導(dǎo)語：如何才能寫好一篇對教育概念的認(rèn)識和理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，它和我們?nèi)粘Ｉ钸\(yùn)用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實(shí)證的某種想法［1］。對于學(xué)科教學(xué)而言，核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學(xué)生理解并能在忘記其非本質(zhì)信息或周邊信息之后，仍然能應(yīng)用的概念性知識［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質(zhì)特性與關(guān)系，它能對很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預(yù)測，如從物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念認(rèn)識，美國物理學(xué)家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預(yù)測了夸克的存在。再如，依據(jù)結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的核心概念，當(dāng)我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護(hù)蠟?zāi)ぃ~為刺狀，會推測它是生長在干旱地區(qū)的植物，而且還可以預(yù)測它的根系會很發(fā)達(dá)。

1．2核心概念蘊(yùn)含思想方法具有遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學(xué)認(rèn)為每一種現(xiàn)象都具有一個或多個原因”［1］。而有的關(guān)鍵性概念本身就蘊(yùn)含思想方法，如“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”是學(xué)生學(xué)習(xí)所有化學(xué)物質(zhì)的思想方法。1．3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預(yù)測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念，它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關(guān)事實(shí)，使它們成為有結(jié)構(gòu)的整體。例如，物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念，可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結(jié)構(gòu)和分子結(jié)構(gòu)等有關(guān)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)的概念，也與物質(zhì)的特性、物理變化和化學(xué)變化等概念形成聯(lián)結(jié)。

2核心概念的教育價值

2．1提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，重要的不是知道了多少事實(shí)和規(guī)則，而是能夠把所學(xué)遷移到真實(shí)情境中，面對問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策，能夠適應(yīng)社會、服務(wù)社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運(yùn)用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預(yù)測，因此對核心概念的理解可以提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊(yùn)含思想方法，它們可能成為學(xué)生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結(jié)構(gòu)以獲得所需要的性質(zhì)，仿生合成新藥等亦是運(yùn)用以上的思想方法。從認(rèn)知發(fā)展角度，如果學(xué)習(xí)重心是“事實(shí)”或“現(xiàn)象”的了解與記憶，那么這種認(rèn)知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學(xué)生通過對特定現(xiàn)象的認(rèn)識與理解，發(fā)現(xiàn)一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學(xué)生不僅知道“是什么”，而且能夠認(rèn)識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結(jié)果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學(xué)習(xí)引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2．2有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)布魯納在《教育過程》中指出：把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)就是指對本學(xué)科實(shí)現(xiàn)了理解，也就是說，能夠把所學(xué)的知識與其他相關(guān)的事物有意義地聯(lián)系起來［4］。由于核心概念是某學(xué)科的重要概念、原理和方法，它們構(gòu)成了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此關(guān)注核心概念理解的教學(xué)就是關(guān)注學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，將有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)。

2．3減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)課業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為我國中、小學(xué)生不能承擔(dān)之重，其原因一方面來自升學(xué)壓力，另一方面是教師的教學(xué)要覆蓋課程與教材中的所有知識內(nèi)容，讓學(xué)生記憶盡可能多的事實(shí)。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學(xué)，這樣的教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生的積極思考，學(xué)生在不理解的狀態(tài)下機(jī)械地練題，不會就模仿，忘記了再訓(xùn)練，反反復(fù)復(fù)，曾經(jīng)有一位老師把一張中考試卷讓學(xué)生練了4遍，這樣機(jī)械地訓(xùn)練，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統(tǒng)攝事實(shí)與概念，使知識形成有機(jī)的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學(xué)生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學(xué)習(xí)的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實(shí)，把師生的主要精力用在這些關(guān)鍵內(nèi)容的理解上，就可以達(dá)到“少即是多”的教學(xué)境界。

3如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)化學(xué)教學(xué)

3．1構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計(jì)教學(xué)的首要工作是構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學(xué)科應(yīng)該聯(lián)動以從整體角度構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系與結(jié)構(gòu)，因?yàn)槟承┖诵母拍钍强鐚W(xué)科的，如“當(dāng)事物發(fā)生變化或被改變時，會發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學(xué)和生物等學(xué)科學(xué)習(xí)中都會涉及。溫•哈倫提出了核心概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在他們學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會遇到的；（2）提供一個基礎(chǔ)以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用；（3）當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題時，他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅(qū)で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關(guān)的觀點(diǎn)———反映科學(xué)史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。溫•哈倫據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)提出了科學(xué)教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學(xué)生需要理解的核心概念層次與內(nèi)涵。對于化學(xué)學(xué)科而言，構(gòu)建出學(xué)科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務(wù)。

3．2以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)組織教學(xué)單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據(jù)核心概念選取教學(xué)素材以組成教學(xué)單元；另一種是分析教材內(nèi)容，區(qū)別事實(shí)與概念，再把這些事實(shí)和概念與某個核心概念聯(lián)系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學(xué)教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內(nèi)容：課題1介紹了一些金屬的物理性質(zhì)，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應(yīng)以及金屬與稀酸的反應(yīng)，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護(hù)。通過對教材知識內(nèi)容進(jìn)行分析可以得到圖1所示的關(guān)系圖，即金屬的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)以及合金的成分、性質(zhì)等是事實(shí)性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實(shí)與概念可以與“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個核心概念相聯(lián)系。當(dāng)確定了“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”這個核心概念后，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生先前所學(xué)習(xí)的有關(guān)物質(zhì)構(gòu)成的相關(guān)知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機(jī)地結(jié)合在了一起。

