化教育）和經(jīng)濟(jì)上原因，密切監(jiān)測學(xué)習(xí)過程也需要有一定的自由度。從技術(shù)角度看，為了滿足顧客投資數(shù)字化學(xué)習(xí)不會過時(shí)的需求，數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)供應(yīng)商和數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容提供者都在為互操作性和可移植性而努力。因此，應(yīng)該保證不同的數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以互相連接（即互操作性），且能保證不同數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以使用相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容（即可移植性或者可交換性）。

（一）什么是學(xué)習(xí)對象

許多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)對象是帶有教學(xué)目的的數(shù)字化信息單位。學(xué)習(xí)對象蘊(yùn)含的原理主要是搭建“積木”方法。每一個(gè)學(xué)習(xí)對象都可以與其它學(xué)習(xí)對象進(jìn)行重組，這和樂高積木的搭建有些相似，因此被稱為“樂高法”。威利對學(xué)習(xí)對象和樂高法的屬性做了三項(xiàng)類比：其一，不同尺寸、顏色和形狀的樂高積木之間可以重組：其二，樂高積木能夠以任何所需的方式重組：其三，重組樂高積木非常簡單，因此，任何人都可以搭建出新花樣來。這個(gè)比喻說明學(xué)習(xí)對象具有靈活便利地創(chuàng)建新結(jié)構(gòu)的潛能。但是，這是一個(gè)被威利過分簡化的隱喻，稍后我們將會對此給出進(jìn)一步解釋。

學(xué)習(xí)對象的外部結(jié)構(gòu)必須按標(biāo)準(zhǔn)化要求來設(shè)置，這樣才能稱為真正的學(xué)習(xí)對象積木塊，達(dá)到理想的互操作性和可移植性?！皩W(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”（learning technology standards）旨在以統(tǒng)一的方式確保學(xué)習(xí)對象的開發(fā)、組織和分布。為了開發(fā)學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了許多不同的組織和方案，包括：（1）官方標(biāo)準(zhǔn)組織，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）類似于航空業(yè)CBT委員會（AICC）和IEEE，它們是開發(fā)學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)（LOM）的學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)委員會的用戶組織：（3）政府資助的方案，如高級分布式學(xué)習(xí)（ADL）計(jì)劃；（4）供應(yīng)商、出版商和教育組織財(cái)團(tuán)，如IMS全球?qū)W習(xí)協(xié)會和都柏林核心元數(shù)據(jù)計(jì)劃等，被這些不同的組織和方案所開發(fā)和提議的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上并沒有被真正認(rèn)可過，一些具體的要求或者規(guī)格還在不斷細(xì)化和改進(jìn)中。

值得注意的是，目前的標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)已經(jīng)把重點(diǎn)都集中在學(xué)習(xí)“內(nèi)容”上了，特別是在以下三個(gè)方面：第一，規(guī)定了不同的學(xué)習(xí)對象的連接結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)對象是如何組合或重組的。第二，規(guī)定了學(xué)習(xí)對象和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)，即內(nèi)容管理系統(tǒng)或傳遞系統(tǒng)是如何使用學(xué)習(xí)對象的。第三，規(guī)定了學(xué)習(xí)對象的元數(shù)據(jù)字段，即學(xué)習(xí)對象是如何被具有標(biāo)簽意義的“標(biāo)簽”標(biāo)識的。教育問題很難做到在結(jié)構(gòu)、傳播和元數(shù)據(jù)處理方式等方面都實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化，通常是因?yàn)橐蠼⒌臉?biāo)準(zhǔn)做到“教育中立”。然而，即使是中立途徑，也應(yīng)該以保證用互操作性和可移植性的方式來提供實(shí)施各種各樣教學(xué)方法的機(jī)會。首次嘗試提供各式各樣教學(xué)方法的機(jī)會，是通過“教育建模語言”來描述學(xué)習(xí)對象的通用教學(xué)結(jié)構(gòu)，這為“IMS全球?qū)W習(xí)協(xié)會”的教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了輸入方式。然而，IMS-LD依然保持著教育中立，它以標(biāo)準(zhǔn)化的方式提供實(shí)施教學(xué)方法的各種可能性。

因此，學(xué)習(xí)對象主要是以靈活的方式，通過技術(shù)構(gòu)造積木塊來創(chuàng)建更大的結(jié)構(gòu)，當(dāng)然還涉及到了能使得學(xué)習(xí)對象組合或重組的技術(shù)結(jié)構(gòu)的界定和標(biāo)準(zhǔn)化問題，對非專業(yè)人員來說，其實(shí)很難確定學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化的程度是否恰當(dāng)。因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)實(shí)在太復(fù)雜，以至于只有專家才可以勝任：而且，幾乎沒有可靠的檢測方式。通常，學(xué)習(xí)對象不同方面的不同標(biāo)準(zhǔn)間的相互關(guān)系也是不明確的，更重要的是，缺乏學(xué)習(xí)對象的教育問題依然存在。

（二）適合于分析教育觀的技術(shù)途徑

上述介紹的學(xué)習(xí)對象的技術(shù)途徑，與素有“知識世界”和“原子論視角”的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀與加涅提出的教學(xué)設(shè)計(jì)（ID）是密切相關(guān)的。通常在回答教什么問題時(shí)，依據(jù)的是學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，尤其是指依據(jù)特定的知識元素（例如，事實(shí)、概念、規(guī)則與策略等）來加以確定。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類很早就提出來了，并且現(xiàn)在仍被廣泛應(yīng)用。加涅還明確指出了特定的學(xué)習(xí)結(jié)果分類通常是由任務(wù)分析所決定的。加涅引入了“學(xué)習(xí)層級”的概念，以此作為任務(wù)分解的具體途徑。學(xué)習(xí)層級理論認(rèn)為，復(fù)雜的智力技能位于整個(gè)層級結(jié)構(gòu)的上部，從屬的智力技能位于層級的下部。在后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究中，進(jìn)一步改善了學(xué)習(xí)結(jié)果分類，并針對特定的學(xué)習(xí)結(jié)果，細(xì)化了必要的任務(wù)分析程序，以便能夠確定具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

根據(jù)分析教育觀，通常回答如何開展教學(xué)的問題來源于加涅提出的“學(xué)習(xí)的條件”之理念，在梅里爾等人稱之為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模式”的許多理論中，都主張最優(yōu)的學(xué)習(xí)條件主要取決于學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)定位。通過分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)出最優(yōu)地達(dá)到目標(biāo)的教學(xué)方法。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模式假設(shè)：設(shè)計(jì)者先依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來澄清整體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再開發(fā)能達(dá)到每一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)途徑――考慮達(dá)到每一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最優(yōu)學(xué)習(xí)條件。例如，為了達(dá)到執(zhí)行特定程序這一目標(biāo)，教師必須先說明執(zhí)行該程序的步驟，實(shí)際開展一次或者多次示證，然后要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序，并根據(jù)任務(wù)的業(yè)績表現(xiàn)給出及時(shí)反饋。除了執(zhí)行程序，其它的目標(biāo)，如記憶概念、應(yīng)用原理、回憶事實(shí)等都需要不同的教學(xué)方法。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)途徑可以很方便地應(yīng)用到學(xué)習(xí)對象的創(chuàng)建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“學(xué)習(xí)對象再利用”（RLO）策略，該策略明確地指出了學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)對象“一一對應(yīng)”。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)對象都代表了特定的、獨(dú)立的教學(xué)片斷，所以在學(xué)習(xí)活動開始之前，通過對學(xué)習(xí)對象作出選擇和排序，或許可以靈活地創(chuàng)建更大的教學(xué)序列。

從認(rèn)識論的意義看，分析教育觀是一種科學(xué)的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)可以追溯到1673年笛卡爾出版的《方法論》（1960）一書。笛卡爾的方法論倡導(dǎo)的是層層細(xì)分，直至分解成為一蹴而就、一說就懂的部分。但是，此種分析方法的優(yōu)勢反過來也成為了其劣勢。正像威爾遜所指出的，“構(gòu)成元素每一次減少的現(xiàn)象，必然導(dǎo)致運(yùn)用重構(gòu)的元素來把握其整體屬性”。重構(gòu)的過程只適應(yīng)于一組有限的元素，對于復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，教學(xué)設(shè)計(jì)者面對的則是大量高度綜合的多組知識元素（或是學(xué)習(xí)對象）。為了達(dá)到多重學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)者需要綜合多個(gè)教學(xué)策略。雖然堅(jiān)持分析教學(xué)觀的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有益于分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，有益于學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)對象之間的匹配，但其提供的指導(dǎo)的確遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能綜合大量的教學(xué)策略，使教學(xué)變得更有效、更高效、更有魅力。我們認(rèn)為，處理復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，需要整體教育觀。但在討論整體教育觀前，讓我們仔細(xì)研究一下在分析教育框架下，與學(xué)習(xí)對象的使用相關(guān)的相對較小的實(shí)際問題。

