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篇1

【關(guān)鍵詞】藏傳佛教因明；內(nèi)明；關(guān)系

一、藏傳佛教因明的發(fā)展和傳播的角度分析兩者關(guān)系問題

因明是藏族文化大五明之一，它是早在1200多年前隨著佛教的傳入藏地，最早可追溯到藏王墀松德贊（755——797年）請寂護(hù)到藏地弘法。寂爐與藏人法光先譯出陳那的《因輪論》，之后，吉祥積譯出了蓮花戒的《正理滴論前品攝》。這一時期中藏族的“三大譯師”（瑪格硪羅追、俄·洛丹喜饒、薩班·貢噶堅贊）譯出了許多陳那和法稱的因明典籍。薩班·貢噶堅贊首次著作藏族人自己的因明《正理寶藏論》14世紀(jì)，藏地最有影響的佛教學(xué)者是布頓仁欽珠巴（1290—— 1364年），在因明學(xué)方面，他著有《量抉擇論注釋明顯句義論》等。稍后，薩迦派后期學(xué)者仁達(dá)瓦童慧（1349— 1412年）亦有一部綜述陳那因明的著作。仁達(dá)瓦曾為宗喀巴、賈曹杰、克珠杰之師，他的因明思想對格魯派有一定的影響，宗喀巴《因明七論入門》中就曾提及：“系尊者仁達(dá)瓦之主張” 14、15世紀(jì)格魯派始祖宗喀巴亦詳細(xì)地研究了陳那、法稱的因明，并提出了新的看法。宗喀巴發(fā)揮了法稱后學(xué)教義派的思想，更注重于因明的知識論內(nèi)容，并把因明與內(nèi)明融為一體，故藏地亦把因明稱之為量論。經(jīng)過無數(shù)藏族學(xué)者的研習(xí)吸收、消化改造、提高發(fā)展，變成了藏學(xué)中一個閃光的組成部分。這些學(xué)者大量翻譯因明融入藏族的本體文化中，從而有機(jī)地與藏族本體文化融入到了一起。這就說明因明隨著佛學(xué)內(nèi)明的傳入而傳入的，并非獨(dú)立轉(zhuǎn)播和研習(xí)，通常在藏地各寺院的佛學(xué)院里要學(xué)五部大論時候無一列外地把因明也是放在首要研習(xí)的地位，從而不難看出它與內(nèi)明的關(guān)系不是單一的而是兩者已經(jīng)混在一塊了，不能單一地講因明同樣也是不能單一地講內(nèi)明，開始學(xué)習(xí)因明時就已經(jīng)講到了內(nèi)明的基礎(chǔ)部分，因此，無論如何都是不能分開講解的。為此薩迦班智達(dá)說：“不學(xué)若成遍知者，因果之理哪有誰？”又說：“如果不學(xué)能成遍知者，因果之說就成就了謊言?！睆浝掌兴_在《莊嚴(yán)經(jīng)論》中也說：“如果不精通五明，即便是大菩薩也成不了佛?！倍嘧R仁波齊說：“佛學(xué)是一門獨(dú)立在高度發(fā)達(dá)思維科學(xué)基礎(chǔ)上的，以精神的哲理為主要內(nèi)容的高級人文科學(xué)，沒有較高的語文、邏輯知識水平和良好的思辨能力，想了解其深理，只能被看做是一種好的愿望而實(shí)際上并無此可能。”這就足以說明學(xué)習(xí)佛理就要精通因明的思辨規(guī)律才能遍知內(nèi)明。

二、邏輯學(xué)、內(nèi)明、因明三種關(guān)系的角度來分析兩者的關(guān)系問題

邏輯就是思維的規(guī)律，邏輯學(xué)就是關(guān)于思維規(guī)律的學(xué)說。內(nèi)明是佛陀講的理論，即五部大論。佛教在印度創(chuàng)有四個支派，經(jīng)部、有部、唯識、中觀派，他們都講因明，沒有哪個教派不將因明作為學(xué)習(xí)佛教的內(nèi)明的基礎(chǔ)。

有學(xué)者認(rèn)為因明是佛家邏輯、佛教辯論，并沒有把它看成佛學(xué)的內(nèi)明組成的一部分，僅僅當(dāng)做邏輯學(xué)，我們學(xué)習(xí)因明的不難看出因明既是邏輯學(xué)，又是內(nèi)明的組成部分。為什么這么說呢？原因是在佛教發(fā)展到今天，它不是一成不變的，內(nèi)明的學(xué)習(xí)方法和修行方法也隨著地理環(huán)境、文化背景等因素也會本土化。因明的認(rèn)識論部分和因理部分都在講佛家最高思想緣起論，始終極力證實(shí)佛教的最高思想。再回過頭來為什么說是它是邏輯學(xué)呢？在講因明時候它是主要靠邏輯的推理和歸納來思維方法來學(xué)習(xí)內(nèi)明。但并非是西方形式邏輯，它當(dāng)中包含的精密的邏輯思維、系統(tǒng)的推理論辯形式，以及豐富的認(rèn)識論，已經(jīng)使得它有了一個自己的獨(dú)立而完整的知識體系和結(jié)構(gòu)。多識教授說：“以揭示人類認(rèn)識規(guī)律，鍛煉提高思維能力為宗旨的因明學(xué)，早在一千二百多年前就與佛教一起傳入了藏區(qū)，經(jīng)過無數(shù)藏族學(xué)者的研習(xí)吸收、消化改造、提高發(fā)展，變成了藏學(xué)中一個閃光的組成部分?！币蛎魇遣貙W(xué)的一個組成部分，內(nèi)明也是藏學(xué)的一個組成部分，兩者是各自獨(dú)立存在的。另外，“因明的思辯方式不僅在學(xué)術(shù)領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用，而且在藏民族的日常生活交流中也應(yīng)用的相當(dāng)普遍，實(shí)用性非常強(qiáng)，不僅被學(xué)經(jīng)僧人在日常修行、讀經(jīng)、講法是隨時運(yùn)用，而且學(xué)過因明的一般學(xué)者之間交流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)時也都離不開辯明是非的辯論形式?！笨梢?，因明學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域和范圍是相當(dāng)廣泛的。三者之間著你中有我，我中有你的形式，但不能完全地說因明和內(nèi)明無分別的可以等號的。多識教授在《愛心中爆發(fā)的智慧》一書中，總結(jié)和概括了佛學(xué)所具備的四個主要特征：知識性，理辯性，情感性，實(shí)踐性。而因明學(xué)也同樣具備知識性，理辯性，實(shí)踐性等特征。首先，從理辯性特征看，作為邏輯推理的因明學(xué)，它自身所具備的理辯性特征是不容質(zhì)疑的?！案耵斉筛鞔笏略簩ⅰ兑蛎髡摗纷鳛槲宀恐?，大力學(xué)研弘揚(yáng)，其目的就是保持發(fā)揚(yáng)佛法的理性特點(diǎn)。”不僅如此，“藏傳佛教中的每個命題籠統(tǒng)地是說不清楚的，必須從邏輯上講通講透，必須經(jīng)過辯論?！狈鸾滩⒎鞘敲つ康拿孕懦绨?，而是以理性思辯為基礎(chǔ)和框架建構(gòu)起來的。其次，從知識性特征看，藏傳因明從嚴(yán)格意義上來說，是應(yīng)該稱為“量學(xué)”的。這正是由于它本身所具備的知識性特征這一點(diǎn)上說的。因為藏傳因明并非僅僅只是一個邏輯推理的學(xué)科，它當(dāng)中的閃光點(diǎn)在于它還包括了認(rèn)識論的部分。而在它的認(rèn)識論部分當(dāng)中，始終貫穿著內(nèi)明（佛學(xué)）方面的知識。最后，從實(shí)踐性特征看，“佛教重視理論知識，因為一個不懂佛法義理知識的人，不可能產(chǎn)生正信正見，一切真知正見都來自對佛法的學(xué)習(xí)，即聞思修?！薄胺鸾唐鹦诺恼朗锹勊夹蕖！劇菍W(xué)習(xí)經(jīng)典理論；‘思’是動腦筋，應(yīng)用自己的智慧，進(jìn)行分析、辨認(rèn)；‘修’是根據(jù)認(rèn)識的道理，經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐，達(dá)到親證親驗?！痹诼勊夹薜倪^程中，始終離不開邏輯、推理、思辯的因明學(xué)，通過因明的辯論，可以增強(qiáng)僧人對高深而玄妙的佛法義理的理解，從而破除邪見和種種偏執(zhí)。在這樣的實(shí)踐過程中，既掌握了辯論技巧，提高了邏輯思維能力，同時也領(lǐng)悟了佛法。因而，從因明和內(nèi)明所具備的知識性，理辯性，實(shí)踐性等特征來看，因明和內(nèi)明之間是可以找到契合點(diǎn)的，這種契合點(diǎn)使得我們不能簡單地將因明只看作是研習(xí)內(nèi)明的工具。這種契合點(diǎn)使二者有種互相依賴而又互相補(bǔ)充、完善的意味。

三、因明講述的具體內(nèi)容來分析與內(nèi)明有著怎樣的關(guān)系

因明的主旨在求真?！兑蛎髡黹T論》開宗即云“為欲簡持能立能破義中真實(shí)，故造斯論”。形式邏輯只關(guān)心立破論式的規(guī)則通不通、合理不合理而已，它的論式與論旨是兩回事，因此它不涉及論旨之真實(shí)。因明學(xué)是求證論旨真實(shí)為主旨的，至于論式之理則則是附帶的。佛教認(rèn)為名能詮義，佛法的真實(shí)之理是可以運(yùn)用因明方法來顯現(xiàn)。內(nèi)明在于證真，因明在于論真，一知一行本應(yīng)合一?？傊酥榻茉凇墩砬f嚴(yán)破除心暗論》中說：“所謂內(nèi)明”指的就是教導(dǎo)破除心中無明，開發(fā)無我智慧的知識理論。“因明”是以理辯明是非之意。量學(xué)因明以正理論證人無我、法無我教義而闡明慧學(xué)，若這還不算“內(nèi)明”，什么可算“內(nèi)明”呢？如果說因明的思辨性非內(nèi)明的話，佛經(jīng)中也有許多用因明推理思辨規(guī)則組成的說理之語，因此，佛經(jīng)也無資格稱作“內(nèi)明”了。這還能說得通嗎？

不管怎么說內(nèi)明和因明在大五明中雖然學(xué)科分為另類，根據(jù)上述很清楚地看到兩者不可能分開學(xué)習(xí)，分開研究。不管學(xué)習(xí)和研究哪一個都將兩者精通才能有所成就，否則將本末倒置，寸步難行！

參考文獻(xiàn)

[1] 因明鼻祖陳那法師著.集量論[M].德格出版社出版， 1983 第2版.

[2] 多識仁波齊著.愛心中爆發(fā)的智慧[M].國際文化出版公司，2010年6月第一版.

[3] 多識仁波齊著.藏學(xué)研究甘露[M].甘肅民族出版社， 2003年9月.

[4] 克珠杰著.正理莊嚴(yán)破除心暗論[M].民族出版杜，1984年版.

篇2

一、選帖

在選帖這點(diǎn)上很多學(xué)校不重視，教育主管部門發(fā)什么字帖就用什么字帖。更有甚者，書法老師喜歡哪種帖就教哪種帖，教師的主觀性較強(qiáng)，沒有考慮學(xué)生的喜好和感受，學(xué)生總是被動學(xué)習(xí)（這是中國式教育的弊病），學(xué)生的積極性肯定大打折扣，學(xué)習(xí)效果可想而知。俗話說“選擇大于努力”，學(xué)書法的第一步就是選帖，書法老師作為學(xué)生的引領(lǐng)者應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)，選擇一本適合他們認(rèn)知（觀察和理解）并書寫（可操作性強(qiáng)）的字帖。筆者不認(rèn)同歐、顏、柳等帖是學(xué)生入門的好范本。最基本的一個理由是：技法復(fù)雜，可操作性差。我們知道書法越發(fā)展技法就越復(fù)雜，到了唐代已達(dá)到法度森嚴(yán)的地步，但伴隨的卻是藝術(shù)性的消失殆盡。歐、顏、柳帖是講究法度的代表之作，對技法要求很高，每個筆畫從起始到結(jié)束都很復(fù)雜（有可能是后人搞復(fù)雜了），結(jié)構(gòu)的安排已精確到刻板的程度，簡直不可越雷池半步。而這一類楷書的特性恰恰與學(xué)生天性活潑但肢體發(fā)育不完全、控筆能力差的基本事實(shí)極不相適應(yīng)?？傊挤y度大、風(fēng)格死板的字體不適合學(xué)生書寫。同樣是楷書，如果換成《智永千字文》、《三門記》、《謝賜御書詩》等筆法簡潔清晰、可操作性強(qiáng)的帖本一定會好些。很明顯，它們是墨跡，筆畫中許多細(xì)微的部分，如發(fā)筆時微微露出的鋒芒、澀感，收筆時偶爾露出的牽絲以及墨色的變化等，是石刻無法表現(xiàn)的。這有利于學(xué)生體會毛筆書寫的真實(shí)感受，幫助學(xué)生觀察筆法的形態(tài)和運(yùn)筆的來龍去脈，受其提示，學(xué)生在訓(xùn)練時自然會有的放矢，避免了對刻本的胡亂揣測，杜造筆畫等。另外，關(guān)于選帖最后建議不要頻頻換帖，也不要總不換帖，更不要多帖同臨。

二、工具

“工欲善其事，必先利其器”。很多書法教師上書法課時讓學(xué)生用長鋒筆書寫，認(rèn)為這樣可以鍛煉筆力，這是一廂情愿。筆力是書寫技能的綜合體現(xiàn)，同時也與不同的書寫工具和不同書寫狀況有著密切的關(guān)系。筆鋒太長無疑加大了運(yùn)筆的難度，筆毛太長則使轉(zhuǎn)不便，提按不靈。其次，長鋒蓄水過多不利于頓挫。讓學(xué)生用長鋒筆練字無異于戴枷鎖跳舞。再說，現(xiàn)在市面上很少有上好的長鋒筆。綜觀歷史，長鋒的使用也只是明清才盛行一時，近代林散之善使長鋒。蔡邕說過“唯筆軟則奇怪生焉”，指的應(yīng)是創(chuàng)作層面，而“奇怪生焉”絕不會是學(xué)書入門之道。林散之使長鋒只是個案而已，切不可刻意模仿。在明清以前的幾千年書家皆用中短鋒，我想還是因為中短鋒的可控性好些的緣故。如果用馬克思的理論就是生產(chǎn)工具適應(yīng)了生產(chǎn)力的需要。至于文房四寶的其他三樣工具大家都大同小異，在此就不贅言了。

篇3

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本科教育是高等院校的立校之基。中國要創(chuàng)辦世界一流大學(xué)，就必須創(chuàng)建世界一流的大學(xué)本科教育。近年來，我國一批高水平大學(xué)在進(jìn)行本科教育改革時，希望借鑒美國高校本科教育改革成熟經(jīng)驗，以“他山之石”來提升我國的本科教育水平。國內(nèi)高等教育界對于中美兩國各高校的本科教育理念、課程設(shè)置、教育方法等也有很多比較分析，但全面地比較兩國高校各個院系本科課程體系的文獻(xiàn)還較少。南京大學(xué)為了更好地深化本科教育改革，組織本校所有院系進(jìn)行了“本科人才培養(yǎng)方案國際化比較研究”，28個院系共比較研究了美國幾十所一流高校相關(guān)院系的本科人才培養(yǎng)方案。本文在各個院系研究的基礎(chǔ)上，從課程體系這一高校本科教育的關(guān)鍵要素入手，全面分析了中美一流大學(xué)本科課程體系的異同，這對我國高校借鑒國際經(jīng)驗、深化本科教育改革具有重要意義。 一、中美高校本科課程體系的異同

在培養(yǎng)目標(biāo)上，中美高校都結(jié)合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目標(biāo)。如斯坦福大學(xué)是要培養(yǎng)“有教養(yǎng)和有用的公民”，斯坦福大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生不僅要學(xué)有“一技之長”，還應(yīng)注重思想修養(yǎng)和社會責(zé)任，讓學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域和公民領(lǐng)域共同成長，從而成為“對社會有用的公民”[1]。麻省理工學(xué)院提出要培養(yǎng)“受過教育的人”，必須具備三點(diǎn)素質(zhì)：理智、知識和智慧。南京大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“為社會各行各業(yè)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和國際視野的未來領(lǐng)軍人物和拔尖創(chuàng)新人才”。中美高校雖然在本科教育理念上表述各有不同，但其強(qiáng)調(diào)的本科教育的精神實(shí)質(zhì)和本質(zhì)目標(biāo)是一致的，培養(yǎng)目標(biāo)決定了高校的課程體系設(shè)置。

課程體系是高校本科教育的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了高校的人才培養(yǎng)模式，本文基于南京大學(xué)“本科人才培養(yǎng)方案國際化比較研究項目”，初步凝練出中美研究型大學(xué)本科課程體系的共性特征，即重視通識教育、自由選修、交叉復(fù)合培養(yǎng)、課程層次、研討課程，同時還比較了我國高校在這5個方面與美國高校存在的差異。

1. 通識教育

中美兩國研究型大學(xué)的通識教育課程在根本目標(biāo)上沒有太大的差別，都是為了培養(yǎng)具有多學(xué)科知識、多方面基本能力、較高的文化素質(zhì)和修養(yǎng)的人才。以哈佛大學(xué)和南京大學(xué)為例，如表1。哈佛大學(xué)課程體系含核心課程、專業(yè)課和選修課三個模塊，南京大學(xué)在2009年實(shí)行“三三制”本科教學(xué)改革后，總學(xué)分從160～170分減少至150分，含通識通修、學(xué)科專業(yè)和開放選修三個模塊。哈佛大學(xué)規(guī)定學(xué)生必須在通識課程的八個領(lǐng)域內(nèi)，每個領(lǐng)域選取一門課程，南京大學(xué)規(guī)定學(xué)生必須修滿14學(xué)分的通識課程。

表1 哈佛大學(xué)與南京大學(xué)本科課程結(jié)構(gòu)比較表

哈佛大學(xué)

南京大學(xué)

總課程

32門課程

總課程

150學(xué)分

核心課程（8門）

八個領(lǐng)域： 審美和解釋性理解，文化和信仰，實(shí)證和數(shù)學(xué)推理，道德推理，生命系統(tǒng)的科學(xué)，物質(zhì)宇宙的科學(xué)，世界上的社會，世界中的美國。每個領(lǐng)域選取一門課程

通識通修（49～5分）

公共基礎(chǔ)課程：政治課，數(shù)學(xué)，外語，計算機(jī)，體育，等等。通識教育課程：七個領(lǐng)域，包括中國歷史和民族文化，世界歷史與世界文明，價值觀與思維方法，科技進(jìn)步與生命探索，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會脈動，文學(xué)藝術(shù)與美感，跨文化溝通與人際交往。學(xué)生必須選修14學(xué)分以上

專業(yè)課（16門）

不同層次的專業(yè)課程

學(xué)科專業(yè)（41～62學(xué)分）

學(xué)科平臺課程，專業(yè)核心課程

選修課（8門）

自由選修課程

開放選修（31～52學(xué)分）

專業(yè)選修課程，跨專業(yè)選修課程，創(chuàng)業(yè)就業(yè)課程，公共選修課程

在通識課程比重方面，哈佛大學(xué)本科學(xué)生修讀的32門課程中，核心課程有8門，即通識教育課程占總課程的1/4。南京大學(xué)“三三制”本科教改后，開始強(qiáng)調(diào)通識教育。通過比較可知，南京大學(xué)的通識課程在整個課程體系中所占比例僅1/10左右，而美國高校的通識課程在本科課程總量中占到1/4到1/3左右。