（三）再利用有待解決的小問題

當(dāng)前，學(xué)習(xí)對象的技術(shù)途徑較好地適合了分析教育觀的要求，無疑也將在未來繼續(xù)促進(jìn)學(xué)習(xí)材料的再利用。然而，從實(shí)際角度看，還有三個(gè)問題需要解決：（1）元數(shù)據(jù)問題，（2）排序問題，（3）交換問題。

“元數(shù)據(jù)問題”指的是，為所有的學(xué)習(xí)對象指定元數(shù)據(jù)將非常困難，需要花費(fèi)大量的勞力。首先討論一下必要的元數(shù)據(jù)字段數(shù)量問題。如果一個(gè)學(xué)習(xí)對象的開發(fā)者為其填寫的字段太少，那么，其它開發(fā)者在尋找該學(xué)習(xí)對象時(shí)，很可能會淹沒在大量相關(guān)的學(xué)習(xí)對象中。然而，如果使用較多的字段標(biāo)識學(xué)習(xí)對象，就會大大增加與規(guī)范學(xué)習(xí)對象相關(guān)的工作負(fù)荷。雖然增加字段可以幫助其他開發(fā)者精確地找對他們需要的學(xué)習(xí)對象，但是卻減少了找全所有對象的機(jī)會，因?yàn)檎业骄哂刑卣鱝、b、c學(xué)習(xí)對象的機(jī)會可能比找到只具有特征a、b學(xué)習(xí)對象的機(jī)會小。此外，還要討論元數(shù)據(jù)的性質(zhì)。例如，明確定義的元數(shù)據(jù)字段使個(gè)別開發(fā)者想確切表達(dá)其自身的開發(fā)意圖變得很困難，甚至難以成事：但模糊定義的元數(shù)據(jù)字段又會使開發(fā)者和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)間的溝通出現(xiàn)問題，

“排列問題”指的是組合和排序?qū)W習(xí)對象，使其擁有更大的序列，這也不是意一件容易的事情。可以通過樂高隱喻來作解釋，這個(gè)比喻只適用于構(gòu)建簡單結(jié)構(gòu)的基本樂高積木。要想構(gòu)建復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，需要相當(dāng)高級的樂高積木，例如，在“專用樂高”（Technical LEGO）開發(fā)的樂高積木（如，軸、齒輪、受體、程序控制的樂高積木等）。和基本的樂高積木相比，“專用樂高”積木在外部結(jié)構(gòu)上（即彼此連接的方式）是不同的，因此，并不是所有的積木元件都是可以相互組合的。此外，內(nèi)部結(jié)構(gòu)也是不同的（如，積木元件的功能，像軸或齒輪），因此，專用樂高積木只能按一定的方式組合排序，形成更大的元件。這說明學(xué)習(xí)對象間的差異，可能會阻止有效地排列。例如，如果兩個(gè)學(xué)習(xí)對象的外部結(jié)構(gòu)不同――存在難以比較的評估信息（如，一個(gè)使用的是美國A-B-C等級，另一個(gè)使用的是歐洲的10分制），它們將很難組成有效的序列：如果是內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同，兩個(gè)學(xué)習(xí)對象（如，一個(gè)是注釋圖片，另一個(gè)是一段文字）組合在一塊可能產(chǎn)生一個(gè)無效的序列，因?yàn)閮蓚€(gè)學(xué)習(xí)對象會用不同的方式表達(dá)相同的事情，如果組合、排序內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同的學(xué)習(xí)對象，會給學(xué)習(xí)者造成混亂?？傊团帕袉栴}來說，有人認(rèn)為只有較大的教學(xué)排列，如課時(shí)或課程，才可以被有效地再利用。

“交換問題”指的是，在開發(fā)者和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)間交換學(xué)習(xí)對象是非常困難的。首先從心理學(xué)角度看，愿意分享學(xué)習(xí)對象人并不是一件習(xí)慣成自然的事情，因?yàn)檫@意味著要自我接納別人的想法與見解，于是就為開發(fā)者提出了一個(gè)心理門檻，怎么讓其他開發(fā)者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它開發(fā)者不是很愿意接受不屬于自己開發(fā)的學(xué)習(xí)對象，這稱為“非我莫屬”綜合癥。第二，組織因素，一些安全策略（如軍事信息）和基礎(chǔ)設(shè)施（如使用插件和小程序的防火墻）可能會阻止學(xué)習(xí)對象的有效交換。第三，目前的知識產(chǎn)權(quán)（IPRs）管理?xiàng)l例經(jīng)常會限制學(xué)習(xí)對象的共享。

在學(xué)習(xí)對象領(lǐng)域，目前的觀點(diǎn)是：未來通過新的技術(shù)解決方案、組織協(xié)議和司法澄清將會解決上述討論的問題。然而，關(guān)于學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更根本的問題是確定學(xué)習(xí)對象的結(jié)構(gòu)。就像教學(xué)設(shè)計(jì)模式有其自己的生態(tài)環(huán)境，學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)也有自己的生態(tài)環(huán)境，學(xué)習(xí)對象也會有自己開發(fā)和發(fā)揮作用的情境。在新的情境中，根據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用學(xué)習(xí)對象結(jié)構(gòu)，如果不考慮背景差異，就會違背情境規(guī)則和導(dǎo)致不匹配。例如，用政府和軍隊(duì)環(huán)境中開發(fā)的ADL-SCORM標(biāo)準(zhǔn)，來打包、描述、排序和網(wǎng)頁，就會出現(xiàn)不匹配問題。因此，我們必須仔細(xì)考慮在強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)環(huán)境中應(yīng)用中，是不是適合采用ADL-SCORM標(biāo)準(zhǔn)。所以，從整體教育觀角度看，學(xué)習(xí)對象的情境問題，同樣起著核心作用。

三、學(xué)習(xí)對象的整體教育觀

學(xué)習(xí)對象的技術(shù)途徑與分析教育觀是完全一致的，然而，從20世紀(jì)80年代末以來，分析教育觀受到了嚴(yán)厲的批評。近年來，多數(shù)教學(xué)理論傾向于關(guān)注真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，乃是建立在現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)基礎(chǔ)上的。通常的假設(shè)是真實(shí)的任務(wù)可以幫助學(xué)習(xí)者整合必要的知識、技能和態(tài)度來達(dá)到有效的任務(wù)表現(xiàn)：可以向?qū)W習(xí)者提供機(jī)會將各個(gè)具體的知識技能協(xié)調(diào)起來組成綜合任務(wù)表現(xiàn)：最終幫助學(xué)習(xí)者把所學(xué)的知識應(yīng)用到日常生活或工作環(huán)境中。

注重真實(shí)的、完整的任務(wù)教學(xué)理論在實(shí)際的教育活動中頗為常見，例如，項(xiàng)目教育、案例方法、問題本位學(xué)習(xí)和能力本位學(xué)習(xí)等：注重真實(shí)的、完整的任務(wù)教學(xué)理論也可以在理論模型中發(fā)現(xiàn)，例如，柯林斯、布朗、紐曼等人的“認(rèn)知學(xué)徒理論”，喬納森的“建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境理論”，納爾遜的“協(xié)作問題解決理論”和尚克的“基于目標(biāo)的情景理論”。

（一）什么是整體教育觀

整體教育觀來源于“工作世界”。通?；卮鸾淌裁吹膯栴}有賴于真實(shí)生活或?qū)I(yè)任務(wù)的特點(diǎn)，整體教育觀與社會建構(gòu)主義范式是緊密相連的，其核心理念主張學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識主要是通過自身的心智活動和社會交往活動。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)需要在真實(shí)生活與現(xiàn)實(shí)情境中因地制宜的來解決問題，只有這樣才能真正學(xué)到本領(lǐng)，正是這樣的環(huán)境，才能擁有豐富的信息資源，才能不是簡單地以對錯(cuò)作出評判。

在回答如何教的問題上，整體教育觀主張：在資源豐富的環(huán)境中，通過認(rèn)知學(xué)徒方式，學(xué)習(xí)者可以更好地綜合掌握知識技能。要向?qū)W習(xí)者提供各種相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以此模擬社會勞動行業(yè)的學(xué)徒制或是教師實(shí)習(xí)制等。盡管這樣做的時(shí)候難以像傳統(tǒng)意義上的實(shí)習(xí)那樣使學(xué)習(xí)者完全沉浸其中，但是通過模擬和親歷體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者可以體會專家的求知方式。意義是在與他人互動協(xié)商中建構(gòu)的，在互動中可以從多個(gè)視角看待現(xiàn)實(shí)存在的問題。自我反思是非常重要的，也是必須加以訓(xùn)練的。最后要指出的是，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生于非良構(gòu)領(lǐng)域時(shí)，認(rèn)知學(xué)徒制的親歷體驗(yàn)才是最容易的也是唯一可能的。

整體教育觀的哲學(xué)根源可以追溯到整體論，整體論曾主導(dǎo)了古典希臘哲學(xué)，后來有一度時(shí)間不再流行了，但從20世紀(jì)后半葉起又重新崛起。整體途徑主要探討的是如何處理復(fù)雜的事物，大多數(shù)學(xué)者引入了“建?！钡母拍顏硖幚韽?fù)雜的問題。例如，斯佩克特“模式導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（MFL）的框架表明：在學(xué)習(xí)中從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象推理和問題解決，每一個(gè)循序漸進(jìn)的過程都需要一系列的階段，阿騰哈根提出了“模式之建?！眲?chuàng)意，提出了教育建模的兩步法，先是“現(xiàn)實(shí)建?！?，隨后再從教育視角對現(xiàn)實(shí)的模式再進(jìn)行建模。依據(jù)教學(xué)的目的來開展建模，允許設(shè)計(jì)者對最初模式中某些要素進(jìn)行取舍，確定哪些要素可以省略，哪些要素需要豐富。范梅里恩伯爾的四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式（簡稱為四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式）也提供了一系列教學(xué)方式來處理復(fù)雜的問題。

（二）四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式與學(xué)習(xí)對象

作為整體觀的典型實(shí)例，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)整體的、有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。在教育計(jì)劃的藍(lán)圖中，另外還有其它三項(xiàng)特色鮮明的成分，并由此共同組成了四成分：（1）學(xué)習(xí)任務(wù)。這是指提供給學(xué)習(xí)者的具體的、真實(shí)的和有意義的整體性任務(wù)經(jīng)驗(yàn)。（2）相關(guān)知能。這是指幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會完成學(xué)習(xí)任務(wù)的非常規(guī)層面，它說明了某一個(gè)領(lǐng)域的知識是如何組織起來的以及如何處理任務(wù)和解決問題，（3）支持程序。這是指學(xué)習(xí)的先決條件和學(xué)習(xí)任務(wù)常規(guī)層面的表現(xiàn)，它具體規(guī)定如何完成這些任務(wù)。（4）專項(xiàng)操練。這是指通過額外的重復(fù)練習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面在培訓(xùn)后可以達(dá)到高度自動化。

四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式以三種方式分解復(fù)雜性：（1）搭建與學(xué)習(xí)任務(wù)緊密相關(guān)的腳手架：（2）在最佳時(shí)機(jī)呈現(xiàn)信息，包括了講解相關(guān)知能和提供支持程序：（3）提供專項(xiàng)操練來支持常規(guī)任務(wù)層面的自動化。關(guān)于“腳手架”方面的具體落實(shí)是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)由易到難的排序和學(xué)習(xí)支持由扶到放的演進(jìn)。設(shè)計(jì)者可以使用所謂的“任務(wù)類別”從易到難對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行排序。第一個(gè)任務(wù)類別包含的是專家在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的最簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)。每一個(gè)后續(xù)任務(wù)包含的是復(fù)雜性程度更高的學(xué)習(xí)任務(wù)。同一任務(wù)類別的各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間難度是相當(dāng)?shù)?，可以根?jù)相同的知識體系來完成任務(wù)，但發(fā)生在現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)任務(wù)在相同的維度上是有差異的，采用認(rèn)知學(xué)徒的方式學(xué)習(xí)時(shí)，在相同的任務(wù)類別，初始學(xué)習(xí)任務(wù)得到的學(xué)習(xí)支持程度最高，但是隨著學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲取的這一特定類別任務(wù)的專業(yè)知識越來越多，學(xué)習(xí)支持將會逐漸減少。學(xué)習(xí)支持與學(xué)習(xí)任務(wù)可以完全綜合在一起：學(xué)習(xí)支持也可以采取外部支持的方式，例如，將問題解決過程劃分為各個(gè)不同階段的“程序清單”和可能有助于學(xué)習(xí)者完成每一階段的“設(shè)問清單”。

關(guān)于知能呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)問題，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本主張是，如果相關(guān)的知能呈現(xiàn)及時(shí)到位，那么完成學(xué)習(xí)任務(wù)就會大大簡化。相關(guān)知能主要涉及解釋內(nèi)容領(lǐng)域是如何組織的模型（心智模型方面的信息）以及解釋如何處理該領(lǐng)域問題的策略和啟發(fā)式（認(rèn)知策略方面的信息）。這是具有概括功能的知能，能幫助學(xué)習(xí)者完成一系列相通的學(xué)習(xí)任務(wù)或相同類別中不同具體任務(wù)的非常規(guī)層面。因此，相關(guān)知能最好在學(xué)習(xí)者開始完成某個(gè)任務(wù)類別的學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)，并在整個(gè)學(xué)習(xí)活動中能夠隨時(shí)調(diào)用。對于每一個(gè)后續(xù)任務(wù)類別，呈現(xiàn)補(bǔ)充的和精細(xì)加工的相關(guān)知能，可以幫助學(xué)習(xí)者完成更復(fù)雜的整體任務(wù)。相比而言，支持程序只需要即時(shí)呈現(xiàn)，來幫助學(xué)習(xí)者完成手頭學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面就可以了。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要完成學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面時(shí)，最好能提供有針對性的知識技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路徑指引的教學(xué)形式，并且在后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)中迅速撤除。

面向整體任務(wù)開展教學(xué)的途徑是四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的特色，這就意味著要想完成學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面，在可能的情況下不需要單獨(dú)訓(xùn)練，只需要在整體學(xué)習(xí)任務(wù)的情境中加以操練就可以了。但是，如果特定學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面需要高度的自動化，由于相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程會涉及到大量的重復(fù)，那么光靠學(xué)習(xí)任務(wù)本身恐怕難以提供充足的操練。所以，此時(shí)可以提供額外的專項(xiàng)操練。專項(xiàng)操練之所以對整體任務(wù)的學(xué)習(xí)來說是有益的，乃是因?yàn)樗兄谕瓿扇蝿?wù)的常規(guī)層面，以此釋放后續(xù)用于學(xué)習(xí)任務(wù)的問題解決和推理層面的加工資源。

整體化教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，會產(chǎn)生由一系列高度相關(guān)的元素組成的教學(xué)項(xiàng)目。因此，學(xué)習(xí)對象可以表示為學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、案例研究、任務(wù)類別等。圖1提供了主要的元素和“學(xué)習(xí)對象”的類型，根據(jù)四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，這些元素和“學(xué)習(xí)對象”在教學(xué)計(jì)劃中是可以區(qū)分的（用UML語言）。很明顯，這些學(xué)習(xí)對象如果在特定的情境中應(yīng)用，或者是專為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)功能設(shè)計(jì)的，再或者要與其它特定的元素相結(jié)合，則它們只能以有意義的方式使用，

（三）再利用有待解決的大問題

雖然整體教育觀是當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的主流認(rèn)識[60][611，但是，在教育技術(shù)領(lǐng)域還沒有得到充分響應(yīng)。這并不奇怪，因?yàn)椋w觀影響著學(xué)習(xí)對象利用的一些基礎(chǔ)問題。至少有三個(gè)用分析教育觀處理的問題，從整體教育觀的視角看迫切需要得到重新認(rèn)識，即：（1）情境問題，（2）教育功能問題，（3）一致性問題。