在通識課程內(nèi)容方面，哈佛大學(xué)把實(shí)證和數(shù)學(xué)推理單獨(dú)單列出來，作為一個專門領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生邏輯推理能力的培養(yǎng);耶魯大學(xué)等美國高校也把推理定量作為通識核心課程。南京大學(xué)在邏輯推理方面開設(shè)了邏輯思維與表達(dá)、邏輯與科學(xué)思維方法兩門通識課程，但與美國高校相比，在對學(xué)生邏輯推理能力培養(yǎng)方面的課程資源仍相對不足。

在通識課程設(shè)置方面，美國高校集校內(nèi)外力量研究論證，將各類課程科學(xué)搭配組合。我國仍有許多高校在通識課程配置上沒能將多學(xué)科、跨學(xué)科知識有機(jī)地整合起來，課程整體性較弱。

2. 自由選修

美國高校鼓勵學(xué)生自由選修課程，美國的研究型大學(xué)都有1/5到1/3的任意選修課，這些課程區(qū)別于通識教育課程，它沒有任何限制，完全由學(xué)生按照自己的興趣來選擇，有利于促進(jìn)學(xué)生各學(xué)科知識的交叉和融合[2]。我國大學(xué)專業(yè)課程比重較高，專業(yè)必修課加上專業(yè)選修課，總的專業(yè)課程比重高達(dá)60%～70%，跨專業(yè)任意選修課比重相對較小。

以加州大學(xué)伯克利分校和南京大學(xué)為例，在理科、人文學(xué)科和社會科學(xué)各選取2個專業(yè)分別比較[3]，伯克利分?？倢W(xué)分120分，南京大學(xué)教改前160～170學(xué)分，教改后150學(xué)分。

表2 伯克利分校與南京大學(xué)專業(yè)課學(xué)分及其占總學(xué)分比重比較

伯克利分校專業(yè)課程比重相對較小，歷史學(xué)的專業(yè)課占總學(xué)分的40.8%（見表2）。教改前南京大學(xué)歷史專業(yè)必修課和專業(yè)選修課占總學(xué)分的54.4%，比伯克利分校要高出10多個百分點(diǎn)，再加上大量的公共必修課程，自由選修課程的比重不到10%。教改后南京大學(xué)將專業(yè)選修、跨專業(yè)選修及創(chuàng)業(yè)就業(yè)課程等一起歸入開放選修模塊，為學(xué)生提供了充分的自由選修空間，自由選修的比重大幅提高，達(dá)到20.7%～34.7%。

伯克利分校專業(yè)課程比重在各學(xué)科之間也存在差異。理科專業(yè)課所占比重比較高，如化學(xué)專業(yè)高達(dá)60.8%。教改后南京大學(xué)理科專業(yè)的專業(yè)必修課比重還是比人文社會科學(xué)專業(yè)高，如化學(xué)專業(yè)比歷史學(xué)專業(yè)高10多個百分點(diǎn)。這表明在更為強(qiáng)調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)的理科專業(yè)上，中美高校均設(shè)置了相對較多的專業(yè)課程，這是由理科專業(yè)的學(xué)科特性決定的。

3. 交叉復(fù)合培養(yǎng)

美國高校本科課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在選修課程上有一定的指向性和限制性，在選修課程涉及學(xué)科范圍上有一定的廣度。如耶魯大學(xué)本科課程設(shè)置分為四大領(lǐng)域：文學(xué)與藝術(shù)類、建筑學(xué)史學(xué)類、人類學(xué)社會學(xué)類、天文學(xué)自然科學(xué)類課程，學(xué)生要獲得學(xué)士學(xué)位，至少修讀36門課程，但要求學(xué)生必須在自己必修的領(lǐng)域之外，完成12門課程的學(xué)習(xí)，占本科所修讀課程的1/3，并且來自同一個系的課程不得超過4門，一個領(lǐng)域內(nèi)的課程不得超過6門[4]。通過這樣的課程設(shè)置，拓展學(xué)生在社會、科學(xué)、歷史及藝術(shù)等多方面的知識。而國內(nèi)高校很少硬性規(guī)定學(xué)生必須完成跨院系選課門數(shù)及限制在同一領(lǐng)域選課的門數(shù)。

美國高校除了鼓勵學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)外，各專業(yè)都會開設(shè)多學(xué)科交叉復(fù)合課程。以加州大學(xué)戴維斯分校生態(tài)學(xué)專業(yè)為例，與生態(tài)學(xué)相關(guān)的交叉課程就有4門，生態(tài)學(xué)中的電腦模型介紹、植物生態(tài)學(xué)、熱帶地區(qū)生態(tài)學(xué)、動植物相互作用的生態(tài)學(xué)和進(jìn)化學(xué)。南京大學(xué)生態(tài)學(xué)雖然專業(yè)課程比較豐富，共有25門，但缺乏這類交叉課程。普林斯頓大學(xué)物理系要求每位學(xué)生必修一門高級專業(yè)課程，這一課程學(xué)生可有9門選擇，除了純粹的物理學(xué)課程之外，還可選擇與物理相關(guān)的交叉學(xué)科的課程，如生物物理、廣義相對論、宇宙學(xué)、地球物理、地球物理系統(tǒng)等[5]。國內(nèi)許多高校的學(xué)生仍缺少真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會，這在很大程度上掣肘了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高、研究視野的開拓以及研究能力的提升。

4. 課程層次

美國高校在課程設(shè)置上非常注重課程梯度，在完成規(guī)定的低層次課程、儲備足夠的學(xué)科基礎(chǔ)知識后，才能進(jìn)入高層次課程的學(xué)習(xí)，同時重視低層次的入門級專業(yè)課程。如普林斯頓大學(xué)物理學(xué)專業(yè)規(guī)定：一年級學(xué)生最少成功修完7門課程后可以升入二年級，二年級學(xué)生最少成功修完16門課程后可以升入三年級，三年級學(xué)生最少成功修完24門課后可以升入四年級，同時還規(guī)定前兩個學(xué)年必須修完4門專業(yè)預(yù)修課程以及2門跨學(xué)科專業(yè)預(yù)修課。加州大學(xué)伯克利分校在課程設(shè)置上是按寬口徑原則，把本科生課程分為低級課程、高級課程，實(shí)行分階段培養(yǎng)。低級部分降低專業(yè)課程的要求，含有大量實(shí)用性高的課程，高級部分才進(jìn)入較高要求的專業(yè)課程。

國內(nèi)一些高校在注重專業(yè)課程層次設(shè)置的同時，往往忽略低層次專業(yè)課程，但這些課程能讓學(xué)生盡快了解所學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)自己是否適合該專業(yè)。如今國內(nèi)部分高校已經(jīng)逐漸意識到這類課程的重要性，如教改后南京大學(xué)開始設(shè)置新生導(dǎo)學(xué)課程，幫助學(xué)生了解自己的專業(yè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生盡早制定學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

5. 研討課程

美國高校的教學(xué)是同交流、討論聯(lián)系在一起的，研討課程在課程中占很大比重，已是美國本科課程體系中必不可少的重要組成部分。研討課程分成多個層次。在一門研討課上，學(xué)生間、師生間的互相交流，研討課的授課對象不僅有不同年級，而且有不同專業(yè)的學(xué)生共同組成，打通學(xué)科之間的界限。如加州大學(xué)伯克利分校的天文學(xué)系除了普通專業(yè)課程，課程體系中還有大量的研討性質(zhì)課程，例如新生研討課、二年級研討課、高年級研討課等。研討課程往往在不同學(xué)期由不同的教授授課，每學(xué)期的主題都可能在改變，不斷有最新的研究成果補(bǔ)充到研討課程中。南京大學(xué)天文學(xué)院目前主要有2門研討課程，且由固定的教師指導(dǎo)，缺少高能天體物理、太陽物理、空間科學(xué)和技術(shù)等主題的高年級研討課。

杜克大學(xué)規(guī)定，主修歷史專業(yè)的學(xué)生必須修滿9門專業(yè)課，以及初級研討課與高級研討課各1門。如在歷史“法律與政府管理”這一方向下開設(shè)的13門專業(yè)課程中含4門初級研討課和4門高級研討課，可見在專業(yè)課程中研討課所占比例非常大。目前，國內(nèi)許多高校已經(jīng)開始大力建設(shè)研討課程，但國內(nèi)高校的研討課比重還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國高校，研討課程資源還不能完全滿足學(xué)生的需求。 二、原因與分析

中美高校在課程體系上的差異是由多方面因素決定的，如傳統(tǒng)文化、課程資源、高校發(fā)展背景等都會影響高校課程體系的形成。

第一，我國幾千年的傳統(tǒng)文化影響著現(xiàn)代知識觀。“信而好古 述而不作”將知識看成是永遠(yuǎn)正確的[6]，只需敘述和闡明前人的學(xué)說。反映在高校課堂上，就是老師上課傳授知識，學(xué)生只管接受，不鼓勵去思考和質(zhì)疑知識的正確性。美國的文化則強(qiáng)調(diào)個性，鼓勵學(xué)生去探索和質(zhì)疑已有知識，將知識看成是人類認(rèn)識世界的過程，隨著人類認(rèn)識世界的進(jìn)步，知識也在不斷進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立的邏輯分析和推理能力。中外傳統(tǒng)文化的差異，必將影響高校課程體系的設(shè)置。我國以前會更強(qiáng)調(diào)傳授知識型的課程，美國則喜歡討論質(zhì)疑類型的研討課程?，F(xiàn)代學(xué)科和專業(yè)體系是以邏輯分析和實(shí)驗思想為基礎(chǔ)的，需要學(xué)生的獨(dú)立思考和邏輯分析能力。我國高校除了傳統(tǒng)教授知識的課程外，需要補(bǔ)充培養(yǎng)學(xué)生這方面能力的新型課程。

第二，課程資源的充足與否影響著高校課程體系的設(shè)置。我國高校受學(xué)生人數(shù)和教師資源的限制，生師比較高，學(xué)生人均課程資源會相對較少，決定了不可能像美國一樣大規(guī)模普及小班研討教學(xué)。開設(shè)打破學(xué)科界限的跨學(xué)科課程，其困難明顯要高于普通專業(yè)課程。如果不在教師評價機(jī)制上采取特殊的鼓勵政策，將有許多老師不愿意開設(shè)此類課程，必將影響我國高校建設(shè)交叉復(fù)合課程的數(shù)量和質(zhì)量。通識課、研討課等其他新型課程也面臨同樣的問題。美國高校一般采取多種獎勵手段，從政策上鼓勵老師采用新的教學(xué)方法和開設(shè)新的課程，而且課程開發(fā)和評價多采取自下而上的方式，主要由任課老師自己組織進(jìn)行，這與我國的評價方式大為不同[7]。南京大學(xué)通過“邀、聘、提、揚(yáng)、止”教學(xué)動力機(jī)制促進(jìn)教師對教學(xué)的投入，提升全校本科教學(xué)一線師資的力量與水平。高校課程發(fā)展是與國家的經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展緊密相連的，美國經(jīng)濟(jì)、科技的高度發(fā)展為高校新型課程提供了廣闊的發(fā)展需求和發(fā)展空間。

第三，美國高校本科課程改革已持續(xù)了上百年時間。哈佛大學(xué)在20世紀(jì)初就開始著手通識教育改革，而我國高校的本科課程改革是在進(jìn)入21世紀(jì)后才真正開始。我國高校要在十幾年甚至幾年的時間內(nèi)追趕上美國通識教育教學(xué)水平，不可避免地會遇到比美國更大的困難和挑戰(zhàn)，因為美國可以有較充足的時間去探索、糾正因走極端、走彎路造成的錯誤。經(jīng)過這些年的改革發(fā)展，我國高校課程體系已取得很大發(fā)展，但與發(fā)展了上百年的美國高校課程體系相比，在某些方面仍有一定的差距。 三、借鑒與啟示

通過對中美兩國大學(xué)本科課程體系的比較分析，我們認(rèn)識到國內(nèi)高校本科課程體系在某些方面的不足，發(fā)現(xiàn)了一些具有借鑒和啟示的地方。

第一，加強(qiáng)通識課程體系建設(shè)。我國高校在通識課程設(shè)置方面，應(yīng)投入更多的精力來設(shè)計和研究課程，確保通識課程的科學(xué)性和系統(tǒng)性;在課程內(nèi)容方面，要注意人文、社會、科學(xué)等多方面均衡，逐步增加課程的涵蓋范圍，如可開設(shè)美國高校都非常重視的定量推理等課程;在課程所占比重方面，在確保通識課程質(zhì)量的基礎(chǔ)上，逐步增加通識課程占總學(xué)分的比重。

第二，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間。我國高?？梢酝ㄟ^精簡專業(yè)課程，增加自由選修課程的比重，提升學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間。學(xué)生可根據(jù)興趣學(xué)習(xí)各學(xué)科知識，建構(gòu)更合理的知識體系。但在不同專業(yè)間應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科差異性，如理科專業(yè)就應(yīng)謹(jǐn)慎減少專業(yè)課程比重。

第三，加強(qiáng)交叉復(fù)合培養(yǎng)。一方面，完善跨院系課程開放政策和管理模式，鼓勵學(xué)生進(jìn)行跨專業(yè)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識融合;另一方面，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的專業(yè)交叉課程群建設(shè)，建設(shè)一批相近學(xué)科群或?qū)W科類層面的交叉課程，同時鼓勵院系之間合作開發(fā)專業(yè)交叉課程或者組建多學(xué)科背景的課程教學(xué)團(tuán)隊。

第四，合理設(shè)置課程層次。我國高校在設(shè)置課程時要注重課程之間的次序和相互聯(lián)系，尤其要重視一些初始課程（如導(dǎo)學(xué)課等），這些課程難度不大，但能幫助學(xué)生快速了解自己的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促使學(xué)生盡早制定學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第五，重視研討課程教學(xué)。研討課程也可分多個層次，滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。增加研討課程在專業(yè)課程中比重，多開設(shè)能夠進(jìn)行較為深入探討的專題研討課程，使學(xué)生在拓寬眼界的同時能夠深入地思考和探究某些問題。

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篇4

學(xué)科知識體系的組織結(jié)構(gòu)學(xué)科的劃分

（一）系統(tǒng)理論和思想這指的是基礎(chǔ)知識與原理，包括一些入門或概念性知識。教育是個系統(tǒng)工程，學(xué)科知識體系的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，必須以科學(xué)的教育理念、教育思想和教育理論為支撐?；A(chǔ)理論和思想，是在自然科學(xué)和社會科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，包括哲學(xué)、管理基礎(chǔ)等。這些知識是啟發(fā)學(xué)生了解學(xué)科基礎(chǔ)，掌握學(xué)科原理的本源性知識，是學(xué)科其他知識學(xué)習(xí)的前提條件。在探索一門學(xué)科的最初，必然首先掌握基礎(chǔ)知識、基本理論和基本方法論等知識。（二）主干知識主干知識是學(xué)科知識的核心組成部分，如具體的、功能性的知識，它是學(xué)科的核心理論與學(xué)科支柱，它是最能體現(xiàn)學(xué)科基本特征和有別于其他學(xué)科的知識部分。主干知識是一個學(xué)科的精粹，是經(jīng)過長期累積而形成的學(xué)科核心價值表征。例如，以二級學(xué)科（專業(yè)）為例，就是一個專業(yè)的專業(yè)核心課程和專業(yè)核心知識，是專業(yè)學(xué)習(xí)必須牢牢掌握的內(nèi)容。主干知識除了系統(tǒng)核心知識之外，也要了解學(xué)科的最前沿和發(fā)展趨勢，以及學(xué)科的現(xiàn)代方法和現(xiàn)代技術(shù)。（三）支撐知識支撐理論有別于基礎(chǔ)理論和主干知識，它是主干知識的次生性知識，是基礎(chǔ)理論的衍生性知識，包括一些關(guān)聯(lián)性知識，它是幫助掌握學(xué)科主干知識的知識內(nèi)容。支撐理論突破了限于學(xué)科內(nèi)知識的界限，它可以是緊密圍繞本學(xué)科的知識，也可以是相關(guān)學(xué)科知識或邊緣知識。支撐理論的范圍比較廣，它可以涉及各種類型的學(xué)科和知識體系，只要是對本學(xué)科的知識掌握有啟發(fā)和指導(dǎo)、指引意義的知識，都可以成為本學(xué)科的支撐性知識。（四）基本實(shí)踐知識學(xué)科知識體系也包括以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)性知識。任何學(xué)科都需要切實(shí)應(yīng)用于實(shí)際，才能真正發(fā)揮一門學(xué)科的功能。所以，各學(xué)科的知識體系也包括基本的實(shí)踐知識或是工藝知識。對于文科類或理科類的學(xué)科而言，可能更多的是涉及實(shí)踐性的知識，比如，政治如果有效指導(dǎo)實(shí)踐，數(shù)學(xué)的應(yīng)用等。而對于工科類的學(xué)科來說，可能更強(qiáng)調(diào)對工藝性知識的了解和掌握?；緦?shí)踐知識是最能體現(xiàn)專業(yè)性和應(yīng)用性的部分。但我們不得不承認(rèn)，學(xué)者們喜歡按照自己的興趣或?qū)W科本身發(fā)展的需要，而不是生產(chǎn)或生活的需要進(jìn)行研究，往往只關(guān)注去理解世界，不太關(guān)注改造世界，因此，總體來看，學(xué)科知識體系中的實(shí)踐性知識并非十分得到重視。（五）輔助知識除了上述知識之外，一門學(xué)科的知識構(gòu)成還應(yīng)當(dāng)包括輔助知識。輔助知識是一些相對瑣碎和彼此間不成系統(tǒng)的知識，它們在整個學(xué)科知識體系內(nèi)發(fā)揮著重要的促進(jìn)作用。諸如，理論運(yùn)用實(shí)踐的能力、創(chuàng)新意識、溝通能力、團(tuán)隊意識和職業(yè)道德等，又如熟悉國家有關(guān)本學(xué)科發(fā)展的方針、政策、法規(guī)、國際標(biāo)準(zhǔn)等，以及具備較強(qiáng)的外語應(yīng)用能力，掌握文獻(xiàn)檢索、資料查詢的基本方法，具有分析、研究、技術(shù)管理的初步能力，良好的身心素質(zhì)所需具備的體育能力，等等，這些都是一門學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的輔知識。從上述的學(xué)科知識體系組織結(jié)構(gòu)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)科知識體系具有系統(tǒng)化、知識化、理論化的基本特征，它具有嚴(yán)密的知識邏輯結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識體系的組成并不是對知識的簡單堆砌和累加，而是要挖掘知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，把握知識間的滲透性，做到從現(xiàn)象到本質(zhì)地掌握學(xué)科知識，領(lǐng)悟知識內(nèi)涵。