“情境問題”指的是，缺少了顯性或隱性的教學(xué)環(huán)境、目標(biāo)群體和其它的情境因素，難以孤立地創(chuàng)建合用的學(xué)習(xí)對象。情境問題會嚴(yán)重地阻礙學(xué)習(xí)對象的再利用。例如，假設(shè)要創(chuàng)建的一個(gè)學(xué)習(xí)對象是一幅畫有機(jī)器的圖片，對圖中機(jī)器的某一部分用顏色予以突顯，并給此部分配上了說明性文字。該學(xué)習(xí)對象可以用來呈現(xiàn)信息，但不能用于測試，因?yàn)檎f明性文字不能作為反饋手段來應(yīng)用：該學(xué)習(xí)對象在個(gè)人數(shù)字化學(xué)習(xí)中也是有效的，但并不適用于以教師為主導(dǎo)的教學(xué)，因?yàn)檎f明性文字在教師的講解下可能會起到畫蛇添足的效果，降低教師的教學(xué)效果（在這種教學(xué)環(huán)境中可能會出現(xiàn)所謂的“冗余效應(yīng)”）：大部分學(xué)習(xí)者可以有效運(yùn)用該學(xué)習(xí)對象，但對于有色盲學(xué)生來說是不適用的。

“教育功能問題”指的是很難通過技術(shù)屬性來說明學(xué)習(xí)對象的教育目的，從而導(dǎo)致了無法最優(yōu)地再利用該學(xué)習(xí)對象。像“尺寸”和“格式”這些屬性在元數(shù)據(jù)中可以詳細(xì)描述，但在教育功能上卻很難具體加以區(qū)分。首先，這是由學(xué)習(xí)對象通常要實(shí)現(xiàn)不同的教育功能導(dǎo)致的。例如，根據(jù)梅里爾提出的“成分顯示理論”，鷹的圖片既可以作為“鳥”這一概念的實(shí)例運(yùn)用：也可以作為一個(gè)測試項(xiàng)目，要求學(xué)習(xí)者在鳥的分類中區(qū)分出鷹：還可以作為對鷹作出文字說明的備用呈現(xiàn)手段等。此外，一個(gè)學(xué)習(xí)對象教育功能的實(shí)現(xiàn)可能需要其它附加的學(xué)習(xí)對象，而這些附加的學(xué)習(xí)對象是不是便于獲取，則是不確定的。例如，鷹圖片的教育功能可以是作為“實(shí)例”來加以應(yīng)用的，但它需要同另一個(gè)帶有“概括”功能的學(xué)習(xí)對象配合起來使用。

“一致性問題”可能是個(gè)棘手的問題，因?yàn)樗婕暗秸w教育觀的核心。根據(jù)分析教育觀，特定的學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特定部分是相一致的，這通常是由單一的學(xué)習(xí)目標(biāo)具體規(guī)定的，學(xué)習(xí)對象和相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配一直貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的。與此相反，整體觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)領(lǐng)域不可分割的性質(zhì)。特定的學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特定部分并不總是一一對應(yīng)的，而是要喚起學(xué)習(xí)者構(gòu)建該領(lǐng)域中越來越復(fù)雜認(rèn)知表征的行為。作為一項(xiàng)規(guī)則，通常不同的學(xué)習(xí)對象旨在構(gòu)建一組完全一樣的表征。例如，認(rèn)知彈性理論強(qiáng)調(diào)要想充分地表征某個(gè)領(lǐng)域，需要從多個(gè)視角分析同一現(xiàn)象，以便于能夠在新的情境中實(shí)現(xiàn)遷移。與其相一致的是，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)了完成綜合任務(wù)的有效認(rèn)知表征是同多重學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系在一起的，而多重學(xué)習(xí)任務(wù)本身在現(xiàn)實(shí)世界不同的維度中也會有所變化。因此，從整體觀看，開發(fā)者的工作通常不是掛靠特定的學(xué)習(xí)對象，而是聯(lián)系意義相關(guān)并且旨在構(gòu)建豐富的認(rèn)知表征的一組學(xué)習(xí)對象。

四、小問題、大問題與初步的解決方案

前面討論了一些比較棘手的問題，這些問題限制了學(xué)習(xí)材料再利用的可能性，這一小節(jié)將提出四種取向來克服這些問題：（1）注重重新編輯代替再次利用：（2）把中間分析和設(shè)計(jì)產(chǎn)品作為學(xué)習(xí)對象：（3）強(qiáng)調(diào)模板代替給出具體實(shí)例：（4）技術(shù)上盡力實(shí)現(xiàn)自動化。就像表1中看到，所有的問題并非只有單一的解決方案。相反，可能存在多途徑解決方案，可以采取多個(gè)角度促進(jìn)所需的學(xué)習(xí)材料再利用，每一個(gè)問題并非只有一種解決方法，提出的每一種方法不止可以解決一個(gè)問題；不過，只有同時(shí)采取幾種方法，才可以解決所有的問題（見表1）。

通常，再利用被理解為不做任何修改，只是簡單的再次使用該學(xué)習(xí)對象。其實(shí)不然，再利用還可以被解釋為為了滿足新的需求，改變學(xué)習(xí)對象。事實(shí)上，這才是大多數(shù)教師習(xí)慣上處理學(xué)習(xí)材料的辦法。教師收集有用的文章、書籍、圖譜和其它的學(xué)習(xí)材料，為了適合自己的課程使用，會改變、刪減、注釋和潤色這些材料。注重重新編輯而不是簡單的再利用，有助于解決學(xué)習(xí)材料再利用中所謂的“小問題”和“大問題”。

關(guān)于“小問題”，重新編輯能增加開發(fā)人員找到有用學(xué)習(xí)材料的機(jī)會，因?yàn)檫@樣做就不需要再費(fèi)心思去找材料了。換句話說，重新編輯減少了元數(shù)據(jù)問題，因?yàn)橹匦戮庉嬁梢允沟瞄_發(fā)者對已存儲學(xué)習(xí)對象的元數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，減弱其具體規(guī)定性。重新編輯也會影響到排列問題，因?yàn)橹匦戮庉嫊蚤_發(fā)者彼此同意的方式改變學(xué)習(xí)對象。例如，如果一個(gè)學(xué)習(xí)對象應(yīng)用的是美國A-B-C等級，另一個(gè)學(xué)習(xí)對象用的是歐洲的10分制，這時(shí)可以編輯一個(gè)學(xué)習(xí)對象使其兼容。最后，重新編輯簡化了開發(fā)人員和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間交換和共享學(xué)習(xí)對象。特別是“非我莫屬”綜合癥變得不再那么重要了，因?yàn)殚_發(fā)者可以根據(jù)需要自由作出更改，這樣開發(fā)者自然就有了一種歸屬感。

關(guān)于“大問題”，重新編輯學(xué)習(xí)對象減少了情境問題，因?yàn)橹匦戮庉媽W(xué)習(xí)對象使之其能夠適應(yīng)具體的學(xué)習(xí)情境需要，例如，有一個(gè)學(xué)習(xí)對象是一組機(jī)器圖片，為了幫助色盲學(xué)習(xí)者也能學(xué)懂，采用了對機(jī)器的某一部分進(jìn)行色彩突顯并采用說明性文字。如果要重新編輯，改動起來就很容易。同樣，重新編輯也會影響教育功能問題。在上例中假如要編制測試項(xiàng)目，就可以對原先為呈現(xiàn)信息而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)對象進(jìn)行重新編輯?？傊?，注重重新編輯而非簡單地再利用學(xué)習(xí)對象，可以幫助解決現(xiàn)在面臨的大部分問題。當(dāng)然，采取此種方法最重要的前提是，學(xué)習(xí)對象需要開放源代碼或者開放內(nèi)容。

（二）中間產(chǎn)品代替最終產(chǎn)品

雖然，通常把學(xué)習(xí)對象定義為“帶有教學(xué)目的的數(shù)字化信息單元”，但是，它們一般只限于直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的最終產(chǎn)品。當(dāng)然，還有許多其它帶有教學(xué)目的的信息單元，例如，情境分析的結(jié)果、目標(biāo)群體分析或任務(wù)分析：對特定課時(shí)或課程學(xué)業(yè)表現(xiàn)和教學(xué)目標(biāo)所作的描述：包括為創(chuàng)建學(xué)習(xí)材料提供基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)活動計(jì)劃，等等。這些中間產(chǎn)品包含了豐富的信息，能夠說明創(chuàng)建的最終產(chǎn)品是什么，它們哪些更適合于再利用。

關(guān)于“小問題”，中間產(chǎn)品有助于解決學(xué)習(xí)對象的排列問題，因?yàn)橹虚g產(chǎn)品可以提供深入有效的排列，并能在最終產(chǎn)品的選擇和排序問題上提供指導(dǎo)。例如，如果任務(wù)分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）提供了決策步驟的有序序列，這將有助于每一個(gè)步驟示范（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。此外，如果有一組教學(xué)目標(biāo)（即中間產(chǎn)品）對于新的教育項(xiàng)目是合用的，那么這會有利于該教育項(xiàng)目的課程（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。

關(guān)于“大問題”，中間產(chǎn)品可以幫助解決情境問題，因?yàn)樗鼈兲峁┝擞嘘P(guān)最終產(chǎn)品的豐富信息，這將有助于尋找完全適合新情境的學(xué)習(xí)對象。實(shí)際上，中間產(chǎn)品和為最終產(chǎn)品指定的元數(shù)據(jù)有相同的作用，但預(yù)計(jì)中間產(chǎn)品會更有效，因?yàn)樗鼈兲峁┝烁嗯c內(nèi)容相關(guān)的信息。例如，如果開發(fā)人員正在尋找特定類型銑床的圖片，關(guān)于銑床任務(wù)分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）可以幫助找到最有效的圖片，因?yàn)槿蝿?wù)分析的結(jié)果指明了學(xué)習(xí)者需要學(xué)會操作控制裝置和顯示器，因此，這些學(xué)習(xí)對象應(yīng)該在圖片中加以突顯。通常，這類信息不是圖片的元數(shù)據(jù)。此外，中間產(chǎn)品也可以幫助解決教育功能問題，因?yàn)樗軌蛱峁┏渥愕男畔ⅲ瑤椭_發(fā)人員確定最終產(chǎn)品是否能夠?qū)崿F(xiàn)其教育功能。

中間產(chǎn)品最重要的附加值很可能是它們有助于解決“一致性問題”。根據(jù)整體教育觀，要想喚起學(xué)習(xí)者產(chǎn)生某領(lǐng)域豐富認(rèn)知表征的多重行為，必須有相關(guān)的一系列最終產(chǎn)品。中間產(chǎn)品可以幫助更便捷的尋找到一系列最終產(chǎn)品，因?yàn)樗鼈冎付俗罱K產(chǎn)品是如何有意義地相互關(guān)聯(lián)的。例如，中間產(chǎn)品可能是一份四元教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃，這份計(jì)劃指明了一項(xiàng)復(fù)雜技能（如搜索文獻(xiàn)）的任務(wù)類別序列。每一個(gè)任務(wù)類別精確地指明了其中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求和標(biāo)準(zhǔn)，這樣就可以簡化尋找到合適學(xué)習(xí)任務(wù)（即最終產(chǎn)品，如案例、具體問題或模擬練習(xí)）的工作?？傊?，關(guān)注中間產(chǎn)品而不是最終產(chǎn)品，有助于解決特定的大問題或者學(xué)習(xí)對象的再利用。當(dāng)然，開發(fā)人員以數(shù)字化的形式仔細(xì)記錄這些中間產(chǎn)品，這是非常重要的一個(gè)條件。最好以數(shù)據(jù)庫的方式記錄相關(guān)的中間產(chǎn)品和最終產(chǎn)品，基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)工具可以幫助做好這些工作（如，基于四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的工具）。

（三）呈現(xiàn)模板代替給出實(shí)例

教師不僅可以為自己的課時(shí)重新編輯教學(xué)材料，而且還可以充分利用隱性或顯性的模板。例如，達(dá)到特定類型的教學(xué)目標(biāo)（如，按照成分顯示理論的要求，可以包括了支持學(xué)習(xí)程序、陳述程序的一般步驟、提供范例、要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序等）：為數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)多媒體呈現(xiàn)。注重模板代替給出實(shí)例，可以增加學(xué)習(xí)對象再利用的有效性。在“面向?qū)ο缶幊獭保∣OP）課程中可以找到類似的模板取向，它提供了處理高度復(fù)雜開發(fā)程序的解決方案，該方案是通過把軟件分解成獨(dú)立的便于再利用的單元實(shí)現(xiàn)，這些單元之所以能便于再利用，是因?yàn)樗鼈儾辉诰窒抻诤芗?xì)節(jié)具體的東西。

關(guān)于“小問題”，模板可以幫助解決排序和交換問題。模板相比實(shí)例而言，可以提供更好的機(jī)會有效地組合學(xué)習(xí)對象，由此減少了排序困難。例如，兩個(gè)實(shí)例――一個(gè)使用的是美國A-B-C計(jì)分體制，另一個(gè)使用的是歐洲的10分制計(jì)分體制，很難排列組合在一起。如果使用的不是兩個(gè)實(shí)例，而是指定了所需的計(jì)分體制的兩個(gè)模板（即從列表中選擇合適的選項(xiàng)），這就不會是排列問題了，因?yàn)橹灰獮槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)對象規(guī)定相同的計(jì)分體制就可以了。此外，交換問題，特別是“非我莫屬”綜合癥至少在一定程度上得到了解決，因?yàn)殚_發(fā)者可以根據(jù)自己的喜好來指定實(shí)例。

關(guān)于“大問題”，模板在一定程度上解決了情境問題，因?yàn)榕c情境相關(guān)的信息不需要出現(xiàn)在模板中，只出現(xiàn)在該模板的實(shí)例中，實(shí)例為開發(fā)人員提供了制定情境相關(guān)信息的機(jī)會。例如，如果開發(fā)人員使用模板來完成“運(yùn)用程序”這一類教學(xué)目標(biāo)（即給出程序的一般步驟，給出示范，請學(xué)習(xí)者展示等），這樣的模板可以要求在一種情境或目標(biāo)群體中用英語作出說明，在其它情境或目標(biāo)群體中另一種語言作出說明。總之，注重模板代替給出實(shí)例，有助于解決排序、交換和情境問題。

（四）技術(shù)上盡力實(shí)現(xiàn)自動化

信息技術(shù)的進(jìn)步，同樣可以提供便利支持學(xué)習(xí)材料的再利用?，F(xiàn)在，機(jī)器執(zhí)行了越來越多的任務(wù)，而這些任務(wù)過去只能由人來執(zhí)行，這特別有助于處理大量的信息。關(guān)于“小問題”，最好的例子就是元數(shù)據(jù)的創(chuàng)建和交換。當(dāng)前的研究旨在開發(fā)促進(jìn)多媒體內(nèi)容和元數(shù)據(jù)字段語義索引的自動化分析算法。這種自動化不僅更具成本收益，而且也能產(chǎn)生比手工檢索更客觀的元數(shù)據(jù)，另一種方法是使用資源描述框架（RDF），制定不同的元數(shù)據(jù)詞匯表。RDF是一種基礎(chǔ)設(shè)施，它提供了不同的資源描述單位中元數(shù)據(jù)互操作的基礎(chǔ)。如果不同的元數(shù)據(jù)詞匯都是由RDF制定的，那么在尋找用某一種詞匯表標(biāo)記元數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)對象時(shí)，應(yīng)該以另一種詞匯表標(biāo)記元數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)對象也可以找到，作為RDF的詞匯表擴(kuò)展，OWL是一個(gè)“網(wǎng)絡(luò)本體語言”的實(shí)例，有助于在萬維網(wǎng)上共享本體。

關(guān)于“大問題”，作為一種減少情境問題的方式，自動化翻譯是一種做法。一方面，從口頭言語到書面文本的翻譯（即言語識別）和從書面文本到口頭言語的翻譯（即言語綜合），在目標(biāo)群體間增加了學(xué)習(xí)對象的再利用：另一方面，不同語言間的翻譯，增加了不同地區(qū)間學(xué)習(xí)對象的再利用。