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)知識體系的特征

實(shí)踐教學(xué)知識體系十分強(qiáng)調(diào)能力本位的發(fā)展理念，因此，在知識設(shè)計與構(gòu)建上，就非常注重對于具體實(shí)踐操作與應(yīng)用的價值，注重學(xué)生實(shí)踐操作與應(yīng)用能力的提升。這種實(shí)踐性還體現(xiàn)在，實(shí)踐知識是在具體工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來的，它的產(chǎn)生完全出于完成工作任務(wù)的需要，它是附著于工作過程的。實(shí)踐性對于實(shí)踐教學(xué)知識體系的地位要遠(yuǎn)甚于學(xué)科知識體系。實(shí)踐性也是職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)方針?biāo)鶝Q定的，它是職業(yè)教育特色的根本體現(xiàn)。社會性———強(qiáng)調(diào)與行業(yè)企業(yè)界的緊密溝通與合作實(shí)踐教學(xué)知識體系的具體運(yùn)用，必須具備良好的社會性，即要與行業(yè)企業(yè)界建立穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系，緊密與企業(yè)、崗位的聯(lián)系。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)始終服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的核心功能要求決定了職業(yè)教育必須與社會、與行業(yè)企業(yè)保持良好的合作與交流關(guān)系，其中，最能直接實(shí)現(xiàn)聯(lián)系的就是職業(yè)院校的實(shí)踐環(huán)節(jié)。職業(yè)院校的實(shí)踐教學(xué)知識體系構(gòu)建應(yīng)當(dāng)以社會就業(yè)崗位的需求為依托，在與行業(yè)企業(yè)的合作過程中調(diào)整實(shí)踐教學(xué)知識體系結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵，始終遵循與經(jīng)濟(jì)社會緊密聯(lián)系的準(zhǔn)則。支撐性———關(guān)注理論與人文知識對實(shí)踐的支撐性職業(yè)教育除了要完善實(shí)踐教學(xué)知識體系之外，必須具備完整的、穩(wěn)定的理論知識體系和人文知識體系，這是人才培養(yǎng)的重要支撐體系。因此，實(shí)踐教學(xué)知識體系的構(gòu)建并非只是依照社會、行業(yè)、企業(yè)的直接需求而確定的，它也應(yīng)當(dāng)在理論知識體系和人文知識體系的共同支撐下，來完善實(shí)踐教學(xué)知識體系框架。在具體實(shí)踐知識體系設(shè)計及運(yùn)用中，要積極融入理論的、人文的，包括基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)原理、專業(yè)理論、職業(yè)素養(yǎng)要求、職業(yè)精神、職業(yè)道德等知識，使學(xué)生擁有“理論+技能+素養(yǎng)”的三大知識體系支柱，實(shí)現(xiàn)人格的健全成長，具備可持續(xù)發(fā)展的能力。直接性———體現(xiàn)實(shí)踐知識對實(shí)踐操作的直接指導(dǎo)既然設(shè)計了實(shí)踐教學(xué)知識體系，那么，這種知識除了實(shí)踐性特征之外，還應(yīng)當(dāng)具備直接性特征。所謂直接性就是指這些實(shí)踐知識能夠直接對學(xué)生的操作、實(shí)踐或應(yīng)用進(jìn)行直接的、無阻礙的指導(dǎo)。它不會象理論知識體系那樣對學(xué)生的具體實(shí)踐進(jìn)行相對間接的指導(dǎo)，因為理論知識具有一個轉(zhuǎn)換的過程，即從理論知識轉(zhuǎn)到實(shí)踐應(yīng)用知識，再從實(shí)踐應(yīng)用付諸操作。直接性不僅是實(shí)踐教學(xué)知識體系的價值所在，也是職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)的效率和效益的體現(xiàn)。開放性———緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展現(xiàn)狀與變革趨勢實(shí)踐教學(xué)知識體系是一個開放的系統(tǒng)，它具有十分活躍的流動性和動態(tài)調(diào)整性。作為與行業(yè)企業(yè)及崗位技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)系的職業(yè)教育，必須隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求變化而進(jìn)行動態(tài)的知識更新和創(chuàng)新，以適應(yīng)崗位的實(shí)際需求變化，因此，開放性也是實(shí)踐教學(xué)知識體系的一個重要特征。此外，它的開放性還體現(xiàn)在知識的組織構(gòu)成，與學(xué)科知識體系不同，實(shí)踐教學(xué)知識體系是一個實(shí)踐體系，這一體系不是按照知識之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的，任務(wù)不盡相同，則不同的組合方式就會形成不同的工作過程，產(chǎn)生不同的實(shí)踐知識體系。依賴性———始終依賴于資源條件配置與企業(yè)崗位技術(shù)變動要完成實(shí)踐教學(xué)知識體系的構(gòu)建和應(yīng)用，必須首先依賴于行業(yè)、企業(yè)、崗位的要求來確定知識點(diǎn)。職業(yè)教育是對行業(yè)行業(yè)依賴性最強(qiáng)的教育類型，行業(yè)企業(yè)需要什么樣的人才，職業(yè)教育就要按照企業(yè)的需求來調(diào)整專業(yè)、課程甚至人才培養(yǎng)模式，而學(xué)校的人才在很大程度上要依賴于企業(yè)的支持，包括教學(xué)依賴、資源依賴（如師資、實(shí)訓(xùn)設(shè)施、資金等）、就業(yè)依賴等。此外，實(shí)踐教學(xué)知識體系的構(gòu)建實(shí)質(zhì)上即使不依賴于企業(yè)的資源，也必須依賴于學(xué)校自身、政府部門投入或其他社會資源，包括專業(yè)師資、實(shí)訓(xùn)基地、資金，等等，因此，我們認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)知識體系的依賴性特征是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定的，也是職業(yè)教育的軟肋。

篇5

關(guān)鍵詞：初中 體育 教學(xué) 積極性

引言

素質(zhì)教育在我國已經(jīng)開展多年，但是收到的效果卻不甚理想。增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，鍛煉學(xué)生體育能力是初中體育教學(xué)目標(biāo)，而這一目標(biāo)恰恰符合素質(zhì)教育的本質(zhì)要求。然而，從當(dāng)前的初中體育教學(xué)來看仍然存在許多方面的問題，這些因素嚴(yán)重影響了學(xué)生參與體育活動的積極性。因此，為了更好地推進(jìn)素質(zhì)教育進(jìn)程，不斷提高學(xué)生的體育技能與身體素質(zhì)，我們必須正視當(dāng)前存在的問題．深人研究新課程的重要內(nèi)容．探索調(diào)動初中學(xué)生體育學(xué)習(xí)熱情的新方法。

一、影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的因素

（一）教材內(nèi)容

教材的內(nèi)容是否具有趣味性直接關(guān)系著學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的高低。如果能夠真正從學(xué)生的角度出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)與年齡特征選擇教材內(nèi)容，就會切實(shí)調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。然而當(dāng)前初中體育教材往往側(cè)重于理論與技能的講解．缺少寓教于樂的精神，無法將學(xué)生的注意力集中到教材當(dāng)中，枯燥抽象的理論知識無法得到學(xué)生的重視。

（二）學(xué)生問題

學(xué)生在成長過程中會出現(xiàn)極大的差異，不同學(xué)生在不同體育項目上存在著較大的能力差異。學(xué)生在進(jìn)行自身擅長的體育項目時，由于動作完成得標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)美，會得到同學(xué)與教師的認(rèn)可，繼而增強(qiáng)成就感。然而當(dāng)進(jìn)行學(xué)生較為薄弱的項目教學(xué)時，學(xué)生的自信心就會受到嚴(yán)重的打擊，不僅無心學(xué)習(xí)，不能提高該項目的技能，更會在第一時間喪失學(xué)習(xí)興趣，無法持續(xù)保持體育熱情。

（三）教學(xué)條件

初中學(xué)生往往對于體育課較為熱衷．而這種熱衷有很大一部分原因是來自于學(xué)生對室外環(huán)境的向往。盡管體育課通常在室外進(jìn)行，但是室外活動往往會受到天氣因素的制約，并且還有學(xué)校配套設(shè)施等現(xiàn)實(shí)條件的影響，　當(dāng)天氣惡劣和配套設(shè)施無法保障的情況下，取消室外體育活動往往會讓學(xué)生心情欠佳，教師就無法更好地運(yùn)用“移情”手段提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（四）教學(xué)集體

體育課是全班同學(xué)共同參與的集體，這種以班級為單位的活動對學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情有著至關(guān)重要的影響。舉例來說、當(dāng)某位學(xué)生在體育項目的練習(xí)中遇到挫折甚至出丑時，來自于其他同學(xué)的嘲笑、諷刺等刺激，會加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，特別是在青春期成長的關(guān)鍵時期，學(xué)生容易對體育產(chǎn)生抵觸心理．這種心理會導(dǎo)致學(xué)生羞怯、沮喪甚至是憤怒，更加影響體育學(xué)習(xí)積極性。

二、提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的具體措施

（一）慎重選定教材，設(shè)計趣味教學(xué)內(nèi)容

只有學(xué)生真正對所學(xué)的教材內(nèi)容感興趣．才會收到良好的教學(xué)效果。反之，枯燥的教材內(nèi)容會使得學(xué)生從主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍訉W(xué)習(xí)，不僅違背了學(xué)生的意愿．而且增加了教學(xué)難度。因此，選定教材十分重要，必須依據(jù)學(xué)生生理和心理發(fā)展的具體特征．考慮學(xué)生個體體質(zhì)的健康狀況，設(shè)計科學(xué)合理的教學(xué)內(nèi)容，例如許多女同學(xué)在青春期階段身體發(fā)育較快，生理上的包括體重增加、力量減弱等變化會讓女生在上單、雙杠課的過程中出現(xiàn)畏難情緒，再加上畏懼受傷，又影響形體美觀，所以許多女生都不愿意做此項目，因此，我們要嘗試將單、雙杠作為輔助教材，增設(shè)藝術(shù)體操與舞蹈基本功訓(xùn)練等內(nèi)容豐富體育課堂，這樣便可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（二）從學(xué)生角度安排課程

從學(xué)生的心理特征出發(fā)，中學(xué)生在這一時期內(nèi)好奇心更加旺盛．對體育學(xué)習(xí)有著濃厚的興趣，在心理上也愿意接受教師的指導(dǎo)和要求。因此教師務(wù)必抓住學(xué)生這一特點(diǎn)，利用學(xué)生的好奇心努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以說只要學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，那么任何活動他們都不會感覺枯燥乏味，也只有真正地激發(fā)和保持了學(xué)生的體育興趣，才能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。此外，教師要不吝于表揚(yáng)?？茖W(xué)合理的表揚(yáng)能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)體育的自信心。運(yùn)用表揚(yáng)可以對學(xué)生的優(yōu)秀成績和思想品德作出肯定的評價，教師可以運(yùn)用贊許的語言和微笑對學(xué)生加以肯定，也可以運(yùn)用公開表揚(yáng)的方式進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的上進(jìn)心，從而更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)體育的積極性。

（三）、結(jié)合初中生年齡和身心特點(diǎn)，加強(qiáng)針對性教學(xué)

初中學(xué)生正處在青春發(fā)育期．雖然初步具備了一些語言文字基礎(chǔ)，但是人生觀、世界觀還沒有形成，不具備獨(dú)立行為能力和邏輯思維能力　因此，體育教師在教學(xué)中不僅要設(shè)計一些能夠促進(jìn)學(xué)生生長發(fā)育的運(yùn)動項目，更要引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)在體育比賽中的智商。引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)散思維．自行設(shè)計體育游戲，提高創(chuàng)新思維能力。

現(xiàn)代的體育教學(xué)不像傳統(tǒng)的文化課教學(xué)一樣倡導(dǎo)師道尊嚴(yán)等古板嚴(yán)肅的問題．進(jìn)而演變?yōu)閹熒?，共同參與的教學(xué)過程　在這樣一個充滿開放性、互動性的課堂氛圍中，如何增加課堂的趣味性。提高學(xué)生的參與程度是關(guān)鍵　體育教師要結(jié)合不同年級學(xué)生的身體發(fā)育和身心特點(diǎn)，去針對性開展教學(xué)。如初一、初二年級，可以教給他們一些容易掌握并應(yīng)用的運(yùn)動項目，如乒乓球、羽毛球、各類體育游戲等，初三年級，學(xué)生的身高、思想意識普遍提高。而且又面臨著中考的壓力，就可以嘗試向他們簡單教授籃球、足球等運(yùn)動項目，讓他們能夠去入門。不僅如此，也要在上學(xué)期階段開始針對中考的投擲、田徑等項目，讓學(xué)生做好身

體素質(zhì)訓(xùn)練。并開始滲透這些運(yùn)動形式。這樣，到了學(xué)生真正備考這些體育項目時。就會感覺更加游刃有余，更易于達(dá)到一個比較好的測評成績。

除了上述這些，還要充分尊重學(xué)生的興趣喜好和身心特征，初中生普遍好動不好靜．女生更是不喜歡中長跑、投擲等項目。這在教學(xué)中還需要教師結(jié)合自身學(xué)校的實(shí)際情況去調(diào)整授課方式必要時可將男女學(xué)生分開進(jìn)行講授，將熱身練習(xí)和課堂語言導(dǎo)入時間合理調(diào)配開．對學(xué)生真正實(shí)施全面教育。

結(jié)語

綜上所述，由于中學(xué)生的身心發(fā)育正處于成長的重要階段，因此，初中體育教師必須真正以學(xué)生為中心，在生活中觀察學(xué)生，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生，認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，努力調(diào)動學(xué)生參與體育活動的積極性，并最終完善體育教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的綜合全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊占明.體育教師素質(zhì)論．蘭州：甘肅人民出版社，2004

篇6

關(guān)鍵詞：精品課程；視頻公開課；課程建設(shè)；人工智能

一、引言

中南大學(xué)的人工智能課程是國內(nèi)高校最早開設(shè)的該課程之一。1987年清華大學(xué)出版社出版了我校蔡自興和清華大學(xué)徐光編著的《人工智能及其應(yīng)用》，成為國內(nèi)率先出版的具有自主知識產(chǎn)權(quán)的人工智能教材，為人工智能課程提供了一部好教材，對人工智能在中國的傳播和發(fā)展起到重大推動作用。

我校人工智能課程自開設(shè)以來已培養(yǎng)約30屆學(xué)生，培養(yǎng)人數(shù)超過3000人。授課對象包括計算機(jī)、自動化專業(yè)的本科生和電子信息類等專業(yè)的研究生。2001年，我們研發(fā)的“人工智能網(wǎng)絡(luò)課程”被評為優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程。2003年和2007年“人工智能”分別被評為首批國家精品課程和全國雙語教學(xué)示范課程。同時，課程的相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源和知識表示方法的課堂錄像陸續(xù)上網(wǎng)，向全社會開放，成為學(xué)生復(fù)習(xí)和自學(xué)的有力手段和特色環(huán)境。

近年來隨著國外名校的視頻公開課風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)，建設(shè)我國自己的視頻公開課已勢在必行。在這種背景下，人工智能課程的等一批國家精品視頻公開課應(yīng)運(yùn)而生。我們的“人工智能PK人類智能”的視頻公開課入選國家精品視頻公開課建設(shè)計劃，已成為首批播出的課程之一，受到公眾歡迎與好評。

二、講授內(nèi)容選定

人工智能是一門前沿交叉學(xué)科，也是一門與人類生活息息相關(guān)和公眾頗感興趣的科學(xué)。網(wǎng)絡(luò)視頻公開課是以大學(xué)生為服務(wù)主體，同時面向社會大眾，是免費(fèi)開放的科學(xué)與文化素質(zhì)教育的網(wǎng)絡(luò)視頻課程與學(xué)術(shù)講座。由于人工智能屬于專業(yè)基課程，如何在有限的時間內(nèi)講述一個完整的專題，避免艱深的專業(yè)知識，讓大多數(shù)人都能聽懂并感興趣，是安排視頻課程內(nèi)容時需要首先考慮的問題。為此，在內(nèi)容安排上將重點(diǎn)放在專業(yè)史和熱點(diǎn)研究介紹上，其目的是通過介紹學(xué)科的發(fā)展史和一些經(jīng)典或熱點(diǎn)問題的研究情況，激發(fā)大家對人工智能研究的興趣，增進(jìn)對人工智能知識的了解，認(rèn)識到前沿科學(xué)其實(shí)離現(xiàn)實(shí)并不遙遠(yuǎn)。

在上述理念指導(dǎo)下，本視頻課程并沒有照搬平時上課的內(nèi)容，而是精選了人工智能領(lǐng)域中一些具有代表性的內(nèi)容進(jìn)行介紹。首先概述人工智能的起源與發(fā)展歷史，以及人工智能領(lǐng)域影響最大的三大流派及其認(rèn)知觀等。然后介紹人工智能中幾種經(jīng)典技術(shù)，包括推理證明技術(shù)、問題求解技術(shù)等。此外，對人工智能中公眾最感興趣的一個應(yīng)用領(lǐng)域――機(jī)器人學(xué)進(jìn)行闡述。最后，對人工智能的一些最新研究發(fā)展領(lǐng)域，如計算智能和群智能技術(shù)等進(jìn)行討論。具體內(nèi)容安排如下：

第一講：人工智能的誕生

長期以來人工智能充滿了激烈爭論，其發(fā)展過程不是一帆風(fēng)順的，在中國也歷經(jīng)了質(zhì)疑、批評甚至打壓，直至出現(xiàn)希望的曙光，形成今天的可喜局面，其過程可謂艱辛。該講從不同角度對人工智能的定義進(jìn)行介紹，分析其異同，介紹人工智能的起源與發(fā)展過程，特別是在中國的發(fā)展情況，讓聽眾對什么是人工智能有個大致的了解。

第二講：人工智能的學(xué)派

從符號主義為代表的經(jīng)典人工智能到連接主義、行為主義，人工智能的研究可以說是從一家獨(dú)秀走向百家爭鳴。該講介紹人工智能的主要學(xué)派，各自的理論基和認(rèn)知觀，并論述人工智能對社會、文化、經(jīng)濟(jì)等層面的影響。

第三講：經(jīng)典人工智能的推理技術(shù)

經(jīng)典人工智能的有關(guān)推理技術(shù)和方法是早期人工智能研究的主要手段，用于研究基于經(jīng)典邏輯的自動定理證明等問題，對人工智能學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本講主要介紹基于數(shù)理邏輯方法的推理證明技術(shù)，尤其是定理證明方法的代表之一――消解原理。

第四講：問題求解與搜索

問題求解技術(shù)是人工智能研究領(lǐng)域的一個核心問題，涉及問題表示和求解搜索兩部分內(nèi)容。這一講主要介紹問題求解中的一種常用方法――狀態(tài)空間法，闡述圖搜索方法和求解策略，特別是引入啟發(fā)式信息的啟發(fā)式搜索方法。

第五講：機(jī)器人學(xué)

機(jī)器人是人們聽到人工智能時幾乎第一時間聯(lián)想到的事物。機(jī)器人學(xué)作為一門學(xué)科，該講介紹機(jī)器人學(xué)的發(fā)展過程和機(jī)器人的分類，探討機(jī)器人學(xué)與人工智能的關(guān)系，說明研究開發(fā)機(jī)器人技術(shù)的動機(jī)。

第六講：人工智能的新領(lǐng)域――計算智能

經(jīng)典人工智能雖在早期占有統(tǒng)治地位，但目前已經(jīng)不再是研究熱點(diǎn)。而計算智能則異軍突起，成為智能學(xué)科中新的增長點(diǎn)。本講主要介紹計算智能的幾個主要分支神經(jīng)計算、進(jìn)化計算、模糊計算和人工生命的一些基知識。

第七講：人工智能中的仿生學(xué)――群智能

人工智能是一門信息科學(xué)與生命科學(xué)等高度交叉的科學(xué)，不僅涉及到計算機(jī)、自動化、數(shù)學(xué)、信息學(xué)等學(xué)科，還涉及到心理學(xué)、腦科學(xué)、仿生學(xué)等各種學(xué)科。群智能就是仿生學(xué)在人工智能中應(yīng)用的典型。該講主要介紹受到蟻群和鳥群社會行為啟發(fā)而構(gòu)建的蟻群算法和粒群算法，將其轉(zhuǎn)換為可計算模型，引入到問題優(yōu)化求解中。

三、課程建設(shè)經(jīng)驗

由于授課對象的不同和授課時間的限制，在只有30分鐘的一講一主題情況下，要像平時上課那樣詳細(xì)講解是不可能的，為此需要對視頻公開課的材料進(jìn)行重新組織。我們的人工智能課程作為首批國家精品課程，其教學(xué)資源還是比較豐富的，具有一定優(yōu)勢。

首先，使用主講人編著的《人工智能及其應(yīng)用》作為課程教材。根據(jù)教學(xué)對象不同，編撰了不同類型的教材，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的要求。2003年和2004年在清華大學(xué)出版社先后出版了《人工智能及其應(yīng)用》第三版“本科生用書”和“研究生用書”。2005年在高等教育出版社出版了面向大專院校和網(wǎng)絡(luò)課程的《人工智能基》，以及在國防科技大學(xué)出版社出版了面向管理類學(xué)生的《人工智能及其在決策系統(tǒng)中的應(yīng)用》。2010年又出版了“十一五”規(guī)劃教材《人工智能及其應(yīng)用》第四版及《人工智能基》第二版，使教材與時俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新，更好地為人工智能教學(xué)改革和人才培養(yǎng)服務(wù)。這些教材已為高水平課程建設(shè)和學(xué)科建設(shè)做出了重要貢獻(xiàn)，也為視頻網(wǎng)絡(luò)課程提供了豐富的素材。

其次，教學(xué)資源豐富，知識融會溝通。課程主講人也是國家級教學(xué)團(tuán)隊“智能科學(xué)基系列課程教學(xué)團(tuán)隊”的負(fù)責(zé)人，團(tuán)隊成員除承擔(dān)人工智能課程教學(xué)外，還負(fù)責(zé)智能控制、機(jī)器人學(xué)等相關(guān)課程的教學(xué)。這些課程也都有對應(yīng)的自編優(yōu)秀教材，都可直接作為課程的參考資料。

“人工智能網(wǎng)絡(luò)課程”具有明顯特色(網(wǎng)絡(luò)化、智能化和個性化)，得到專家和同行的認(rèn)可和肯定，被教育部評為國家級優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程。特別是更新后的向?qū)W(xué)習(xí)、個性化以及算法實(shí)驗，采用了人工智能技術(shù)本身來實(shí)現(xiàn)人工智能網(wǎng)絡(luò)課程，具有顯著的特色和先進(jìn)性。網(wǎng)站上課程的教學(xué)大綱、教案、課件、實(shí)驗指導(dǎo)書、課堂錄像和參考文獻(xiàn)一應(yīng)俱全。人工智能相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，如網(wǎng)站、新聞組、BBS等，包括了大量的文獻(xiàn)資料、討論、本領(lǐng)域研究的前沿動態(tài)、人工智能課程相關(guān)的演示動畫

和實(shí)驗等。

雖然有相當(dāng)豐富的教學(xué)資源，但為了適應(yīng)視頻公開課的需要，在視頻公開課材料的組織上仍然花費(fèi)了大量的時間和精力。本視頻公開課課程具有下列主要特色：

(1)材料翔實(shí)、圖文并茂

人工智能的發(fā)展經(jīng)過幾代人的努力奮斗，其在中國的發(fā)展尤其曲折。在課程資料組織過程中，對許多重要理論與方法的提出者以及一些會議與紀(jì)念活動等介紹，基本上都配以圖片。這些圖片有的是自己的第一手資料，有些則是從網(wǎng)絡(luò)搜索得到。這些圖片的引入，給本來相當(dāng)枯燥無味的文字和概念增加了趣味性和對觀眾的吸引力，也是視頻教學(xué)優(yōu)勢的一個體現(xiàn)。

(2)深入淺出、直觀生動

人工智能作為一門講述前沿理論的專業(yè)基課，其復(fù)雜的技術(shù)、算法、理論是一般觀眾很難理解的。視頻課程不可能在較短時間內(nèi)將這些問題講透，而是通過形象的動畫說明基本原理和概念，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣，真正起到帶“入門”的作用。這也是視頻課程的優(yōu)勢所在。

(3)精選題材、注重趣味

人工智能是一門高度交叉的科學(xué)，涉及面極廣。為了讓觀眾盡可能全面地了解這門學(xué)科，公開課著力于講授內(nèi)容的精選。從人工智能的起源開始，分別介紹了經(jīng)典人工智能的搜索推理技術(shù)、當(dāng)前的研究熱點(diǎn)計算智能和群智能技術(shù)，以及人們對人工智能最直觀的印象――機(jī)器人學(xué)，形成一定的體系。在這些題材中包括了邏輯學(xué)、生物學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)學(xué)乃至仿生學(xué)等不同的學(xué)科交叉，力求使枯燥的科學(xué)理論變成美味的知識盛宴。

四、問題與體會

經(jīng)過緊張的準(zhǔn)備和拍攝過程，“人工智能PK人類智能”精品視頻公開課終于上網(wǎng)與廣大觀眾見面了。由于時間倉促和經(jīng)驗不足等原因，本視頻課程仍存在一些不足之處，值得今后彌補(bǔ)。

(1)考慮到比較通俗易懂的要求，使沒有相關(guān)專業(yè)基的公眾也能夠基本上聽懂，因而將很大一部分內(nèi)容的重點(diǎn)放在了專業(yè)史上，其專業(yè)深度不夠。

(2)由于每講必須在30分鐘內(nèi)講完一個專題，因此難以對相關(guān)技術(shù)進(jìn)行深入探討，只能簡要介紹其原理和概念，使觀眾能知其然，卻沒法知其所以然。

(3)國外的公開課基本上都是隨堂錄像，視頻課講的內(nèi)容就是平時課堂講授的內(nèi)容。而我國的視頻公開課課程卻強(qiáng)調(diào)普及性，相應(yīng)的犧牲了部分專業(yè)性，在定位上仍有猶豫。這可能是我們的公開課與國外公開課的一個重要差別。

要把我國的視頻公開課建設(shè)好，不能盲目追求觀看率和點(diǎn)擊率。從課程性質(zhì)上看，文史類課程由于受眾面廣，容易被更多的人群接受和理解，觀看的人就自然會多。理工類課程由于受限于領(lǐng)域基知識，受眾面相對較窄，其接受程度肯定較低。要真正建設(shè)一門好的視頻公開課，還是應(yīng)該明確定位，內(nèi)容貴精不貴多，完整清晰的講述好若干知識點(diǎn)，讓觀眾真正有所收獲就是成功的。

參考文獻(xiàn)：

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[2]宋健，學(xué)科前沿的最精彩成就[C]，見蔡自興，徐光編著的人工智能及其應(yīng)用(第四版)[M]，北京：清華大學(xué)出版社，2010

[3]蔡自興，徐光，人工智能及其應(yīng)用(第三版)，本科生用書[M]，北京：清華大學(xué)出版社，2003

[4]蔡自興，徐光，人工智能及其應(yīng)用(第三版)，研究生用書[M]，北京：清華大學(xué)出版社，2004

[5]蔡自興，蒙祖強(qiáng)，人工智能基[M]，北京：高等教育出版社，2005

[6]蔡自興，人工智能及其在決策系統(tǒng)中的應(yīng)用[M]，長沙：國防科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2005

篇7

關(guān)鍵詞：外國文學(xué)；比較文學(xué)；教學(xué)改革

引言

比較文學(xué)一詞最早出現(xiàn)于法國學(xué)者諾埃爾和拉普拉斯合編的《比較文學(xué)教程》（1816）中，但該著作未涉及它的方法與理論。使這一術(shù)語得以流行的是法國文學(xué)批評家、巴黎大學(xué)教授維爾曼（1790—1870）。1827年，他在講授中世紀(jì)和十八世紀(jì)法國文學(xué)課時，曾多次使用“比較文學(xué)”和“比較分析”等術(shù)語，兩年以后他將題名為《18世紀(jì)法國文學(xué)綜覽》的講稿出版。1865年后，“比較文學(xué)”作為專門術(shù)語而被普遍接受。[1]

一、比較文學(xué)在外國文學(xué)教學(xué)中的重要性

關(guān)于“比較文學(xué)”的定義，美國比較文學(xué)大師亨利•雷馬克于1961年在其《比較文學(xué)的定義與功能》一文中曾指出：“比較文學(xué)是超出一國范圍之外的文學(xué)研究，并且研究文學(xué)與其他知識和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學(xué)、歷史、社會科學(xué)(如政治、經(jīng)濟(jì)、社會學(xué))、自然科學(xué)、宗教等等?！盵2]事實(shí)上，比較文學(xué)就是一國文學(xué)與另一國或多國文學(xué)的比較，是文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較。從對比較文學(xué)的定義中，我們不難發(fā)現(xiàn)“比較”的真諦并不在于單純的對比，也不單是一種文學(xué)的研究方法，而是一種跨學(xué)科、跨語言、跨民族的多維度、多層次的文學(xué)研究。比較文學(xué)跨越性、開放性的特征決定了其廣泛的應(yīng)用范圍，因此不能從字面上來認(rèn)識比較文學(xué)，也不能簡單地將其同文學(xué)的比較相對等。比較文學(xué)發(fā)展至今，已經(jīng)成為外國文學(xué)研究的前沿學(xué)科和重要分支?？v觀外國文學(xué)研究的歷史，走過的是一段漫長而曲折的歷程。比較文學(xué)這個學(xué)科在國外確立已經(jīng)有一個世紀(jì)，在中國正式開展研究也有四分之一個世紀(jì)，但它仍然是一個年輕的學(xué)科[3]，它的基礎(chǔ)依舊薄弱，并且基礎(chǔ)性的工作還需要加大力度。面對比較文學(xué)的“危機(jī)”，夯實(shí)基礎(chǔ)、加強(qiáng)研究、改變思路顯得尤為重要。比較文學(xué)被認(rèn)為是外國文學(xué)研究的前沿學(xué)科，究其原因是當(dāng)前比較文學(xué)的意義轉(zhuǎn)向。當(dāng)前外國文學(xué)的發(fā)展明顯地呈現(xiàn)出一種總趨勢：各文學(xué)學(xué)科均向意義轉(zhuǎn)向，即當(dāng)前外國文學(xué)越來越注重對跨領(lǐng)域內(nèi)容方面的研究。比較文學(xué)在外國文學(xué)研究中的地位越來越重要，它已經(jīng)成為一種可以廣泛應(yīng)用的研究方法，與許多鄰近學(xué)科——哲學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)等有著千絲萬縷的聯(lián)系。通過研究，我們將能更準(zhǔn)確、更全面地了解和掌握外國文學(xué)中的比較文學(xué)，進(jìn)一步完善比較文學(xué)的探究方法，使之更加規(guī)范化；通過研究，我們還將進(jìn)一步提高我們對外國文學(xué)的認(rèn)知水平，豐富跨文化、跨語言的知識體系，使比較文學(xué)能更好地為外國文學(xué)教學(xué)及跨學(xué)科、跨文化、跨語言的交流服務(wù)。

二、將比較文學(xué)嵌入外國文學(xué)課堂的策略

比較文學(xué)的研究呈現(xiàn)出這樣幾個顯著的特點(diǎn)：跨語言、跨學(xué)科、多維度和多層次。曾有學(xué)者指出作為漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生必修課之一的外國文學(xué)課本身便是比較文學(xué)課，因受其本身漢語教學(xué)這一語言環(huán)境的影響，外國文學(xué)理論知識及經(jīng)典名著的學(xué)習(xí)便具備了跨語言、跨文化、跨學(xué)科的典型特征，該觀點(diǎn)有一定的可取之處。相關(guān)方面的專家早在30年前就呼吁將比較文學(xué)納入外國文學(xué)的課堂，然而直至現(xiàn)在，比較文學(xué)卻仍在外國文學(xué)的課堂中缺席。如何改善這一局面？如何讓比較文學(xué)占領(lǐng)外國文學(xué)的高地？不妨從引入多樣的教學(xué)手段及轉(zhuǎn)變教學(xué)思路入手，尋求改革與發(fā)展之路。

（一）多樣的教學(xué)手段

在外國文學(xué)教學(xué)中引入多樣的教學(xué)手段，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬視野；又可以提升文化理解的效果。

1.多媒體教學(xué)

利用PPT技術(shù)編制課程提綱、定義和基本內(nèi)容，預(yù)設(shè)動畫。利用超級鏈接將主板書與副板書聯(lián)結(jié)在一起，使視覺畫面更加生動和飽滿。插入大量來自網(wǎng)上或數(shù)碼相機(jī)拍攝的圖片和自己制作的圖表、地圖、中西方文化對比鮮明的照片等，使教學(xué)手段更加豐富。還可以播放一些關(guān)于經(jīng)典名著的電影片斷供大家欣賞。因為電影可以營造比較文學(xué)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，影片中所表現(xiàn)的社會本身又有著文化、語言、生活的內(nèi)涵，可以提供后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者更自然地接近目標(biāo)文化。外國文學(xué)的課堂不要僅僅局限于理論的講解，還可以借助豐富多彩的游戲。游戲的特點(diǎn)有許多，最重要的是能夠給人帶來快樂，能夠刺激學(xué)生更積極地融入課堂學(xué)習(xí)。如果所采用的游戲是經(jīng)過精心選擇并且非常恰當(dāng)?shù)脑?，那么它就可以用于課堂教學(xué)的任意一個環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、呈現(xiàn)材料、進(jìn)行控制性操練、開展交際練習(xí)、復(fù)習(xí)鞏固等。例如，可以使用將同主題的中外文學(xué)名著分別改編為課本劇或者將外國名著中國化等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生們就能在親身參與的精彩演繹中將比較文學(xué)的方法靈活應(yīng)用其中。通過此種方式讓學(xué)生感受中外文學(xué)之間的差異與比較文學(xué)的價值，同時激發(fā)表演者在智力、情感上的潛力，也使觀眾在欣賞中獲得共鳴，加深對比較文學(xué)的理解。學(xué)習(xí)成果的檢測也可以通過此類方式進(jìn)行，對學(xué)生進(jìn)行全面綜合的了解。

2.專題講座

教師可以設(shè)計一系列比較文學(xué)專題講座，通過明晰的敘述，借助解釋、分析、對比等各種手法向?qū)W生傳授外國文學(xué)知識。比如，為配合外國文學(xué)教學(xué)，對基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生組織一個介紹比較文學(xué)歷史和現(xiàn)狀的講座作為比較文學(xué)學(xué)習(xí)入門的指導(dǎo)；對于功底扎實(shí)的學(xué)生，不妨讓其整理比較文學(xué)的相關(guān)資料，鼓勵其參與專題講座的準(zhǔn)備工作，以完善其已有的知識體系。通過親身參與實(shí)踐，能夠讓學(xué)生真正走近比較文學(xué)，使其切實(shí)感受到比較文學(xué)對外國文學(xué)而言是舉足輕重、不可或缺的。當(dāng)然老師也要給予學(xué)生一定的指導(dǎo)。鑒于比較文學(xué)的跨文化性，老師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定精而短的文化系列講座，形成比較文學(xué)特有的文化微課堂；也可以明確講座主題，形成招標(biāo)項目，鼓勵學(xué)生去招標(biāo)，有計劃、有目標(biāo)地去完成一個個專題講座；同時對講座的質(zhì)量要嚴(yán)格把控，讓專題講座的內(nèi)容豐富、翔實(shí)，并且最終將講義內(nèi)容匯總成冊，為比較文學(xué)教學(xué)提供范本。

3.文化實(shí)踐

帶領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)行文化實(shí)踐活動，也不失為一種比較文學(xué)與外國文學(xué)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。文化實(shí)踐可以作為專題講座的補(bǔ)充與支持，成為一種獨(dú)特的知識學(xué)習(xí)與傳授方式。同外國文學(xué)與比較文學(xué)相關(guān)的文化實(shí)踐可以是與主題相關(guān)的一個子課題，其形式可以多種多樣，但都要體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體地位。文化實(shí)踐可以充分調(diào)動學(xué)生們學(xué)習(xí)的自覺性與主動性，使其學(xué)會提取有效的信息，提高其處理信息資料的能力，并通過圖片、文字、實(shí)物等直接感知信息載體來增強(qiáng)記憶。文化實(shí)踐開始后，應(yīng)適時鼓勵學(xué)生展開交流討論、分享實(shí)踐感受等，從而使他們比較文學(xué)的知識得到鞏固與加強(qiáng)。

（二）改革教學(xué)思路

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生通過對傳統(tǒng)教材的學(xué)習(xí)，基本上了解了西方文學(xué)從古希臘羅馬時期到二十世紀(jì)的發(fā)展歷程，對各個時期代表作品也有了較為深刻的認(rèn)識，但卻無法理解各國文學(xué)之間的差異性及相互影響，更考慮不到文化、哲學(xué)、心理學(xué)等和文學(xué)之間的直接和間接關(guān)系。[4]因此，根據(jù)時代的發(fā)展、學(xué)科的要求、知識體系的完善需求等應(yīng)對傳統(tǒng)教材進(jìn)行整合與創(chuàng)新。教師在整合教材的同時也應(yīng)該調(diào)整自己的教學(xué)思路，將比較文學(xué)的方法滲透進(jìn)外國文學(xué)的課堂。從文學(xué)視角進(jìn)行分析，需要正視東西方文化間存在的巨大差異性，并借此來探索中西文化的異同。如果從辯證唯物主義的角度來分析，將外國文學(xué)與比較文學(xué)的方法聯(lián)系起來，不失為一種好的教學(xué)思路。從不同的視角進(jìn)行多層次的分析，既可以突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，又可以調(diào)整教學(xué)思路，還可以提高課堂的有效性，豐富學(xué)生們的知識，開拓他們的視野。舉例如下，在講述19世紀(jì)30年代現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)思潮先后在法國、英國、俄國等地興起這一部分時，首先將比較文學(xué)的方法應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)主義與浪漫主義文學(xué)之中；[5]在對現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的創(chuàng)作特征完成概括后，再對以上幾個國家進(jìn)行細(xì)致的分析。這樣既可以把比較文學(xué)的方法滲透到外國文學(xué)之中，又可以鍛煉學(xué)生們的概括分析能力。教師一定要加強(qiáng)學(xué)生對于原著閱讀的督促，不可讓學(xué)生遠(yuǎn)離原著。同時，對中外名著的比較閱讀也是不可或缺的環(huán)節(jié)。缺乏對于原著的閱讀及文本分析，會使很多學(xué)生無法真正深入文本、理解文本，進(jìn)而無法完成比較研究。例如，可以將《紅與黑》（法國作家司湯達(dá)的著名小說）與《人生》（中國作家路遙的中篇小說）進(jìn)行比較閱讀，通過比較文學(xué)的方法可以使學(xué)生深入地理解一個悲劇性人物的社會因素及時代烙印。

三、結(jié)語

總之，在外國文學(xué)教學(xué)中，比較文學(xué)的介入不僅有利于重新審視本民族文學(xué)的優(yōu)勢和不足，更可以培養(yǎng)學(xué)生開放性的思想，而這是一個漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生必須具備的基本素質(zhì)。[6]多媒體教學(xué)、專題講座、文化實(shí)踐等多樣的教學(xué)方式及教學(xué)思路的改革與創(chuàng)新都不失為將比較文學(xué)嵌入外國文學(xué)課堂的有效策略。

參考文獻(xiàn)

[1]陳惇，孫景堯，謝天振．比較文學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2007．

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[4]張云.比較文學(xué)視野下的外國文學(xué)教學(xué)改革研究[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報，2011（5）.