五、結(jié)束語

本文首先討論了當(dāng)下流行的學(xué)習(xí)對象再利用的技術(shù)途徑。這種途徑與傳統(tǒng)的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀的前提假設(shè)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域能夠以相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容組塊構(gòu)成。盡管存在一些學(xué)習(xí)對象的元數(shù)據(jù)指定、排序和交換問題，但是當(dāng)下流行的技術(shù)途徑有助于提高教育的靈活性，改善技術(shù)間的互操作性和可移植性，還可以增加開發(fā)過程中的成本收益。然而，這似乎只適合相對簡單的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而且要求這些領(lǐng)域能夠分解為獨(dú)立的部分。如果涉及的是復(fù)雜學(xué)習(xí)，也就是說，學(xué)習(xí)要能夠達(dá)到高度綜合的一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)，此時(shí)該技術(shù)途徑就無能為力了。

注重把真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)驅(qū)動力的整體教育觀，在面向復(fù)雜學(xué)習(xí)時(shí)，取代了分析教育觀。這種整體教育觀尚未得到學(xué)習(xí)對象的現(xiàn)有技術(shù)途徑充分支持，因?yàn)樗鼛砹嗽S多很難解決的問題。這些基本問題涉及到一個(gè)事實(shí)，學(xué)習(xí)對象不能完全和它們所屬的情境相脫離，它們總是與特定的教育功能相關(guān)：并且可能需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)對象來達(dá)到同一學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，我們需要反思學(xué)習(xí)對象再利用的本質(zhì)。該部分討論了未來四種解決方案的方向：（1）注重重新編輯代替簡單地再利用學(xué)習(xí)對象：（2）強(qiáng)調(diào)中間產(chǎn)品的再利用代替最終設(shè)計(jì)的產(chǎn)品：（3）用模板代替給出實(shí)例作為學(xué)習(xí)對象：（4）學(xué)習(xí)對象再利用中盡力實(shí)現(xiàn)技術(shù)上的自動化?？傊?，這些方面協(xié)同發(fā)揮作用，可能會帶來促進(jìn)學(xué)習(xí)對象再利用的更好結(jié)果。

篇9

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)理論；麥田守望者；霍爾頓的愿景

中圖分類號：I106.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）08-0170-04

《麥田里的守望者》是美國作家杰羅姆?大衛(wèi)?塞林格1951年出版的其唯一的一部長篇小說，小說以一個(gè)年僅16歲的中學(xué)生――霍爾頓在進(jìn)入成人社會前的矛盾、掙扎心理的自我反映為主線，用具有獨(dú)特風(fēng)格的語言特色，生動、細(xì)致的描寫了一名少年如何從兒童的天真走向成人的“成熟”的過程，向我們展現(xiàn)了一個(gè)青春期的少年成長中復(fù)雜矛盾和充滿糾結(jié)的內(nèi)心世界，提出了如何保護(hù)孩子們純真的心靈，如何延續(xù)人類的善性與純真的重要命題。小說的語言特色、藝術(shù)手法、特別是對那個(gè)時(shí)代青少年的語言特征的準(zhǔn)確把握，成為了小說持久的吸引力。但更重要的是，“小說對青少年成長中的困惑、反叛、、異化、死亡傾向等細(xì)致人微的描寫深深吸引了一代又一代不同文化背景的讀者。正是這些因素使得小說廣泛流行，經(jīng)久不衰”[1]。國內(nèi)外學(xué)者對該小說的研究文獻(xiàn)非常豐富，主要是從小說主題、文本結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格，以及人物的心理、精神等方面進(jìn)行分析，也有學(xué)者從社會學(xué)意義上對作品進(jìn)行了分析。但是從國內(nèi)的相關(guān)文獻(xiàn)來看，研究者大多是遵循文學(xué)評論的學(xué)術(shù)研究范式，從作品的學(xué)術(shù)意義層面進(jìn)行了廣泛的研究，而且是較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦硇运伎純r(jià)值取向。作為學(xué)術(shù)研究，理性的思考本無可厚非的，非此不足以顯示學(xué)術(shù)研究之嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)。但是筆者總以為文學(xué)屬于藝術(shù)范疇，純理性的文學(xué)評價(jià)取向固然有助于提高文學(xué)研究的價(jià)值和水準(zhǔn)，卻使得文學(xué)作品本身顯得干巴、死板，缺乏藝術(shù)生命力。文學(xué)作品的價(jià)值及其生命力并非是作為研究對象而存在的，其持久的生命力在于引發(fā)讀者對社會和人生的感悟與思考。所以，本文試圖以接受美學(xué)的理論為支撐，基于一個(gè)教育工作者的閱讀感悟，從對文學(xué)作品的個(gè)人感性理解視角來分析該部作品，在作者、作品、讀者之間建立一座橋梁，讀出作者的內(nèi)心和愿景。

一、接受美學(xué)和接受理論

“接受美學(xué)”這一概念是由德國康茨坦斯大學(xué)文藝學(xué)教授H.R.姚斯在1967年提出的。H.R.姚斯的《提出挑戰(zhàn)的文學(xué)史》（1969）和W.伊澤爾的《本文的號召結(jié)構(gòu)》是接受美學(xué)實(shí)踐的開山著作。接受美學(xué)的核心是從受眾出發(fā)，從接受出發(fā)。姚斯認(rèn)為，接受是讀者以自身的審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行作品再創(chuàng)造的過程，它會發(fā)掘出作品中隱含的種種意蘊(yùn)。藝術(shù)品本身并不具有永恒性，只具有被不同社會、不同歷史時(shí)期的讀者不斷接受的歷史性，所以再經(jīng)典的作品也只有當(dāng)其處于讀者接受的過程中才以作品意義存在。作者通過作品與讀者建立起對話關(guān)系。當(dāng)一部作品出現(xiàn)時(shí)，就產(chǎn)生了期待水平，即期待從作品中讀到什么。讀者的期待建立起一個(gè)參照路徑，讀者的經(jīng)驗(yàn)依此與作者的經(jīng)驗(yàn)相交往。期待水平既受文學(xué)體裁決定，又受讀者以前讀過的這一類作品的經(jīng)驗(yàn)決定。作品的價(jià)值在于它與讀者的期待水平不一致，產(chǎn)生審美距離。文學(xué)的社會功能是通過閱讀和流通培養(yǎng)讀者對世界的認(rèn)識，改變讀者的社會態(tài)度。藝術(shù)的接受不是被動的消費(fèi)，而是顯示贊同與拒絕的審美活動。審美經(jīng)驗(yàn)在這一活動中產(chǎn)生和發(fā)揮功用，是美學(xué)實(shí)踐的中介。

伊澤爾提出，文學(xué)作品的顯著特征在于，作品中所描繪的現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)中的客體之間不存在確切的關(guān)聯(lián)作用。一切文學(xué)作品都有某種程度的不確定性。讀者由于個(gè)人的體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的也正是這一特性。讀者有兩種途徑使不確定性標(biāo)準(zhǔn)化：或者以自己的標(biāo)準(zhǔn)衡量作品，或者修正自己的成見。作品在現(xiàn)實(shí)生活中沒有完全一致的對應(yīng)。這種無地生根的開放性使它們能在不同讀者的閱讀過程中形成各種情景。

接受美學(xué)理論將作者的文學(xué)文本和文學(xué)作品看做兩個(gè)不同性質(zhì)的概念，認(rèn)為：作者創(chuàng)造的文本在同讀者建立起關(guān)系之前僅僅是作為文本的自然狀態(tài)存在，只有當(dāng)作者的文學(xué)文本與讀者構(gòu)成對象性關(guān)系之后，才能突破了孤立的文本式的存在，成為融會了讀者即審美主體的經(jīng)驗(yàn)、情感和藝術(shù)趣味的審美對象；文本是以文字符號的形式儲存著多種多樣審美信息的硬載體，作品則是在具有鑒賞力讀者的閱讀中，由作家和讀者共同創(chuàng)造的審美信息的軟載體；文本是一種永久性的存在，它獨(dú)立于接受主體的感知之外，其存在不依賴于接受主體的審美經(jīng)驗(yàn)，其結(jié)構(gòu)形態(tài)也不會因事而發(fā)生變化；作品則依賴接受主體的積極介入，它只存在于讀者的審美觀照和感受中，受接受主體的思想情感和心理結(jié)構(gòu)的左右支配，是一種相對的具體的存在。由文本到作品的轉(zhuǎn)變，是審美感知的結(jié)果。也就是說，作品是被審美主體感知、規(guī)定和創(chuàng)造的文本。