[5]鄭克魯．外國文學(xué)史［M］．北京：高等教育出版社，2006．

篇8

根據(jù)國家新聞出版廣電總局《出版專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)資格管理規(guī)定》《出版專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》（新出政發(fā)[2010]10號）的規(guī)定，出版專業(yè)技術(shù)人員每年接受繼續(xù)教育不得少于72學(xué)時。編輯人員主要通過參加新聞出版總署、?。▍^(qū)、市）新聞出版行政部門委托其認(rèn)定的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織舉辦的培訓(xùn)班和參加省級以上（含省級）新聞出版行政部門認(rèn)可的繼續(xù)教育活動，完成相應(yīng)的繼續(xù)教育培訓(xùn)。

以新聞出版總署教育培訓(xùn)中心為例：2013年培訓(xùn)計劃中有29期短期培訓(xùn)班和2期遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)；2015年總局教育培訓(xùn)項目計劃（新聞出版方面）有140期短期培訓(xùn)班，培訓(xùn)時間1～15天不等；截至2016年11月底，局培訓(xùn)中心2016年共舉辦各類培訓(xùn)班80期（含遠(yuǎn)程培訓(xùn)），另外，2016年完成了3期出國（境）培訓(xùn)項目計劃。

一、編輯繼續(xù)教育體系的現(xiàn)狀和問題

總體而言，現(xiàn)有繼續(xù)教育模式保證了出版企業(yè)培訓(xùn)機(jī)制的基本規(guī)范運(yùn)轉(zhuǎn)，有利于出版行業(yè)與人才培養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。但是，也存在一定的問題。大部分編輯都背著一系列任務(wù)額，所以編輯的工作狀態(tài)往往飽和度較高，時間緊、任務(wù)重。參加繼續(xù)教育就需要尋找時間和效率的平衡點(diǎn)，必須得到人事部門通知后逐級向上申請，獲得審批后方可參加。這種培訓(xùn)，時常成為“臨時抱佛腳”的行為，受時間和機(jī)會局限，培訓(xùn)內(nèi)容的匹配度和可選擇性都不高。而遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，雖然可由編輯自主選擇學(xué)習(xí)時間，但課程數(shù)量有限、更新較慢，學(xué)員無法與教師或同期學(xué)員之間進(jìn)行實(shí)際交流?？傊軙r間、空間的限制和編輯本職工作的影響，傳統(tǒng)繼續(xù)教育無法完全滿足編輯繼續(xù)教育培訓(xùn)的需求。

而翻轉(zhuǎn)教學(xué)，就能夠解決這一難題。

二、什么是翻轉(zhuǎn)教學(xué)？

近年來，國內(nèi)對于“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的譯介和研究相當(dāng)熱烈。梳理一下翻轉(zhuǎn)教學(xué)的歷史，如下。

首先是理論史?！胺D(zhuǎn)教學(xué)”來自美國。據(jù)悉，美國邁阿密大學(xué)的幾位教授在“經(jīng)濟(jì)學(xué)入門”課程中使用了“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的概念。2000年，莫林?拉赫（Maureen Lage）、格倫?普萊特（Glenn Platt）和麥克?特雷利亞（Michael Treglia）發(fā)表了題為“Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”的論文，介紹了該校“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的情況。同年，韋斯利?貝克（J.Wesley Baker）在第11屆大學(xué)教學(xué)國際會議上發(fā)表了“The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side”的論文。在此基礎(chǔ)上，逐漸形成了“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”的用語――“Flipped Class Model”。簡單理解，翻轉(zhuǎn)教學(xué)就是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的簡稱。

翻轉(zhuǎn)教學(xué)以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為存在基礎(chǔ)，以視聽型（如視頻/PPT展示）等在線微課為基本授課形式，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，并以師生線上互動為補(bǔ)充。

其次是實(shí)踐史。2006年薩爾曼?可汗創(chuàng)辦了一家非營利教育機(jī)構(gòu)――可汗學(xué)院，利用網(wǎng)絡(luò)影片免費(fèi)授課。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中（Wood land Park High School）的化學(xué)老師喬納森?伯爾曼（Jonathan Bergmann） 和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始采用“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”模式，把課堂實(shí)時講解與PowerPoint軟件演示相結(jié)合的教學(xué)視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，形成在線教學(xué)課程供學(xué)生下載學(xué)習(xí)，解決了為因故缺課的學(xué)生補(bǔ)課的問題。

與此同時，加拿大學(xué)者大衛(wèi)?科米爾（David Cormier）首次提出了慕課（MOOC）一詞――Massive Open Online Course的縮寫，即：大規(guī)模、開放、在線、課程。2008年，加拿大學(xué)者喬治?西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬?道恩斯（Stephen Downes）發(fā)起了慕課運(yùn)動。

2011年，斯坦福大學(xué)嘗試開設(shè)了3門網(wǎng)絡(luò)在線課程。2012年2月，在線學(xué)習(xí)盈利性網(wǎng)站優(yōu)達(dá)學(xué)城（Udacity）誕生。2012年4月，斯坦福大學(xué)教授達(dá)芙妮?科勒（Daphne Koller） 和安德魯?恩格（Andrew Ng） 創(chuàng)立了免費(fèi)在線公開課平臺Coursera。2012年5月，哈佛大學(xué)與麻省理工學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)辦了旨在為全世界的學(xué)生提供免費(fèi)課程的非盈利性網(wǎng)站edX。2014年5月，edX宣布新增15所高校的在線課程項目。2014年7月，全球最大在線課程聯(lián)盟Coursera發(fā)力中國市場。

目前，翻轉(zhuǎn)教學(xué)正在風(fēng)靡全球，改變著21世紀(jì)世界教育界的模式，影響著越來越多的人。

三、翻轉(zhuǎn)教學(xué)的優(yōu)勢和意義

《零邊際成本社會》中寫道：“新的協(xié)作教學(xué)法在世界各地的學(xué)校和團(tuán)體都得以應(yīng)用。該教育模式把學(xué)生從傳統(tǒng)教室封閉的私有空間中解放出來，讓他們在多個開放式的共享空間、虛擬空間、公共場所和生物圈中學(xué)習(xí)?！?/p>

薩爾曼?可汗也在書中分享道：“科技進(jìn)步還提供了另一個潛在的好處：互聯(lián)網(wǎng)讓教育唾手可得，無論是知識還是機(jī)會都能更加公平地被人們獲取。高質(zhì)量的教育并不一定要依賴校園，貧富差距也不會導(dǎo)致教育資源的非平均分配，世界各地的學(xué)生都可以像比爾蓋茨家的孩子一樣接受同等的優(yōu)質(zhì)教育。……隨著我們的世界越變越小，人與人之間的聯(lián)系會變得越發(fā)緊密，整個世界就會變成一所巨大無比的學(xué)校?！?/p>

2013年全球首富卡洛斯?斯利姆?埃盧評論說：“薩爾曼?可汗找到了一個最好、最經(jīng)濟(jì)的方法，它可以為全人類提供高質(zhì)量的教育，提高人們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力，包括世界上那些最貧困的窮人?！?/p>

簡而言之，翻轉(zhuǎn)教學(xué)可以形成一種完全無國界的全球性課堂。

未來出版業(yè)從業(yè)人員，只有適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，才能與時俱進(jìn)，提升自身內(nèi)在素質(zhì)，從而滿足行業(yè)發(fā)展的要求。今天的編輯繼續(xù)教育體系，可以借鑒翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗，探索具有“互聯(lián)網(wǎng)+”特色的新型模式。

1.辦學(xué)思想

以“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的發(fā)展理念為指導(dǎo)思想。以“昌明教育、傳承文化”為宗旨。以翻轉(zhuǎn)教學(xué)為主、傳統(tǒng)繼續(xù)教育為輔，兩者互為補(bǔ)充。以國內(nèi)高校、行業(yè)資源為主，以國際高校、行業(yè)資源為輔，兩者相結(jié)合構(gòu)成基本辦學(xué)資源。

辦學(xué)思想和培訓(xùn)目標(biāo)，應(yīng)充分貫徹綠色發(fā)展理念，培養(yǎng)具備系統(tǒng)的編輯出版學(xué)理論素養(yǎng)與實(shí)踐技能、擁有精深的專業(yè)知識和廣博的相關(guān)知識、適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展需求的編輯出版專業(yè)人才，從而全面推動和促進(jìn)出版從業(yè)人員的職業(yè)化、國際化。最終致力于讓中國編輯成為全球出版行業(yè)所需的核心人才，讓出版成為永續(xù)發(fā)展的百年大業(yè)。

2.辦學(xué)舉措

編輯繼續(xù)教育新模式，應(yīng)學(xué)習(xí)世界一流大學(xué)的辦校風(fēng)范，吸收翻轉(zhuǎn)學(xué)院的教學(xué)經(jīng)驗，充分集中政府、高校、企業(yè)以及其他資源，發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的社交紅利；應(yīng)以出版職業(yè)規(guī)劃為導(dǎo)向，并適合互聯(lián)網(wǎng)時代需求，將繼續(xù)教育與終身教育相結(jié)合，致力于培養(yǎng)國際化編輯人才的新型教育生態(tài)系統(tǒng)，建成兼容并包、循環(huán)發(fā)展的出版大學(xué)堂。

這種教育新模式，不僅以原崗位職業(yè)為基礎(chǔ)，更要以通識教育與精英教育共舉、終身學(xué)習(xí)與職業(yè)學(xué)習(xí)并行、傳統(tǒng)教育與翻轉(zhuǎn)教學(xué)互補(bǔ)為基本原則，以國內(nèi)全行業(yè)為基礎(chǔ)平臺、國際資源為補(bǔ)充，進(jìn)行開放式培養(yǎng)，設(shè)立全方位的編輯培訓(xùn)基礎(chǔ)體系。

從內(nèi)部來講，分三個層次：一是出版企業(yè)內(nèi)部。主要建設(shè)完善的企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)制度體系，并把企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)作為企業(yè)年檢的考核標(biāo)準(zhǔn)之一。具體措施如下：對編輯人員實(shí)行師徒制、建立管理與使用書稿檔案館、資本與財務(wù)運(yùn)作透明化、初步實(shí)踐項目合弄制、定期舉辦專家座談會、由讀者服務(wù)中心帶動實(shí)時讀者交流會、建立國內(nèi)市場暢銷書圖書館、建立國際學(xué)術(shù)經(jīng)典圖書館、建立工具書圖書館、組織全員閱讀周分享活動、市場調(diào)研分析會等等。二是相關(guān)行業(yè)合作。以企業(yè)品牌類型為主要分類依據(jù)，組成典型企業(yè)小組，通過同一小組或者不同小組成員間的人員交換培訓(xùn)，不斷優(yōu)化行業(yè)整體培訓(xùn)機(jī)制。三是國內(nèi)。以中國社會科學(xué)院、中國科學(xué)院、中國編輯學(xué)會、中國出版協(xié)會、中國翻譯協(xié)會等為聯(lián)合主體，定期組織學(xué)術(shù)研討會、主題出版策劃開發(fā)會等；以北京大學(xué)、武漢大學(xué)為第一批試點(diǎn)基地院校，建立高校出版學(xué)院與出版行業(yè)、出版企業(yè)的聯(lián)合互動，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生實(shí)習(xí)、畢業(yè)求職到編輯短期培訓(xùn)、在職碩博培養(yǎng)的升級模式。

從外部來講，分兩個層次：一是行業(yè)外部培訓(xùn)。通過組織編輯人員對非出版行業(yè)的全國優(yōu)秀企業(yè)進(jìn)行參觀、學(xué)習(xí)、調(diào)研，培養(yǎng)編輯人員換位思考和創(chuàng)新能力，開發(fā)和拓展適應(yīng)全民閱讀的更多出版品類和形式。二是國際交流與培訓(xùn)。以國家政策為導(dǎo)向、以政府文化部門為龍頭、以知名出版企業(yè)為先鋒，逐步推動國內(nèi)出版企業(yè)與國際高校、國際出版機(jī)構(gòu)、其他國家之間的出版互動。比如：為各國出版相關(guān)專業(yè)的學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會、為各國出版相關(guān)研究學(xué)者尤其是知名學(xué)者提供調(diào)研平臺和機(jī)會，同時，為在職編輯人員提供傳統(tǒng)的年度繼續(xù)教育、日常短期培訓(xùn)、長期的學(xué)歷培養(yǎng)教育和豐富多彩的翻轉(zhuǎn)教學(xué)機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)中國出版人才構(gòu)成的國際化、出版業(yè)務(wù)范圍的國際化和編輯及管理人員培養(yǎng)體系的國際化。

3.學(xué)時制度

除了翻轉(zhuǎn)教學(xué)外，還需要基礎(chǔ)的短期教育，如24學(xué)時、48學(xué)時，同時建立短期周末學(xué)習(xí)班、夜校式基礎(chǔ)教育、中長期的學(xué)院教育。按實(shí)際課程內(nèi)容安排，爭取翻轉(zhuǎn)教學(xué)和傳統(tǒng)繼續(xù)教育能夠保證每一個月、每一周甚至每一天都有課程可選、可學(xué)。

4.課程設(shè)置

課程設(shè)置應(yīng)遵循創(chuàng)新發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展兩大理念。

創(chuàng)新是互聯(lián)網(wǎng)時代編輯培訓(xùn)體系建設(shè)的必然特征。培訓(xùn)內(nèi)容將進(jìn)一步得到細(xì)分，時代氣息濃厚的、與出版相關(guān)的新鮮領(lǐng)域成為行業(yè)關(guān)注的熱點(diǎn)，在整體培訓(xùn)中的數(shù)量和質(zhì)量上都應(yīng)提升。比如：數(shù)字出版、跨界出版、移動閱讀、微信營銷、大數(shù)據(jù)的獲取與使用等。要注意把握培訓(xùn)中的“協(xié)調(diào)性”：做到行業(yè)培訓(xùn)與社內(nèi)培訓(xùn)的協(xié)調(diào)；互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)、新經(jīng)驗培訓(xùn)與傳統(tǒng)技能培訓(xùn)的協(xié)調(diào)；職業(yè)培訓(xùn)與高校繼續(xù)教育培訓(xùn)的協(xié)調(diào)；輪崗培訓(xùn)與社際交換培訓(xùn)的協(xié)調(diào)。課程可包括：通識教育基礎(chǔ)課程：邏輯學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)等；專業(yè)基礎(chǔ)課程：出版學(xué)基礎(chǔ)、編輯學(xué)原理、數(shù)字出版導(dǎo)論、中外出版史等；核心課程：編校實(shí)務(wù)、版本學(xué)、目錄學(xué)、?？睂W(xué)、信息檢索、營銷學(xué)、國際外交文化禮儀、大數(shù)據(jù)分析運(yùn)用與出版實(shí)踐等；拓展課程：數(shù)據(jù)分析、實(shí)用外Z（英、法、德、西等）、常見職業(yè)疾病防治、職業(yè)心理健康等。

5.授課方式

授課方式與時俱進(jìn)，遵循創(chuàng)新和開放的理念。目前，繼續(xù)教育培訓(xùn)期間的互動方式已經(jīng)基本由面對面談話、電話、郵件轉(zhuǎn)到QQ群以及最新潮的微信面對面建群、視頻教育網(wǎng)站等。

正如薩爾曼?可汗所說的那樣：“這是一個復(fù)雜而緊密相聯(lián)的世界，所以，通過Skype網(wǎng)絡(luò)電話或者谷歌環(huán)聊（Google Hangouts），可汗學(xué)院的課堂之間也可以互相聯(lián)系。如果說我們的目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)一門語言或讓他們具有全球視野，那么還有什么方式比經(jīng)常與全球師生互動更好呢？”

未來，各高校、各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的官方APP以及其他依托即時通訊工具的社群學(xué)習(xí)有可能成為編輯繼續(xù)教育培訓(xùn)的新寵，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代技術(shù)優(yōu)勢的翻轉(zhuǎn)課堂將成為編輯繼續(xù)教育培訓(xùn)最為常見的形式之一。

在這樣的繼續(xù)教育中，未來的中國編輯，也將成為具備國際經(jīng)營視野、國際文化交流能力和國際出版競爭力的出版從業(yè)者。

6.教師聘用原則

共享經(jīng)濟(jì)是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的又一社交紅利。共享是編輯培訓(xùn)體系建設(shè)的基本點(diǎn)，教師聘用原則也要體現(xiàn)這一理念。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)各國先進(jìn)行業(yè)經(jīng)驗的共享、各學(xué)科優(yōu)秀知識的共享、各相關(guān)行業(yè)人力資源的共享、職業(yè)經(jīng)驗的共享、大數(shù)據(jù)的共享、資本的共享等等。例如，可聘請以下人員為教師：業(yè)內(nèi)的專家，如韜奮出版獎獲得者、行業(yè)領(lǐng)軍人物、各品牌出版企業(yè)的負(fù)責(zé)人或者中堅力量、中國好編輯獲獎?wù)叩?；海?nèi)外知名的學(xué)者，尤其是已經(jīng)退休的學(xué)者；與出版實(shí)務(wù)聯(lián)系緊密的相P行業(yè)的一流專學(xué)者；其他一切熱愛出版、樂于分享出版經(jīng)驗的從業(yè)人員。

7.入學(xué)條件

徹底拆除編輯繼續(xù)教育中對于培訓(xùn)對象層級劃分的壁壘，真正實(shí)現(xiàn)有教無類。入學(xué)條件建議遵循開放發(fā)展理念，充分展現(xiàn)編輯繼續(xù)教育培訓(xùn)嶄新模式的高層境界。出版業(yè)作為文化創(chuàng)意型產(chǎn)業(yè)，應(yīng)具有更廣泛的開放、包容、公正、客觀的特性，讓所有培訓(xùn)課程成為開放性學(xué)習(xí)資源，提高編輯的學(xué)習(xí)能力、管理能力、創(chuàng)新能力和實(shí)際解決問題的能力。

凡編輯出版從業(yè)人員均可參加各類培訓(xùn)，不分職位等級、不設(shè)學(xué)歷門檻、不拘專業(yè)背景，自由選擇。在全行業(yè)范圍內(nèi)，鼓勵不斷提高自主學(xué)習(xí)能力，逐步實(shí)現(xiàn)編輯職業(yè)化。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

關(guān)鍵詞：伊格爾頓;形式;意識形態(tài);歷史;中介

特里?伊格爾頓2007年出版的著作《如何讀詩》不同于那些嚴(yán)肅深奧的詩歌理論專著，它是一本詩歌鑒賞的入門書籍，在前言中，伊格爾頓就指明了“本書是為學(xué)生和一般讀者介紹詩歌而做?！眥1}書寫文化普及類讀物，對于這個英國文學(xué)批評家來說，并不是第一次，早在多年以前，伊格爾頓就曾為“牛津通識讀本”寫過一本名為《人生的意義》{2}的哲學(xué)小書。正是由于《如何讀詩》的特殊定位，我們不僅可以從中看出伊格爾頓作為一個理論家的基本立場，更可以從行文當(dāng)中看出那獨(dú)特的英國式幽默。例如他在第二章第一節(jié)《什么是詩歌》中寫道：“總的來說，格律，一如尾韻，為詩所獨(dú)有;但是，它很難說是詩的本質(zhì)，因為有那么多沒有格律的詩相當(dāng)好地留存下來。因此，我們所剩下的，唯有行的結(jié)束（line-ending），這是詩人自己決定了的?！边@不得不讓人想起同樣來自英國的愛?摩?福斯特，以及他那有點(diǎn)消沉和惋惜的口吻：“是的，呃，哎呀，是的，小說嘛，它就是講故事的嘛?！雹?/p>

雖然篇幅短小，但從這本書的整體結(jié)構(gòu)可以看出{4}，伊格爾頓力圖從多方面向讀者展示詩歌的鑒賞方式，在表明其批評的基本立場的同時，既介紹了繁瑣細(xì)致的詩歌藝術(shù)手法，也有具體的批評操練。只不過，在具體的論述過程當(dāng)中，伊格爾頓并不是完全按部就班地照著計劃來寫，反而會有某些“橫生枝節(jié)”的地方，一旦發(fā)覺有哪些技巧與手法是詩歌鑒賞中必須被了解的，就會及時增補(bǔ)。這從第五章《如何解讀一首詩》的諸多繁密小節(jié)的安排就可以窺見一二{5}，特別是第六節(jié)與第八節(jié)之間。第六節(jié)的標(biāo)題為《句法、語法和標(biāo)點(diǎn)》（Syntax， grammar and punctuation）而第八節(jié)的標(biāo)題也為《標(biāo)點(diǎn)》（Punctuation）這難道不是重復(fù)了嗎？為何在二者之間，會由一個第七節(jié)《含混》（Ambiguity）隔開呢？伊格爾頓最初的目的是介紹“句法”安排在詩歌表達(dá)意義當(dāng)中的關(guān)鍵作用，比如使得詩歌更有戲劇性，文字表達(dá)更能與意義相對應(yīng)等等。而他所分析的最后一個對象是艾略特的《不朽的低語》，本想用其表明語法在詩歌歧義當(dāng)中所扮演的重要角色。但那首詩恰好是在新批評派燕卜蓀在《含混七型》當(dāng)中所舉的第二種含混的形式，即“上下文引起數(shù)義并存，包括詞義本身的多義和句法結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密引起的多義”{1}。諳熟新批評著作的伊格爾頓必定在此刻想到了這點(diǎn)，所以便馬上將“含混”單獨(dú)列為下一節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行講述。但是計劃中的第六節(jié)除了句法和語法之外，還要闡述“標(biāo)點(diǎn)”對詩歌的作用的，由于“含混”的突然插入，對“標(biāo)點(diǎn)”的闡述，便轉(zhuǎn)移到了第八節(jié)――只不過，內(nèi)容轉(zhuǎn)移了，題目卻沒改動，所以便造成了第六節(jié)和第八節(jié)部分題目重復(fù)的現(xiàn)象。

總之，伊格爾頓這本小書可以說是深入淺出，面面俱到，即使偶爾的小瑕疵，也一定事出有因，值得思考。這對一個詩歌初學(xué)者來說不無裨益，但是單單讀懂字面上鑒賞方法的介紹是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，最重要的是挖掘伊格爾頓在《如何讀詩》中所堅持的基本批評立場，并探究其批評方式所具有的啟發(fā)意義。

一、形式與意識形態(tài)

以批判精神為武器，力圖解釋這個“合理化”世界所隱含的統(tǒng)治階級意識形態(tài)，一直都是西方理論者的基本立場。伊格爾頓在廣為人知的《二十世紀(jì)西方文學(xué)理論》中，就以《結(jié)論：政治批評》作為最后一章，表明了其文學(xué)批評的核心觀點(diǎn)。他認(rèn)為純粹的內(nèi)在分析只是一種神話，文學(xué)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)與社會的統(tǒng)治機(jī)構(gòu)之間所具有的利益關(guān)系，使得文學(xué)批評的話語服務(wù)于統(tǒng)治機(jī)構(gòu)的意識形態(tài)，同時保持其成員的再生產(chǎn)。雖然他以諸多筆墨介紹了形式主義與結(jié)構(gòu)主義批評，但是卻依然認(rèn)為具有政治指涉的批評方式更值得提倡：“的確存在著和女權(quán)主義文學(xué)理論，它們在我看來比這里討論的任何理論都要有價值?！眥2}不僅如此，在大眾文化初興之時，伊格爾頓就對文化研究的前景十分看好，認(rèn)為批評實(shí)踐也具有廣泛的延展性，不可以將其困守于經(jīng)典之中，眾多文化現(xiàn)象可以具有文學(xué)經(jīng)典一樣的分析價值。

只不過，在《如何讀詩》中，伊格爾頓似乎并沒有像之前那樣保持著對文化研究源源不斷的熱情，而是將重點(diǎn)放在了詩歌內(nèi)部。在第五章中，伊格爾頓以具體的詩歌文本為基礎(chǔ)，分為十二小節(jié)詳盡地論述了詩歌中的語調(diào)、句法、語法、節(jié)奏、格律、意象等，甚至連標(biāo)點(diǎn)也不放過。這不禁讓人狐疑，為何早年立足于文化研究的伊格爾頓會在這個文本細(xì)讀式微的年代，埋頭于詩歌內(nèi)部的純文學(xué)欣賞？這是否意味著他晚年的文學(xué)批評思想的轉(zhuǎn)向？

其實(shí)，只要仔細(xì)考察伊格爾頓文學(xué)批評的發(fā)展脈絡(luò)就會發(fā)現(xiàn)，伊格爾頓的意識形態(tài)理論并非簡單地進(jìn)行階級分析與政治批評，它其實(shí)包含了兩條基本策略。首先，是研究文學(xué)作品作為消費(fèi)品的整個流通過程：“最有用的就是把‘文學(xué)’視為人們在不同時間出于不同理由賦予某些種類的作品的一個名稱，這些作品則處于被米歇爾??？路Q為‘話語實(shí)踐’的整個領(lǐng)域之內(nèi)，如果真的有什么確實(shí)應(yīng)該成為研究對象的話，那就是整個這一實(shí)踐領(lǐng)域，而不僅僅只是那些有時被頗為模糊地標(biāo)為“文學(xué)”的東西?！雹鄣诙€則是由文本本身所產(chǎn)生的效果入手，“我所設(shè)想的這種特殊之處將會在于它對于種種話語所產(chǎn)生的各種效果以及它們之如何產(chǎn)生這些效果的關(guān)心。其實(shí)，這大概就是‘文學(xué)批評’在這個世界上的最古老的形式，即修辭學(xué)。修辭學(xué)從古代社會直到18世紀(jì)一直都是用于批評分析，它考察種種話語是如何為了實(shí)現(xiàn)某些效果而被建構(gòu)起來的……修辭學(xué)，或話語理論，與形式主義、結(jié)構(gòu)主義和符號學(xué)一起分享著對于語言的種種形式手段的興趣，但它又像接受理論一樣關(guān)心著這些手段怎樣在‘消費(fèi)點(diǎn)’上產(chǎn)生實(shí)際效果;在對作為某種形式的權(quán)力和欲望話語方面，它可以向結(jié)構(gòu)和精神分析理論學(xué)到很多東西，而它對于話語之可以成為一項人的改造事業(yè)的信念則與自由人本主義有不少共同之處”{1}。修辭學(xué)就是對作品本身進(jìn)行細(xì)致入微的細(xì)讀式的分析，這種方法在伊格爾頓的文學(xué)批評當(dāng)中一直扮演著重要的角色，但是卻總是被意識形態(tài)解讀所具有的批判鋒芒所遮蔽。但是，在《如何讀詩》中正好相反，面對詩歌這種形式感如此強(qiáng)烈的文體，伊格爾頓精致的文本細(xì)讀能力體現(xiàn)了專業(yè)批評家的水準(zhǔn)，對“修辭學(xué)”的興趣也在《如何讀詩》的第一章中再次說明：“整個古代和中世紀(jì)，今天我們作為批評所知道的東西，實(shí)際上名為修辭學(xué);而且，這個詞在古代世界中兼具文本和政治意義。”{2}因此，伊格爾頓不會困守于文本內(nèi)部，而是從形式（讀者感受）、內(nèi)容（意義）社會（歷史與意識形態(tài)）這幾個維度入手。比如，在討論押韻的時候，他把這種詩歌技巧與社會環(huán)境聯(lián)系起來，其基本著眼點(diǎn)其實(shí)依然在于所謂的“修辭學(xué)”，即詩歌形式本身對于讀者的作用：“我們也許對于right和prise這樣沉重的大寫的抽象概念失去興趣。但是，維多利亞時代的人或許大概不會發(fā)現(xiàn)這首詩格外地?zé)崆??！雹?/p>

在第六章末尾：“形式和歷史”中，伊格爾頓系統(tǒng)地闡釋了他由形式到社會歷史的批評方法：“對形式更為微妙的關(guān)注，是將它作為歷史本身的媒介來把握。談?wù)撔问降恼位蛞庾R形態(tài)，是談?wù)撐膶W(xué)中的形式策略在其中本身就是表示著社會意義的方法”{4}，以英雄對句體為例：“這種技巧的雅致和簡練，以其政治的平衡、倒置和對照，以其預(yù)先設(shè)定好的，準(zhǔn)確地將詞語與它們制定的位置扣在一起的意識，如何反映了某種秩序、理性、和諧和宇宙必然性的觀念?！眥5}這種批評方法在伊格爾頓早期的著作《與文學(xué)批評》⑥當(dāng)中就有深刻的體現(xiàn)。其時，伊格爾頓圍繞四個論題，即“文學(xué)與歷史”、“形式與內(nèi)容”、“文學(xué)與傾向”和“作為生產(chǎn)者的作家”，闡述了“”文學(xué)批評原理，并介紹了蘇聯(lián)、東歐和西方各種“”批評家的觀點(diǎn)，其中包括了本雅明、布萊希特、馬舍雷、盧卡奇等等。幾乎每一種批評方法都是由形式本身過度到政治：本雅明由藝術(shù)作品的表達(dá)方式的變遷來考察現(xiàn)代社會的傳媒革命，布萊希特力圖通過形式的“陌生化”催醒大眾的政治意識，馬舍雷在作品的空白和間隙當(dāng)中挖掘意識形態(tài)，盧卡奇則將文體的變遷與資產(chǎn)階級本身的興旺與衰落聯(lián)系起來，他們的共同特點(diǎn)就是將作品本身的形式作為通往歷史與意識形態(tài)分析的中介。

總之，伊格爾頓的意識形態(tài)分析可以分為兩條路徑，首先是研究作品的生產(chǎn)與消費(fèi)的整個實(shí)踐領(lǐng)域，其次是研究作品內(nèi)部表現(xiàn)方法的審美效果如何產(chǎn)生以及它的社會指涉。前者是他作為西方“左翼”文化理論家的應(yīng)有之義，而后者在《如何讀詩》當(dāng)中則展現(xiàn)為“炫技”{7}式的文本細(xì)讀，這是伊格爾頓文學(xué)批評發(fā)展的自然選擇，而非他晚年的保守取向。

二、“形式”“內(nèi)容”“質(zhì)料”“結(jié)構(gòu)”

可以看出，在伊格爾頓的《如何讀詩》當(dāng)中，“形式”是一個重要概念，它也是西方文論史上的關(guān)鍵概念，與“內(nèi)容”“結(jié)構(gòu)”“質(zhì)料”這些概念組成錯綜復(fù)雜的關(guān)系。在西方，對形式的最早闡釋可以追述到柏拉圖和亞里士多德。在亞里士多德的理論中，與形式（form）相對的，并不是我們所熟知的內(nèi)容（content），而是質(zhì)料（material）（俄國形式主義也采用過這個術(shù)語）。如果說內(nèi)容本身與形式之間的辯證關(guān)系錯綜復(fù)雜，那么，質(zhì)料與形式之間的關(guān)系就是單一的被動與從屬了。亞里士多德的《詩學(xué)》其實(shí)將文學(xué)藝術(shù)本身當(dāng)成了一種工匠式的技藝，質(zhì)料本身不過是被動的填充材料，藝術(shù)、形式、質(zhì)料之間的有機(jī)整體如何構(gòu)成一種“美”才是他探究的重點(diǎn)：“為了美，一個活的有機(jī)體或任何一件由部分組成的單一體，不僅必須使這部分有一個整體的安排，而且還應(yīng)有一定的大小，因為美依賴于兩個品質(zhì)：大小和秩序。”{1}也就是說，悲劇所呈現(xiàn)出的具體內(nèi)容并不是最重要的，重要的是隱含在表象下的基本構(gòu)型。這種對基本構(gòu)型的追求與結(jié)構(gòu)主義對于“基本語法”的追求頗具相似之處，其實(shí)它源于西方自柏拉圖以來對于理念世界與終極本質(zhì)的追求。只不過，形式的這種“內(nèi)在本質(zhì)”的意涵經(jīng)常被人所忽略。唯有雷蒙?威廉斯在他的《關(guān)鍵詞》當(dāng)中，將形式的意涵分為“內(nèi)在”和“外在”兩種：“英文的Form來自于拉丁語系的復(fù)雜演變，其中有兩個主要相關(guān)意涵。其一是肉眼可見的或外部的形體，具有強(qiáng)烈的實(shí)體感：‘他所碰到的一位天使，具有人的形體’（an angel hi wai he mette，In mannes fourm，1325）……其二是基本‘形塑原則’（shaping principle），能將飄忽不定的事物化為明確、特定的事物：‘身體只是物，靈魂才是基本形構(gòu)’（the body was only matter，of which（the soul）were the form，1413） ……Form這個詞顯然包含兩極化的意涵：從外部、表面的意涵到內(nèi)在、明確的意涵。”{2}

除了“內(nèi)在形式”與“外在形式”的劃分之外，“形式”的概念許多時候是與“內(nèi)容”相對的。韋勒克在《20世紀(jì)文學(xué)批評中的形式和結(jié)構(gòu)的概念》一文中指出：“一般來說，文藝復(fù)興和新古典主義者在修辭學(xué)上的用法，形式指詞語的構(gòu)成因素，如音韻、格律、措辭、比喻等，而內(nèi)容則指作品中的寓意或訓(xùn)誡?！雹壑螅?xùn)誡本身的宗教性內(nèi)涵被去掉，擴(kuò)大為與表面故事相對的，較為廣泛的“意義”，因此，茨維坦?托洛夫在《文學(xué)作品分析》中指出：“形式和內(nèi)容的問題就是‘一部作品怎樣表達(dá)意義？表達(dá)什么意義？”{4}同時，作品的形式與作品的文體更是密切相關(guān)，艾布拉姆斯在《文學(xué)術(shù)語匯編》中指出：“狹義的形式指代文學(xué)類型或體裁，如抒情詩體、短篇小說體或者指代詩歌格律、詩行及韻律的類型，如詩體詩節(jié)形式。同時，形式又是文藝?yán)碚撝械囊粋€主要概念。在這個意義上，所謂一部作品的形式是指它的基本構(gòu)成原則。”{5}從艾布拉姆斯的敘述中可以看出，由于形式表現(xiàn)與文體類別密切相關(guān)，所以它的概念似乎具有有逐步擴(kuò)大化的趨勢，其實(shí)可以稱之為一種“模式”或者是“構(gòu)型”，它已不再局限于具體的文字表達(dá)技巧，而是與整個作品的人物、情節(jié)、思想等方面密切相關(guān)。

由上可知“形式”概念本身就具有極強(qiáng)的可塑性，到了每個理論家手里，都可以將其與具體的批評方法結(jié)合起來。威廉斯就指出：“形式主義（formalism）詞義的演變包含一個趨勢：它實(shí)際上容許、包容各種引申的的含義――從特別的形式、更廣泛的形式，到（社會）意識、關(guān)系的形式。”⑥當(dāng)然，形式也不同于形式主義，雖然后者是由前者派生出來的，但是后者在使用過程中也組成了一套“形式主義者”的概念史。{7}

形式與內(nèi)容的關(guān)系，在新批評派的蘭色姆那里則被結(jié)構(gòu)（structure）與肌理（texture）所取代，所謂結(jié)構(gòu)，是一首詩中可以用散文加以轉(zhuǎn)述的東西，也就是使得作品的意義得以連貫的邏輯線索，而作品中無法用散文轉(zhuǎn)述的部分則為肌理。他認(rèn)為詩歌的本體在于肌理，科學(xué)文體則主要表現(xiàn)為“結(jié)構(gòu)”。{1}嚴(yán)格說來，結(jié)構(gòu)―肌理的關(guān)系與內(nèi)容―形式的關(guān)系并不完全重合，但是二者卻有共同之處，當(dāng)然，這種提法并沒有解決形式與內(nèi)容的復(fù)雜關(guān)系問題。趙毅衡在《重返新批評》中對各個流派形式與內(nèi)容的關(guān)系進(jìn)行了歸類，首先是有機(jī)-整體論，以亞里士多德為代表，其次是有機(jī)-統(tǒng)一論，以黑格爾為代表，最后唯形式論，以唯美主義、形式主義為代表。{2}從中可以看出形式與內(nèi)容關(guān)系的復(fù)雜性。最復(fù)雜的可能是所謂的統(tǒng)一論了，雖然許多流派都倡導(dǎo)二者間的統(tǒng)一，但是具體如何統(tǒng)一卻是一個很難說清楚的問題，即使許多標(biāo)榜“唯形式論”的流派，在面對具體問題時，也不得不正視內(nèi)容的重要性。

本文短短的篇幅確實(shí)無法完整地呈現(xiàn)出“形式”的整個語義流變。但可以肯定的是，“歷史沉淀于特定概念”③，在如今文學(xué)研究“反本質(zhì)主義”甚囂塵土，人人爭相研究具體問題之時，回到一些基本的概念內(nèi)涵，或許能有新的研究思路。

三、“中介”方法與文學(xué)批評

伊格爾頓以“形式”作為詩歌本身通向社會與歷史的中介，其實(shí)是對于庸俗的“反映論”的批駁，顯示出了文學(xué)批評由“決定論”向“中介論”轉(zhuǎn)化的趨勢。雖然說“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”，但是二者不是直接聯(lián)系的，而是通過一系列復(fù)雜的中介才連接到一起的。文學(xué)藝術(shù)無疑屬于上層建筑的范疇，如何將其與具體的社會生活聯(lián)系起來是文學(xué)批評的關(guān)鍵任務(wù)，阿多諾的批判社會學(xué)、戈德曼的“發(fā)生學(xué)結(jié)構(gòu)主義”、威廉斯的“感覺結(jié)構(gòu)”等都將文學(xué)與社會之間的關(guān)系復(fù)雜化，以此來反對粗糙的鏡子式的反映論，同時也是運(yùn)用“中介”方法展開文學(xué)批評的理論實(shí)踐。正如馬丁?杰伊在他的《法蘭克福學(xué)派史》中所寫的：“所以，對一種正確的社會理論而言，中介（Vermittlung）是極其重要的，社會現(xiàn)實(shí)的任何一面都不能被觀察者理解為最終的或自身完全的，也不存在如實(shí)證論者所相信的作為社會理論基礎(chǔ)的真正存在的，只是普遍與特殊、‘要素’（moment），與整體的永恒沖突?！眥4}