接受美學(xué)反對孤立、片面、機(jī)械和唯本文趨向的文學(xué)藝術(shù)研究范式，反對把文學(xué)作品僅僅作為文學(xué)研究的樣本，而是重視讀者的參與性接受，提倡從社會意識的角度來考察文學(xué)創(chuàng)作和接受文學(xué)作品，使我們從感性思維的角度考察文學(xué)作品成為了可能。

二、從霍爾頓的人生愿景談起

霍爾頓對人生的愿景集中體現(xiàn)在其對妹妹菲的思想表白：“不管怎樣，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大塊麥田里做游戲。幾千幾萬個(gè)小孩子，附近沒有一個(gè)人――沒有一個(gè)大人，我是說――除了我。我呢，就在那混帳的懸崖邊。我的職務(wù)是在那兒守望，要是有哪個(gè)孩子往懸崖邊奔來，我就把他捉住――我是說孩子們都在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑。我得從什么地方出來，把他們捉住。我整天就干這樣的事。我只想當(dāng)個(gè)麥田里的守望者。我知道這有點(diǎn)異想天開，可我真正喜歡干的就是這個(gè)。我知道這不像話?！边@是作品中的經(jīng)典語句，也是作者通過霍爾頓的口表述的一種思想。從這段思想表白中可以析出這樣幾個(gè)問題：（1）孩子們?yōu)槭裁纯癖?？?）什么是守望者的責(zé)任？（3）誰來做守望者？搞清楚這樣幾個(gè)問題也就真正的讀懂了這部作品。就像人們常說的那樣，“一千個(gè)讀者就會有一千個(gè)哈姆雷特”，文學(xué)的藝術(shù)之美在于：讀者以自己的審美觀照對文學(xué)文本的感知和創(chuàng)造而形成的文學(xué)作品是絢麗多彩的，每個(gè)讀者都會在自己參與的文學(xué)作品的審美感知中享受到美。因此，對于霍爾頓的人生愿景我們?nèi)耘f可以從自我的理解來解答這些問題。

（一）渴望被承認(rèn)的青春

我們都經(jīng)歷過那個(gè)時(shí)期，那個(gè)渴望被父母、老師贊賞，被小伙伴們嫉妒羨慕的年代，這是我們每個(gè)人都曾經(jīng)經(jīng)歷過的年代。這是一個(gè)青春騷動的年代，在這個(gè)時(shí)期每個(gè)孩子都有自己夢想和英雄情結(jié)，男孩子都急于向他人證明自己是多么的能干、多么的聰明、多么的強(qiáng)壯；女孩子總想讓被看作優(yōu)雅、能干、聰明、漂亮和心靈手巧。為了證明自己，為了更多地獲得父母和老師的關(guān)注與關(guān)愛，他們會運(yùn)用各種方法、利用各種機(jī)會來證明自己，來證明自己的聰明和能干、來證明自己獨(dú)特的眼光和巧妙的選擇。但夢想與現(xiàn)實(shí)總是存在著距離的，孩子們越是急著證明自己，就越是四處碰壁；越是四處碰壁，就越是急于證明。這是一個(gè)永遠(yuǎn)無解的循環(huán)，就像一種魔咒，在一代又一代的青少年身上應(yīng)驗(yàn)。當(dāng)然也會有一些“大家”不承認(rèn)經(jīng)歷過這種魔咒般的循環(huán)，那么只能說他們是天才?？上覀兇蟛糠秩硕际鞘|蕓大眾，沒有法力可以借用，只好在麥田中不斷的奔跑，尋找著證明自己的方法和通道。越是找不到，就越是加速奔跑，越來越漫無目標(biāo)、越來越著急、越來越煩躁、越來越痛苦！直至筋疲力盡的躺倒在麥田里，或者掉落懸崖！對于成人社會的復(fù)雜性準(zhǔn)備不足、貿(mào)然跨入成人社會時(shí)的孩子們來說，學(xué)校教育理想化和現(xiàn)實(shí)社會逐利化的劇烈沖撞，顛覆了他們在學(xué)校教育中形成的社會認(rèn)知，面對真實(shí)的社會他們茫然、吃驚而不知所措，在盲目奔跑中就會跌落懸崖！

（二）懸崖邊沒有護(hù)欄

但是懸崖邊沒有護(hù)欄，奔跑中的孩子們，急于尋找機(jī)會和通道的孩子們根本看不見懸崖。這一步邁出，也許是摔得鼻青臉腫、也許是摔得頭破血流、筋斷骨折或者粉身碎骨。大自然中的懸崖我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)地就能看到，但是人生路上的許多懸崖總是在臨近乃至跌落后才被發(fā)現(xiàn)。不僅僅是孩子看不到懸崖，在人生的道路上很多成年人也會看不清懸崖而跌落下去。不同的是孩子們常常是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足而無法判斷懸崖在哪里才失足跌落，而成年人則常常是因?yàn)樨澙返挠蜔o知的愚蠢驅(qū)使而主動跳下懸崖。主動跳下懸崖者需要當(dāng)頭猛喝來警示與阻止，而因?yàn)闊o法判斷懸崖的失足者則需要我們的細(xì)心守護(hù)。因此守護(hù)者的任務(wù)就是看守在懸崖邊，用自己的身軀為孩子們充當(dāng)懸崖邊的護(hù)欄，充當(dāng)人生的警戒線。這是寂寞而充滿著激情的工作，這是看似渺小而又十分神圣的任務(wù)。

（三）守望者的資格

不是隨便哪個(gè)人就可以擔(dān)當(dāng)守望者的，這項(xiàng)工作沒有豐厚的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，也無法著作等身，更無法在上流社會中出人頭地，也許這項(xiàng)工作就是奉獻(xiàn)者的專屬。守望者的第一要務(wù)就是“愛”，愛是奉獻(xiàn)的根源。守望者的愛是無私、不計(jì)成本和回報(bào)、沒有絲毫功利的愛，像一個(gè)善良而質(zhì)樸的母親的愛，這種愛是十分純凈的。作為守望者還要具有預(yù)知的能力：守望者的任務(wù)不是在孩子跌落懸崖后再去拯救，而是在孩子們接近懸崖時(shí)就把他們“捉住”，不使他們跌落懸崖！守望者要有細(xì)致的觀察力。孩子們是眾多的，“成千上萬”的孩子在“狂奔”，誰“也不知道自己是在往哪兒跑”，這種紛亂復(fù)雜的場景正好說明了孩子們的幼稚和沖動，他們會犯各種錯(cuò)誤，守望者的一時(shí)疏忽就會有孩子跌落懸崖，守望者要準(zhǔn)確地判斷出哪些孩子是沖著懸崖邊來的，要在他們奔跑的路線上準(zhǔn)確的出現(xiàn)。實(shí)際上就是要成為孩子的伙伴，真正讀懂孩子的內(nèi)心，走進(jìn)孩子的世界，引領(lǐng)孩子奔跑的方向。守望者要有守護(hù)的能力?；魻栴D的愿望是把即將跌落懸崖的孩子“捉住”，所以要有能夠“捉住”孩子的能力，否則孩子是會掙脫而跌落懸崖的。

（四）我們是合格的兒童守望者嗎

霍爾頓心目中的守望者應(yīng)該是成年人，他說，麥田“附近沒有一個(gè)人――沒有一個(gè)大人，我是說――除了我”。他認(rèn)為只有成年人才能夠擔(dān)當(dāng)守望者，但是沒有一個(gè)成年人愿意或者能夠做守望者。對此，好像我們無法否認(rèn)。那么，我們有資格做守望者嗎？

1.能夠讀懂孩子的內(nèi)心嗎？讀懂孩子的內(nèi)心，并不是那么容易的事情。有些時(shí)候我們自以為能夠掌控著孩子們，使他們按照我們?yōu)樗麄冊O(shè)定好的路線行走，但是根本不知道孩子們的意愿和方向是什么，總是以為我們老于世故，所做的一切都是精于算計(jì)的，是將利益最大化的，但是恰恰就是這種算計(jì)毀滅了孩子的純真和善性。實(shí)際上我們根本無法讀懂孩子的內(nèi)心，而且也不愿意花時(shí)間去讀懂孩子的內(nèi)心，總是以自己的所謂經(jīng)驗(yàn)和思考來代替孩子的決定，甚至是以自己的利益為主導(dǎo)來替孩子做決定。不能讀懂孩子的內(nèi)心，怎能及時(shí)的發(fā)現(xiàn)并順利的“捉住”向懸崖邊奔跑的孩子？捉不住即將跌落懸崖的孩子如何能夠做好孩子的守望者？

2.會寬容孩子的失誤嗎？人生道路是條單行道，只有去程而沒有回程。孩子們在人生道路上總會有一些失誤的，如何對待孩子們的失誤，實(shí)際上就是對待孩子成長的態(tài)度。寬容并不是溺愛，而是要為孩子們創(chuàng)造修正自己的機(jī)會，所以學(xué)會寬容孩子們的失誤也是我們成年人的一個(gè)難題。而往往我們不是容不得孩子的失誤，就是縱容孩子們積累自己的失誤來形成錯(cuò)誤。這實(shí)際上就是將孩子推下懸崖！養(yǎng)育孩子實(shí)際上并不是我們的個(gè)人事務(wù)，而是人類延續(xù)和族群優(yōu)化的根本需要。即使在不同的文化環(huán)境下公共的責(zé)任被異化為個(gè)人的義務(wù)，也不能改變這一根本屬性?！皟和巧皇窍忍毂怀扇藳Q定、設(shè)計(jì)，進(jìn)而被管理、塑造的”[2]，我們并不是孩子們的天然管理者，他們也是這個(gè)社會的主人，和我們成人共同組成了這個(gè)社會。我們是孩子成長道路上的向?qū)Ф皇撬緳C(jī)，孩子們的人生道路是在我們的陪伴和引導(dǎo)下自己走，我們無法代替孩子們走。對待孩子的失誤，我們的正確做法是用我們的人生經(jīng)驗(yàn)和感悟引導(dǎo)他們自己領(lǐng)悟到自己的失誤，發(fā)現(xiàn)跌落懸崖的危險(xiǎn)，才能真正使孩子認(rèn)識懸崖的危險(xiǎn)，并主動學(xué)會避開懸崖。

3.有耐心傾聽孩子的心聲嗎？我們很少有耐心認(rèn)真的傾聽孩子的心聲，總是以“我們有經(jīng)驗(yàn)”、“都是為了你們好”、“我們很忙”等借口來搪塞、敷衍與孩子們的交流，粗暴地安排好孩子的路線并禁止孩子自己隨意奔跑。那些不敢抗?fàn)幎粍拥慕邮芰税才诺暮⒆颖灰暈椤昂煤⒆印?，而那些因抗?fàn)幎奶幣軇拥暮⒆泳统蔀榱宋覀冄壑械摹皦暮⒆印??？墒俏覀兘o孩子們安排的追求目標(biāo)是功利化了的成人的愿望，就像霍爾頓的老師和父母為其設(shè)定的“買輛凱迪拉克”目標(biāo)一樣。但是我們并沒有權(quán)力為孩子們預(yù)設(shè)人生的目標(biāo)，我們需要做的是將一切的可能告訴我們的孩子，并俯下身子注意傾聽孩子們對人生愿景的想法，并幫助他尋找實(shí)現(xiàn)人生愿景的辦法。

4.取得孩子的信任。守望者的任務(wù)是提前捉住那些跑向懸崖的孩子們，不使他們跌落懸崖，那么取得孩子的信任就是一件重要的事情。在麥田里亂跑的孩子大都是急于證明自己，而且也不太愿意遵守世俗規(guī)范的約束，在沒有真實(shí)地面對危險(xiǎn)的時(shí)候，不會輕易的相信他人的預(yù)警提示。但同時(shí)孩子們又是極容易相信成人的，只要這個(gè)人能夠讓孩子們信任，因?yàn)楹⒆觽兲焐幸环N受保護(hù)的心理需求。取得孩子的信任關(guān)鍵在“誠”，只有誠心誠意地關(guān)愛孩子，才能使孩子向你敞開心扉，才能與孩子成為真心朋友。你才能準(zhǔn)確預(yù)判孩子的奔跑方向與路線，在危險(xiǎn)來臨之前敏捷的捉住孩子，并將孩子帶離危險(xiǎn)區(qū)域。

做孩子們的守望者并不是一件輕松簡單的事情，這是一種愛和責(zé)任，是將人類的善性傳遞下去的責(zé)任?；魻栴D無奈的感嘆：周圍沒有一個(gè)大人，只有我一個(gè)人。這是多么無助的呼聲??！傳遞出一種需要我們扶持、幫助、保護(hù)的強(qiáng)烈愿望，同時(shí)也是對現(xiàn)實(shí)的失望。認(rèn)識到守望者責(zé)任，承擔(dān)起這項(xiàng)義務(wù)，并努力的做好一個(gè)孩子的守望者，才能很好的延續(xù)人類的善性和未來。

三、在時(shí)間和空間同時(shí)延展的“守望者”

《麥田里的守望者》之所以受到讀者極大的歡迎與學(xué)者持續(xù)的關(guān)注，并非僅僅是其作品本身的文學(xué)元素的作用，更重要是作品所提出的問題在時(shí)間和空間范圍上極具延展性。不僅是美國青少年學(xué)生面臨的人生困惑的客觀映照，也是世界各個(gè)國家青少年成長中對人生困惑的普遍寫照；不僅對20世紀(jì)50年代的青少年問題有歷史意義，對于21世紀(jì)的青少年問題仍具重要的現(xiàn)實(shí)意義；不僅具有文學(xué)領(lǐng)域的研究意義，在青少年心理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等方面都具有普遍的研究意義。所以，我們會感到：“在現(xiàn)實(shí)生活中，‘麥田守望者’不僅僅指某些人或者某些群體，也不僅僅指教育制度，更是一種教育理念，從這個(gè)意義上講，塞林格以其獨(dú)到的眼光提出了對于美國中等教育制度、教育改革成敗的評判標(biāo)準(zhǔn)，而且這種標(biāo)準(zhǔn)具有普遍意義?！盵3]

不同文化背景下人生成功的標(biāo)志不一樣，雖然霍爾頓的父母為孩子設(shè)定的目標(biāo)是“買一輛凱迪萊克”，中國的父母為孩子設(shè)定的目標(biāo)可能是“考上名牌大學(xué)”，但都是以成人庸俗化了的思想為為前提的。所以在中國也可以看到霍爾頓的身影，霍爾頓面臨的問題也是需要我們積極關(guān)注的。因此，對待這部作品我們的任務(wù)并非僅僅從文學(xué)的視角來進(jìn)行研究和分析，更不能從旁觀者的角度來挖掘資本主義社會青少年墮落的問題。這不是哪一種社會意識形態(tài)下獨(dú)有的問題，更不是作家虛構(gòu)的無病，這是人類成長過程中不可逾越的關(guān)口，是不同社會文化環(huán)境中所共有的而又迫使我們不得不面對的現(xiàn)實(shí)存在。這種存在具有極強(qiáng)的空間和時(shí)間的延展性，頑固地在一代又一代青年成長的道路上埋伏著。從這一社會視角來講，《麥田里的守望者》是具有較強(qiáng)的時(shí)間和空間維度的延展性。

作為一名教育工作者，我們確實(shí)要反思：我們是否是一個(gè)合格的守望者？我們是否能夠做好一個(gè)守望者？我們愿意做好一個(gè)守望著嗎？反思和回答這些問題的過程也是拷問一個(gè)教育工作者基本良知和責(zé)任的過程。學(xué)校是孩子們的守望者的主場，所以作為教育者應(yīng)該有奉獻(xiàn)精神，應(yīng)該充當(dāng)傳播愛和人類的善性天使，完成孩子守望者的責(zé)任與義務(wù)。

對下一代的教育問題是關(guān)乎民族發(fā)展的首要問題，關(guān)愛孩子，正確引導(dǎo)和教育孩子并非只是教育工作者的義務(wù)，而是全社會每個(gè)成人共同的責(zé)任和義務(wù)?！坝孜嵊滓约叭酥住笔侵袊叭蕫邸鄙鐣睦硐?，這種理想與塞林格“守望者”愿景應(yīng)該具有某種呼應(yīng)和聯(lián)系，這也更加證明了作品的空間和時(shí)間延展性。所以實(shí)現(xiàn)這樣的社會愿景是全社會共同的責(zé)任，社會應(yīng)該形成新的教育質(zhì)量觀，回歸教育的本原，將對人的素質(zhì)養(yǎng)成作為教育的首要任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕田迎春.《麥田里的守望者》國外研究綜述[J].蘭州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2014，（02）：152-155.