在文學(xué)批評當(dāng)中，“中介”方法確實(shí)可以起到連接兩個不同領(lǐng)域的批評理論的關(guān)鍵作用，美國新批評家詹姆遜指出：“中介的概念是一個經(jīng)典辯證法術(shù)語，用指對藝術(shù)作品的形式分析與社會基礎(chǔ)之間、或政治國家的內(nèi)在動力與其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之間關(guān)系的確立……應(yīng)該被理解為符碼轉(zhuǎn)換的過程，作為術(shù)語的發(fā)明，對特定符碼或語言的策略性選擇。以便用相同的術(shù)語表達(dá)不同的客體或文本，或現(xiàn)實(shí)的兩個非常不同的結(jié)構(gòu)層面?！眥5}

如果從語言學(xué)的角度入手，更容易發(fā)現(xiàn)“中介”這個詞本身的含混性與復(fù)雜性，它經(jīng)常與另外一個詞――“媒介”糾纏不休。在英語當(dāng)中，“中介”可以表述為“medium”，在德語當(dāng)中則是“Vermittlung”。而“Vermittlung”與“medium”所覆蓋的意涵并不完全相同。“Vermittlung”在德語中有三個意思，第一為介紹，傳授，提供;第二為調(diào)解，調(diào)停，翰旋;第三為電話中繼站，交換站。⑥而在英語中“medium”的語義則更多，包括媒介，宣傳手段，巫師，中間物等。德語著作中有提到“Vermittlung”的，翻譯成英語基本上都是“medium”。但“Vermittlung”其實(shí)沒有“medium”中“具體技術(shù)傳媒手段”這個義素，“具體傳媒手段”在德語中有另外一個詞語承擔(dān)，這個詞德語也寫作“medium”，但在黑格爾、阿多諾哲學(xué)當(dāng)中，表述“中介”意義的，全部寫做“Vermitttlung”，但是卻有不少學(xué)者直接將其翻譯為“媒介”{1}。雖然說“Vermittlung”并沒有技術(shù)傳媒的意思，但是研究文學(xué)作品的技術(shù)載體與傳播過程，卻是文學(xué)社會學(xué)的重要維度，這其實(shí)也可以算是一種溝通文本與社會的“中介”的批評方法。

從德國哲學(xué)看，“Vermittlung”與認(rèn)識論密切相關(guān)，經(jīng)常運(yùn)用在主體如何認(rèn)識客體的哲學(xué)命題當(dāng)中。它在德語中的基本意義是居間聯(lián)系，在黑格爾邏輯范疇體系中，“中介”概念表示不同范疇間的聯(lián)系的間接性，它主要源于黑格爾對直接知識論的批判：“直接知識論的主要興趣乃在于指出從主觀的理念到存在的過渡……并確認(rèn)理念與存在間有一原始的無中介性的聯(lián)系?！眥2}黑格爾認(rèn)為中介是普遍的：“中介的環(huán)節(jié)……在一切地方、一切事物、每一個概念中都可以找到?！雹垡虼?，到達(dá)絕對理念并不是一蹴而就的，而是要經(jīng)過重重的自否定，經(jīng)過概念的重重推演，最后構(gòu)建出邏輯學(xué)大廈。

可以說，“中介”這個概念在認(rèn)識論當(dāng)中，本身是為了反對主客體二元對立而產(chǎn)生的，是主體與客體之間進(jìn)行溝通的橋梁。正因為“中介”的溝通功能，它被西方理論家賦予了政治意義上修復(fù)破碎性、重回整體性的功能，詹姆遜指出：“中介概念在傳統(tǒng)上一直是辯證哲學(xué)和本身借以闡述其使命的方式，即打破資產(chǎn)階級學(xué)科專業(yè)化了的分隔，把普遍社會生活中看上去各不相關(guān)的現(xiàn)象聯(lián)系起來?！虼?，這是分析者的一個手段，借助這個手段，破碎性和自治化，社會生活不同區(qū)域的分隔化，可以進(jìn)行局部性的象征性的克服。它們本來就是不可分離，只不過的在晚期資本主義制度下，它們看起來像是分離的?！眥4}

篇10

首先，刑法法益的范圍不具有確定性。學(xué)者對“社會危害性”進(jìn)行發(fā)難的一個重要理由在于，社會危害性是一種超規(guī)范的解釋，并不具備基本的規(guī)范質(zhì)量。它只是對犯罪的政治或者社會定義的否定評價。它不僅通過其“犯罪本質(zhì)”的外衣為突破罪刑法定原則的刑罰處罰提供一種貌似具有刑法色彩的理論根據(jù)，而且也在實(shí)踐中對于國家法治起著反作用。{4}毋庸諱言，社會危害性理論的確存在著論者所指出的某些弊端，但問題是“法益侵害說”存在著同樣的弊端，這根源于刑法法益的范圍具有不確定性。質(zhì)言之，法益范圍的不確定性同樣具有破壞國家法治、侵犯人權(quán)保障之虞。

理論研究表明，刑法法益是從刑法規(guī)范中去尋找還是從規(guī)范之外去尋找，還是一個值得進(jìn)一步探究的問題。如果從刑法規(guī)范之中尋求刑法法益的范圍，這有違確立刑法法益的初衷。這是因為，德國學(xué)者將“法益”（Gut）引入刑法學(xué)時，“目的是為了找到一個‘自然的’、獨(dú)立于實(shí)證法之外的犯罪定義”。{5}而在刑法規(guī)范之外去尋求刑法法益的范圍很難取得理想的效果。有人嘗試提出了“先于法律的”法益概念，將法益定義為生命自身產(chǎn)生的“人類利益”，這顯然是以人類的物質(zhì)生活條件為依據(jù)的，但它并沒有清楚地說明哪些利益才能受到刑法的保護(hù)。{6}國外法益理論的最新進(jìn)展是從憲法之中尋求根據(jù)的。{7}但是，這樣做同樣會引起人們的質(zhì)疑：憲法性法益如此廣泛，要想以維護(hù)憲法性法益為限來制約國家的刑罰權(quán)，實(shí)在有幻想之虞；另一方面，盡管憲法調(diào)整的范圍廣泛，但其保護(hù)的對象不可能包括所有社會意義重大的利益，對那些不屬憲法調(diào)整但社會意義重大的利益，不能排除用刑法保護(hù)的可能性。{8}

進(jìn)一步考察，在國外刑法理論中，“法益侵害說”也難以全面擔(dān)當(dāng)詮釋犯罪本質(zhì)的重任。例如，“法益侵害說”對諸如侮辱尸體、虐待動物、重婚等為數(shù)眾多的可罰性根據(jù)，就無法提供令人信服的解釋，以致出現(xiàn)了其他違法性理論。正如日本學(xué)者前田雅英所揭示的那樣：“與‘法益侵害說’不同，現(xiàn)實(shí)中所主張的法規(guī)違反說的實(shí)質(zhì)性特色在于，將違反法規(guī)范的內(nèi)容理解為違反道義秩序、違反文化規(guī)范、沒有社會相當(dāng)性等。即違法性的實(shí)質(zhì)是根據(jù)道義秩序或社會相當(dāng)性來決定的。”{9}這番話道出了這樣一個事實(shí)，即完全憑借侵害法益是不能對犯罪本質(zhì)進(jìn)行全面說明的。

其次，在我國提倡“法益侵害說”并無實(shí)質(zhì)意義。法益侵害說的興起具有特定的歷史背景，它對歐美國家廢除宗教犯罪、倫理犯罪具有積極的歷史推動作用。眾所周知，在歐美各國，由于基督教倫理觀的影響，在刑法中規(guī)定了許多以宗教觀念或一般倫理觀念為背景的犯罪，如自殺、、同性戀、、墮胎、褻瀆神靈等方面的犯罪。這些犯罪的設(shè)置是專門用以保護(hù)宗教或道德方面的利益的。由于戰(zhàn)后民主、個體主義觀念的勃興，人們迫切需要擺脫宗教倫理犯罪觀的束縛。因此，倡導(dǎo)只有實(shí)際侵害或威脅到了具體的生活利益（主要是指個人利益）的行為才能構(gòu)成犯罪的“法益侵害說”受到了人們的重視。但是，在包括我國在內(nèi)的東方國家，由于受基督教的影響甚小，刑法中體現(xiàn)宗教、倫理精神的犯罪無從見到。所以，在我國幾乎不存在通過“法益侵害說”對某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害說”難以駕馭刑法學(xué)的基本原理與范疇。比如，法益的規(guī)范性、價值中立性決定“法益侵害說”不能反映犯罪的政治性與倫理性。再如，法益的純客觀性決定“法益侵害說”不能其充當(dāng)罪刑均衡的尺度，無以體現(xiàn)“主客觀相統(tǒng)一”這一基本原理。

（三）“犯罪本質(zhì)二元論”

持該觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，人身危險性應(yīng)涵括在犯罪本質(zhì)之中，與社會危害性相并列，共同構(gòu)成犯罪的本質(zhì)。論者提出：“重新解釋犯罪本質(zhì)，承認(rèn)行為人的人身危險性是犯罪的一個基本特征，無論在刑事領(lǐng)域的理論上，還是立法、司法實(shí)踐中都有著十分重要的意義?！眥10}陳興良教授則站在刑法學(xué)體系、罪刑關(guān)系的高度對這種觀點(diǎn)作了進(jìn)一步闡述，具體闡明了人身危險性在立法方面、司法方面的積極影響。{11}但在筆者看來，將人身危險性理解為犯罪本質(zhì)的觀點(diǎn)并不可取。

首先，人身危險性難以在刑事立法領(lǐng)域，即犯罪化以及刑罰配置過程中發(fā)揮作用。人身危險性所反映的是行為人犯罪的可能性，它是一種極具個體色彩的東西。而刑事立法工作具有抽象化、類型化的基本屬性，這些屬性決定了立法者最多只能考慮某類人的犯罪可能性而不可能去考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。刑事立法所關(guān)注的根本問題是哪些行為應(yīng)當(dāng)科處刑罰以及如何處罰。因此，立法工作是無須考慮個體的犯罪可能性即人身危險性的。另外，刑事立法所規(guī)制的對象或者說它所面對的是抽象的人，并非有血有肉的人類個體，這就決定了立法者是無法預(yù)見到個體的人身危險性程度的。概而言之，將人身危險性納入刑事立法視野既無必要也不可能。

其次，將人身危險性理解為犯罪的本質(zhì)，有扭曲定罪量刑活動的可能。將人身危險性作為犯罪的本質(zhì)，意味著人身危險性將在定罪量刑過程中發(fā)揮作用，意味著人身危險性是定罪量刑的重要影響因素之一。然而，人身危險性作為一種犯罪可能性，它并不具有像社會危害性那樣存在著現(xiàn)實(shí)性因而容易掌握的特質(zhì)。我們只有通過預(yù)測的方法才能知其所以然。不無遺憾的是，依據(jù)目前的人類認(rèn)知能力，我們無法為人身危險性的預(yù)測提供堅實(shí)的理論基礎(chǔ)以及科學(xué)可行的預(yù)測方法。所以，在人類對人身危險性的認(rèn)識還處于一種“必然王國”的狀態(tài)下，將其理解為犯罪的本質(zhì)之一，難免導(dǎo)致定罪量刑的不當(dāng)與偏差，存在侵犯被告人人權(quán)的危險。

再次，將人身危險性納入犯罪的本質(zhì)特征并無法律根據(jù)。將人身危險性作為犯罪的本質(zhì)特征之一意味著人身危險性將成為定罪量刑的考慮因素。但這種理解并無法律依據(jù)。人身危險性作為犯罪學(xué)和刑法學(xué)均予承認(rèn)的術(shù)語，是近些年來較受關(guān)注的話題?？梢哉f，目前，凡研究犯罪與刑罰的論著，無不直接或者間接地關(guān)注著人身危險性問題。但是，理論上的研究成果并沒有必然引起刑事立法的高度重視。尋遍整個刑法典，我們都無從找到“人身危險性”或與之相類似的字眼。有的學(xué)者對此不以為然，認(rèn)為《刑法》第5條的規(guī)定“刑罰的輕重，應(yīng)當(dāng)與犯罪分子所犯罪行和承擔(dān)的刑事責(zé)任相適應(yīng)”中的“刑罰的輕重，應(yīng)當(dāng)與……刑事責(zé)任相適應(yīng)”就表明了，刑罰的裁量，除了考慮罪行外，還必須考慮行為人的人身危險性。筆者以為，這里的“刑事責(zé)任”既不能被解釋為“人身危險性”，也不能被解釋為主觀歸責(zé)意義上的刑事責(zé)任和法律后果意義上的刑事責(zé)任。對“刑事責(zé)任”一詞的理解應(yīng)緊密結(jié)合《刑法》第二章第一節(jié)“犯罪和刑事責(zé)任”進(jìn)行?！胺缸锖托淌仑?zé)任”通過對犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的過失、意外事件、刑事責(zé)任能力、正當(dāng)防衛(wèi)、緊急避險的規(guī)定，從總體上明確了罪與非罪的界限，以及影響罪行輕重的主要情節(jié)。這些情節(jié)包括犯罪人的年齡、精神狀況、生理狀況、防衛(wèi)過當(dāng)、避險過當(dāng)?shù)?。也就是說，立法者在“犯罪和刑事責(zé)任”中所規(guī)定的“刑事責(zé)任”，其實(shí)就是影響罪行輕重的各種情節(jié)。雖然立法者在這里并沒有詳盡地規(guī)定影響罪行輕重的情節(jié)，但這并不妨礙我們將“刑事責(zé)任”理解為影響罪行輕重的情節(jié)。所以說，《刑法》第5條要求法官在對犯罪分子裁量刑罰時，既要考慮犯罪分子所犯罪行的性質(zhì)，還要考慮影響罪行輕重的各種情節(jié)，但無需考慮犯罪人的人身危險性。還有不少學(xué)者認(rèn)為自首、立功的規(guī)定說明了《刑法》允許人身危險性對刑罰的適用產(chǎn)生影響。在筆者看來，這種理解并不準(zhǔn)確，說自首犯、立功犯不具有人身危險性或者只具有較小的人身危險性都是不符合實(shí)際的。事實(shí)上，我國《刑法》規(guī)定對自首犯、立功犯從寬處罰的根本理由在于其他功利考慮，如節(jié)省辦案成本、提高辦案效率、發(fā)現(xiàn)破案線索等。還有學(xué)者認(rèn)為，《刑法》第12條“對于犯罪分子決定刑罰的時候，應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對于社會的危害程度，依照刑法的有關(guān)規(guī)定判處”之規(guī)定體現(xiàn)了人身危險性對刑罰的影響。比如有人認(rèn)為“刑法第61條規(guī)定的情節(jié)應(yīng)包括體現(xiàn)主觀惡性（論者視野中的主觀惡性就是人身危險性—筆者注）的罪前、罪后情節(jié)”。{12}在筆者看來，這是論者一廂情愿的解釋。我們知道，《刑法》第61條是對1979年《刑法》第57條的移植。所以只需回顧一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地發(fā)現(xiàn)論者的解釋具有不當(dāng)性。1979年《刑法》草案第33稿關(guān)于量刑的一般原則的條文中，在“應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對于社會的危害程度”這句話之后，還有“參照犯罪分子的個人情況、認(rèn)罪的老實(shí)程度和對犯罪的悔改程度”的規(guī)定，這一規(guī)定無疑是要求量刑時應(yīng)考慮犯罪分子的人身危險性，但后來通過的1979年《刑法》第57條最終沒有這一規(guī)定。質(zhì)言之，1979年《刑法》以及現(xiàn)行《刑法》均不承認(rèn)人身危險性是量刑中的一個因素。

最后，將人身危險性排除在犯罪本質(zhì)特征之外并不會導(dǎo)致刑法理論的“脫節(jié)”。持犯罪本質(zhì)二元論的學(xué)者認(rèn)為，如果不將人身危險性理解為與社會危害性相并列的基本特征，那么我國刑法學(xué)的犯罪論體系與刑罰論體系就會產(chǎn)生刑法理論中的“脫節(jié)”。論者進(jìn)一步指出，如果在“犯罪論”中將犯罪本質(zhì)僅僅理解為社會危害性，那么就無法在“刑罰論”中將預(yù)防犯罪作為刑罰的目的。為了消除我國“犯罪論”與“刑罰論”之間的脫節(jié)，有必要確認(rèn)犯罪行為人方面的特點(diǎn)（即人身危險性），并將有關(guān)特點(diǎn)看作是犯罪的基本特征。{13}

筆者以為，將犯罪本質(zhì)僅僅理解為“社會危害性”并不妨礙我們將刑罰目的理解為預(yù)防犯罪。雖然犯罪本質(zhì)與刑罰目的是兩種不同事物，前者解決的是行為人構(gòu)成犯罪及其刑事責(zé)任大小的依據(jù)問題，后者解決的是對犯罪人科處刑罰的主觀愿望的問題。但“社會危害性”還是能夠成為“犯罪論”與“刑罰論”之聯(lián)系紐帶的，因為它既決定著行為人是否構(gòu)成犯罪及其刑事責(zé)任責(zé)任的大小，又規(guī)定著對犯罪人科處刑罰之主觀愿望（預(yù)防犯罪）的正當(dāng)性及可行性。

二、“社會危害性”作為犯罪本質(zhì)的再論證

在我國刑法學(xué)界，為“社會危害性”進(jìn)行辯護(hù)的聲音一直沒有停息過。這些辯護(hù)大都強(qiáng)調(diào)社會危害性對刑事立法與刑事司法具有強(qiáng)大的指導(dǎo)作用。{14}論者的上述辯護(hù)有助于我們加深對“社會危害性”這一犯罪本質(zhì)的認(rèn)識。但在筆者看來，這些辯護(hù)僅僅立足于刑事法律論域，似乎不夠全面、深刻。犯罪既是一種社會現(xiàn)象，也是一種法律現(xiàn)象，但從根本上來說，它應(yīng)當(dāng)是一種社會現(xiàn)象。所以，探討犯罪本質(zhì)應(yīng)當(dāng)立足于社會領(lǐng)域，不能將犯罪的法律屬性當(dāng)作犯罪本質(zhì)來對待。

在現(xiàn)實(shí)社會生活與學(xué)術(shù)研究中，評價犯罪的主體是多元的，所以對犯罪本質(zhì)的認(rèn)識也必然是多元的。只是人們習(xí)慣于從法律的角度對犯罪進(jìn)行評價而已。但是，對犯罪的法律之外的評價，不僅存在而且很多，例如社會的、道德的、宗教的評價等等。這就要求我們不能只在法律層面上認(rèn)識犯罪的本質(zhì)。從認(rèn)識論上看，作為認(rèn)識“對象”的某事物的本質(zhì)，在不同的“論域”是不同的，或者說對象所在領(lǐng)域不同，它的本質(zhì)也就不同。所以，在一定意義上說，某種事物的本質(zhì)“是什么”，取決于它所在的領(lǐng)域。實(shí)際上，“犯罪本質(zhì)是什么”這一“天問”般的問題同樣在不同的“論域”內(nèi)會有不同的解讀。譬如，在社會學(xué)這一“論域”內(nèi)，犯罪本質(zhì)被理解為“社會危害性”，它是從社會角度觀察問題而得出的結(jié)論。在宗教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，犯罪本質(zhì)則往往被理解為“褻瀆神靈”。

犯罪的本質(zhì)在不同論域內(nèi)是不同的。然而，這一結(jié)論并不意味著犯罪的本質(zhì)可以是多元的。有學(xué)者認(rèn)為犯罪本質(zhì)可以是多元的。{15}這個立論可能來自對“本質(zhì)多等級論”的誤解。列寧說過：“人的思想由現(xiàn)象到本質(zhì)，由所謂初級的本質(zhì)到二級的本質(zhì)，這樣不斷加深下去，以至于無窮。”{16}“本質(zhì)是一種多等級的構(gòu)成物，它表現(xiàn)著現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)?！眥17}然而，此處“本質(zhì)多等級論”只是告訴人們，人類對事物本質(zhì)的認(rèn)識要堅持辯證觀點(diǎn)，注意不斷深化，不能停留于某個階段。所以，我們不要將“本質(zhì)多等級論”理解為事物不同論域本質(zhì)的簡單相加。事實(shí)上，如果一個事物同時具有多種不同的本質(zhì)，那么很難想象這個具體的事物到底是什么樣子。如果認(rèn)識對象具有多種不同的本質(zhì)，那么該認(rèn)識對象肯定是多種不同的事物。

犯罪本質(zhì)一元論要求人們打破不同論域之間的有關(guān)犯罪本質(zhì)的認(rèn)識壁壘，去尋求這些領(lǐng)域所共同具有的本質(zhì)屬性。如此一來，要想準(zhǔn)確地討論犯罪的本質(zhì)，首要地是明確哪個“論域”對犯罪本質(zhì)的評價最為根本或者說最具有決定意義。在筆者看來，在討論犯罪本質(zhì)的所有論域內(nèi)，“社會論域”應(yīng)是最為根本的。

根據(jù)社會學(xué)原理，法律僅僅是社會層次中的一個下位層次，即法律是社會這個大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，社會上的犯罪是社會這個大系統(tǒng)中的客觀事實(shí)，而法律論域內(nèi)的犯罪則是小系統(tǒng)中的規(guī)范事實(shí)，客觀事實(shí)則成為規(guī)范事實(shí)的源泉。因此，在法律與社會的關(guān)系上，后者具有決定性，“社會不是以法律為基礎(chǔ)的。那是法學(xué)家的幻想。相反地，法律應(yīng)該以社會為基礎(chǔ)”。{18}一言以蔽之，研究法律現(xiàn)象如果脫離了社會，游離于社會學(xué)基本原理之外，我們就不能獲得完整的知識，畢竟法律應(yīng)當(dāng)回應(yīng)社會。

刑法上所規(guī)定的犯罪行為既然是社會論域內(nèi)具有社會危害性行為的一部分，那么刑法界域內(nèi)的犯罪行為必然打有“社會危害性”的烙印。進(jìn)而言之，在社會論域里，犯罪是刑法的存在前提。沒有社會上的犯罪現(xiàn)象，就不會有刑法的問世。誠如學(xué)者所言，“從社會論域看，法律所禁止的行為，都是具有社會危害性的行為。至于何種性質(zhì)和程度的社會危害性行為以及對這些行為用何種性質(zhì)的法律去禁止，就留給立法者以立法來確定了。這是在人類對社會現(xiàn)象和法律現(xiàn)象有了性質(zhì)上的深入認(rèn)識之后的事情”。{19}簡言之，社會論域內(nèi)所揭示的犯罪本質(zhì)對所涉社會危害性的一切法律論域都是適用的。據(jù)此，將社會危害性理解為犯罪的本質(zhì)應(yīng)該是一種經(jīng)得住推敲的結(jié)論。

如上所述，將犯罪本質(zhì)理解為“社會危害性”是值得提倡的。但是，將“社會危害性”說成是犯罪的本質(zhì)勢必存在這樣一個問題：不僅犯罪行為具有社會危害性，而且一般違法行為、違紀(jì)行為、不道德行為也不可否認(rèn)地同樣具有。那么，如何借助“社會危害性”這一犯罪本質(zhì)將犯罪與一般違法行為、違紀(jì)行為、不道德行為區(qū)分開來呢？為了解決這一難題，有學(xué)者提出應(yīng)將犯罪本質(zhì)界定為“嚴(yán)重的社會危害性”、“一定的社會危害性”。馬克昌教授便明確指出：“只有行為的嚴(yán)重社會危害性才能說明犯罪的根本特征，才能用以將犯罪與一般違法行為區(qū)別開來。同時，認(rèn)為行為的嚴(yán)重社會危害性是犯罪的本質(zhì)特征，也是符合我國刑法的規(guī)定和創(chuàng)始人的犯罪觀的?！眥20}這樣理解犯罪本質(zhì)的確有利于犯罪行為與其他具有社會危害性行為的劃分。但是，這種理解不符合質(zhì)量互變規(guī)律。根據(jù)質(zhì)量互變規(guī)律，量的多少是不能成為決定某一事物區(qū)別于他事物之本質(zhì)的。如果硬說一定量的社會危害性是犯罪的本質(zhì)，也許我們可以這樣理解，即行為的社會危害性達(dá)到一定的量，就突破一定的度因而發(fā)生了質(zhì)的變化。但隨之而來的問題是，這種質(zhì)變后的東西還能被稱作“社會危害性”嗎？如果被稱作社會危害性，實(shí)際上就否認(rèn)了質(zhì)變；如果是非社會危害性的東西，就無法將一定量的社會危害性理解為犯罪的本質(zhì)?？梢姡瑢⒁欢康纳鐣：π曰蛘哒f嚴(yán)重的社會危害性理解為犯罪的本質(zhì)是不夠穩(wěn)妥的。問題的癥結(jié)在于，該觀點(diǎn)讓犯罪本質(zhì)承載了它所不該承擔(dān)的責(zé)任。事實(shí)上，將犯罪與其他具有社會危害性的行為區(qū)分開來，這只在刑法學(xué)上具有意義。所以，我們應(yīng)當(dāng)借助于刑法上所規(guī)定的犯罪概念將犯罪與其他具有社會危害性的行為劃清界限。這是因為，在邏輯學(xué)上，作為理性思維的基本形式—概念，才具有區(qū)別不同事物、不同范疇的基本功能；在邏輯學(xué)上，“概念是事物普遍性、特殊性、個別性的統(tǒng)一體。概念的普遍性是概括了一類事物的共同性，但同時也包含特殊性、個別性。特殊性是標(biāo)志差異的，但它也是具有普遍性和個別性的特殊性；個別性是標(biāo)志著個體對象，但這個個體對象的個別性，也包含著其所屬的種和類的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念雖然要體現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，但并非僅限于此，尤其是某本質(zhì)屬性并不為該事物所獨(dú)有的情況下。進(jìn)言之，我們不僅借助于犯罪的本質(zhì)還應(yīng)當(dāng)借助于刑法所規(guī)定的“刑事違法性”以及“應(yīng)受刑罰懲罰性”將犯罪與其他具有社會危害性的行為區(qū)分開來。

三、對犯罪“社會危害性評價”的再認(rèn)識

“社會危害性”這一犯罪本質(zhì)使得對“社會危害性”的評價成為犯罪本質(zhì)論的重要內(nèi)容。但對犯罪危害性評價的系統(tǒng)研究卻極為少見；偶有研究，其結(jié)論也難以為筆者所贊同。筆者試圖在這方面予以探討。

（一）“社會危害性的評價”應(yīng)當(dāng)堅持“社會本位”與“個人本位”的有機(jī)結(jié)合

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》一書中明確指出：“犯罪—孤立的個人反對統(tǒng)治關(guān)系的斗爭，和法一樣，也不是隨心所欲地產(chǎn)生的。相反的，犯罪和現(xiàn)行的統(tǒng)治都產(chǎn)生于相同的條件。”{22}在此，明確告訴我們，犯罪是“個人”與“統(tǒng)治關(guān)系”的一種極端對峙。那么犯罪是如何對現(xiàn)行統(tǒng)治關(guān)系進(jìn)行反抗的？該問題的解決應(yīng)當(dāng)從個體與整體的關(guān)系談起。就人的意義而言，個體與整體的關(guān)系問題就是個人與社會的關(guān)系。根據(jù)，個人與社會具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

首先，社會構(gòu)成了個人存在和發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，規(guī)定了人的存在方式和現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。就人的生存條件來說，勞動過程是人與自然之間物質(zhì)交換的一般條件，是人類生活的永恒的自然條件。就人的本質(zhì)來說，人總是社會的存在物，即使不像亞里士多德所說的那樣—人天生是政治動物，人無論如何也天生是社會動物。不僅整個人類如此，個人也不例外。個人總是處于一定的社會關(guān)系的個人，“不管個人在主觀上怎樣超脫各種關(guān)系，他在社會意義上總是這些關(guān)系的產(chǎn)物”。{23}

其次，個人不是社會的消極產(chǎn)物，而是社會的積極主體。離開了現(xiàn)實(shí)具體的個人，社會便失去了存在的前提、內(nèi)容和意義。一切社會歷史活動的主體都是現(xiàn)實(shí)的個人。馬克思?xì)v來反對把社會看作是脫離人而存在的抽象物，認(rèn)為社會不過是人的“一定的……存在方式”；“社會本身，即處于社會關(guān)系中的人的本身”。而上層建筑則是人們的政治關(guān)系和思想關(guān)系的總和。因此，所謂社會，不過是“表示這些個人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和”。{24}由此可見，歷史唯物主義決不能被理解為無視個體發(fā)展的社會本位主義。在馬克思那里，個體的地位與價值得到了充分的尊重。

一方面，個人與社會之關(guān)系的辯證觀對我們深入思考犯罪社會危害性的評價具有很好的啟迪作用。既然尊重個體是的應(yīng)有之意，那么我們在分析犯罪行為特別是在分析有受害個體（刑事被害人）之犯罪行為的社會危害性時，就必須充分考慮到個體（刑事被害人）權(quán)益與意志。換而言之，雖然犯罪觀所確認(rèn)的犯罪本質(zhì)是對國家及社會的危害，但任何犯罪的危害總要落實(shí)在相應(yīng)的被害人身上才能得以體現(xiàn)和說明，這是其應(yīng)有之意。申言之，在社會危害性的評價上我們應(yīng)當(dāng)注意糾正傳統(tǒng)的泛國家主義的不良傾向。在泛國家主義陰霾下，具體個體不自覺地成為國家的附庸品，失去了自我的獨(dú)立性和自主性。這表現(xiàn)在刑事制度中，就是推行國家懲罰和報復(fù)主義，國家包辦一切，無視犯罪被害人應(yīng)該作為主體的訴訟地位，從而剝奪他們在刑事訴訟中應(yīng)該享有的權(quán)利。

另一方面，個人與社會之關(guān)系的辯證觀要求我們在評價犯罪的社會危害性時應(yīng)當(dāng)高度重視社會秩序本身。個體獨(dú)立性是相對的，它作為社會關(guān)系中的個人而存在。所以，犯罪對受害個體（刑事被害人）利益的侵害也就是對其所處社會的整體的侵害，是一種破壞社會秩序的行為，直接侵害個人的犯罪最終也是間接地侵害國家統(tǒng)治秩序和社會秩序的行為。是故，國家作為公共利益的代言人在評價犯罪的社會危害性時，應(yīng)做到個體性與社會性的有機(jī)統(tǒng)一。事實(shí)上，個體的存在與社會秩序休戚相關(guān)，沒有穩(wěn)定的社會秩序，個人自由難以保證。這是因為，人是自由的，但從存在性質(zhì)來看，人卻是一個非自足的系統(tǒng)，它始終處于不足和匾乏狀態(tài)。只有同周圍的他物進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息等多種內(nèi)容的交換，人才能維持系統(tǒng)的平衡，從而使自身得以存在和發(fā)展。質(zhì)言之，追求秩序的穩(wěn)定是出于維護(hù)和發(fā)展個體權(quán)益自由的初衷。所以，社會危害性的評價關(guān)注社會秩序具有促進(jìn)人的全面自由發(fā)展的意蘊(yùn)，也是社會歷史發(fā)展的必然要求。

根據(jù)對有關(guān)個人與社會辯證關(guān)系的理解，我們在對犯罪社會危害性進(jìn)行評價時則要注意結(jié)構(gòu)性與主次性的結(jié)合。犯罪社會危害性評價的結(jié)構(gòu)性是指犯罪社會危害性的評價內(nèi)容是多維的，它包含著個體侵害與社會侵害兩個方面。進(jìn)言之，社會危害性既包括犯罪行為對個體被害人顯現(xiàn)出的危害性，也包括犯罪人的行為對社會不特定的公眾所造成的惡劣影響。這種影響會造成社會心理的不安全感與憎惡，從而威脅社會的安定秩序。

犯罪社會危害性評價的主次性是指犯罪社會危害性評價并不是對構(gòu)成評價對象的各要素“一視同仁”，而是要在各要素中分出主項和次項。在劃分出主項與次項之后，皆以主項為主要指標(biāo)而以次項為參考指標(biāo)。任何一個刑事案件都是一種特殊的糾紛，它多少都會涉及到國家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具體劃分為兩種糾紛：國家和被告人之間就被告人的行為是否侵害了國家利益和社會利益以及侵害程度的糾紛；被害人和被告人之間就被告人的行為是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的糾紛。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之間的矛盾處于主導(dǎo)地位，對國家和社會的利益影響不大。對這樣犯罪的評價應(yīng)當(dāng)側(cè)重于被害人個體權(quán)利損害程度，突出對被害人權(quán)利的救濟(jì)。有的刑事案件，被告人與國家、社會的矛盾處于主導(dǎo)地位。對這樣犯罪的評價應(yīng)當(dāng)側(cè)重于國家利益、社會利益的維護(hù)，突出對社會秩序的保護(hù)。

（二）“社會危害性的評價”應(yīng)當(dāng)堅持“犯中因素”與“犯后因素”的有機(jī)結(jié)合

傳統(tǒng)刑法理論在評價犯罪行為的社會危害性時，只是關(guān)注犯罪行為本身給犯罪客體所造成的損害程度，并將該損害的表現(xiàn)形式理解為現(xiàn)實(shí)與可能危害、物質(zhì)與精神損害。{25}

上述對犯罪社會危害性的評價，有助于我們進(jìn)一步認(rèn)識社會危害性的豐富內(nèi)涵，同時能為司法實(shí)踐中正確地認(rèn)定犯罪社會危害性提供依據(jù)。但是，上述對犯罪社會危害性的揭示僅僅停留于犯罪行為對犯罪客體的侵犯上，似乎還不足以窮盡犯罪社會危害性的表現(xiàn)形式。在筆者看來，犯罪社會危害性固然主要表現(xiàn)為“犯中”，即犯罪行為對犯罪客體所造成的這樣或那樣損害的事實(shí)特征，但這只是問題的一個方面，“犯后因素”也不容忽視。這些“犯后因素”表現(xiàn)為“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認(rèn)罪態(tài)度”。

我們之所以將“犯后因素”即“犯罪行為完成后犯罪人為減少犯罪損害所作的主、客觀努力及其認(rèn)罪態(tài)度”納入社會危害性的評價視野，主要有以下兩個方面的考慮。其一，罪刑關(guān)系的基本原理。犯罪決定刑罰，刑罰量取決于社會危害性程度，這是罪刑關(guān)系的基本要義之所在。正因如此，立法者在為犯罪配置刑罰時要做到刑罰與社會危害性大小相適應(yīng)。然而，立法者在為犯罪配置刑罰時決不只是考慮“犯中因素”，還要考慮某些“犯后因素”。這可以借助于自首、立功、主動退贓等一系列從寬處罰裁量情節(jié)上得以驗證。質(zhì)言之，立法者視野下的犯罪社會危害性是“犯中因素”與“犯后因素”的結(jié)合。其二，犯罪與刑罰的經(jīng)濟(jì)分析原理。根據(jù)諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主加里·貝克爾首創(chuàng)的關(guān)于犯罪與刑罰的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析原理，犯罪的社會危害性包括兩個部分：一是犯罪的損害或稱犯罪的社會成本，它隨著犯罪性質(zhì)的變化而變化；二是逮捕、定罪與處罰的交易成本，即國家懲罰犯罪時在警察、法庭、審理、監(jiān)獄等事項中支出的人力、物力、財力，這部分支出總體而言可以稱為懲罰成本。{26}可見，對犯罪社會危害性的評價應(yīng)當(dāng)將某些“犯后因素”納入其中。

（三）“社會危害性的評價”不應(yīng)忽視“治安形勢”、“民憤”等外部因素的考量

根據(jù)我國《刑法》第61條規(guī)定，刑罰輕重的選擇應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對社會的危害程度，依照法律的規(guī)定進(jìn)行。在這里，犯罪“對社會的危害程度”是由多種復(fù)雜因素決定的。

首先，治安形勢是不可忽略的因素之一。對此，黑格爾早有論述：“同一種犯罪，在不同的社會，不同的形勢下，會表現(xiàn)出不同的嚴(yán)重性。在穩(wěn)定的社會中，犯罪就獲得一種純粹主觀的東西的地位，往往被看作是犯罪者個人自然沖動的產(chǎn)物，因而對社會犯罪危害性感覺往往也就比較輕微，那么，對犯罪的處罰也就必須按照這種微弱程度來衡定。相反，如果社會自身還是動蕩不安，就必須通過刑罰來樹立榜樣，因為刑罰本身是反對犯罪的榜樣。這種情況下，犯罪的危害性就會比較嚴(yán)重，那么，對犯罪的處罰也就嚴(yán)厲一些。因此，同一種犯罪在不同情況下可能被判處不同的刑罰?！眥27}

其次，“民憤是一種集體意識，是犯罪在公民社會中所產(chǎn)生的社會影響。它征表的是一種追求正義的沖動。民憤是一種可表達(dá)出來的，可為人感知的浮出水面的報應(yīng)訴求。在相當(dāng)程度上，民憤與報應(yīng)是同一的?？梢哉J(rèn)為，民憤天然是一種報應(yīng)，它與報應(yīng)互為一體?？紤]民憤是為了實(shí)現(xiàn)報應(yīng)的要求”。{28}可以說，民憤從一個側(cè)面反映了犯罪的社會危害性。民憤的強(qiáng)烈說明犯罪對人們的社會心理產(chǎn)生了極大的沖擊與影響，進(jìn)而說明了犯罪行為具有相當(dāng)嚴(yán)重的社會危害性。這是因為，社會危害性是一個多層次的因果現(xiàn)象，考察某種危害行為的社會危害性的大小，不僅要考察其所觸犯的法律，還要考察犯罪行為對整個社會所產(chǎn)生的影響。

最后，將民憤作為征表社會危害性的一個因素，也是有法律根據(jù)的。我國《刑法》第61條規(guī)定：“對犯罪分子決定刑罰的時候，應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)和對于社會的危害程度，依照本法的有關(guān)規(guī)定判處?！睆脑撘?guī)定不難看出，對犯罪分子適用刑罰要考慮兩類因素，一類因素是“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”，另一類因素是“對社會的危害程度”。應(yīng)該說，第一類因素的性質(zhì)和范圍是明確的，但對第二類因素的范圍和性質(zhì)的理解存在不少分歧。筆者的理解是，“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”為狹義的社會危害性影響因素，而“對社會的危害程度”因素則包括犯罪對社會公眾所產(chǎn)生的心理影響，它與“犯罪的事實(shí)、犯罪的性質(zhì)、情節(jié)”同為社會危害性影響因素。這兩類因素統(tǒng)一于社會危害性，共同決定著對犯罪人的刑罰適用量。

【參考文獻(xiàn)】