篇2

【關(guān)鍵詞】初中科學(xué)；概念教學(xué)

一、現(xiàn)狀分析：當(dāng)前科學(xué)課教學(xué)中存在的主要問題

通過對小學(xué)教師科學(xué)課的實(shí)地觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前科學(xué)課教學(xué)中的兩種現(xiàn)象值得我們重視和思考：一種是圍繞具體事實(shí)和主題來展開科學(xué)課教學(xué)，科學(xué)教學(xué)中更關(guān)注具體事實(shí)性知識的獲得；另一種是關(guān)注科學(xué)概念，但是更強(qiáng)調(diào)科學(xué)概念的識記，沒有真正關(guān)注到學(xué)生對科學(xué)概念的建構(gòu)和理解。下面我們將舉例對這兩種情況進(jìn)行分析。

（一）關(guān)注具體事實(shí)性知識的科學(xué)教學(xué)

從目前現(xiàn)狀來看，有相當(dāng)一部分老師在科學(xué)教學(xué)中主要是以主題和相關(guān)事實(shí)為中心，側(cè)重于學(xué)生的低水平認(rèn)知。在這種教學(xué)中，課程內(nèi)容就是大綱和教材中的大量具體學(xué)科知識，教學(xué)過程就是對這些內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)過程，教學(xué)活動圍繞具體性知識的講解而展開，因此注重具體事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)和記憶。

以筆者所觀摩的一節(jié)小學(xué)三年級的科學(xué)課“種子的傳播”為例，其教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方式就是：將教學(xué)目標(biāo)定位在“讓學(xué)生認(rèn)識種子四種傳播方式”，教學(xué)過程中通過PPT展示各種植物的圖片，如蒼耳、牽?；?、荷花等，由老師簡單介紹它們的種子結(jié)構(gòu)及傳播方式：然后讓學(xué)生以小組為單位觀察一些實(shí)物標(biāo)本并結(jié)合PPT所見討論各種不同植物傳播的方式 ，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生回答它們分別采用何種方式傳播自己的種子：在此基礎(chǔ)上，老師有選擇地放映植物的圖片或傳播的動畫，介紹多種不同的種子具體是怎樣傳播的：最后組織學(xué)生一起總結(jié)，形成結(jié)論：蒲公英、紅皮柳、蘿藦的種子靠風(fēng)吹傳播：蒼耳、鬼針草、酸棗、石榴的種子靠人和動物傳播：豌豆的種子靠彈射傳播；椰子的種子靠水傳播。

這是一節(jié)以主題和相關(guān)事實(shí)為中心的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)方式，教學(xué)活動中側(cè)重于學(xué)習(xí)、記憶主題中所包含的知識點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是：知道植物的種子有四種傳播方式，以及這四種傳播方式中具體的代表性植物是什么。試想，如果在教學(xué)中老師將本節(jié)課的核心目標(biāo)具體化為學(xué)生理解“植物種子的傳播方式與它自身的結(jié)構(gòu)有密切聯(lián)系”，在教學(xué)中圍繞此目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么這些種子有不同的傳播方式？”并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“種子傳播對植物系列生長的意義和價值”，教學(xué)的效果可能會有所不同，會更好地激發(fā)學(xué)生的理解力，使學(xué)生加深對事物和現(xiàn)象的認(rèn)識，并有有助于發(fā)展學(xué)生的邏輯推理能力。

（二）科學(xué)概念教學(xué)中的偏差和主要問題

在科學(xué)教育實(shí)踐中，也有老師能夠關(guān)注科學(xué)概念，但是有些教師往往強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生記住、掌握教學(xué)內(nèi)容中涉及的某個具體科學(xué)概念，毅然決然地教學(xué)重點(diǎn)放在講解或闡述某個具體科學(xué)概念上，而在此過程中由于忽視了學(xué)生的前期經(jīng)驗(yàn)和前概念，因而無法真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對科學(xué)概念的建構(gòu)和理解。

筆者曾經(jīng)觀摩過一節(jié)小學(xué)科學(xué)課“物體發(fā)聲的秘密”，在活動開展過程中，老師將重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“振動”這個概念上，活動活動主要表現(xiàn)為：老師先帶領(lǐng)學(xué)生自己制作小鼓，然后請小組同學(xué)合作觀察小鼓的哪個部分發(fā)聲（老師總結(jié)出“鼓面發(fā)聲”），繼而讓學(xué)生思考鼓面是怎么動的，并借助于其它材料（大米、小米、味精、紙屑等）觀察鼓面，引導(dǎo)學(xué)生討論并描述這些材料是運(yùn)動方式（老師總結(jié)出“振動，反復(fù)上下彈跳”）：老師給出概念“物體的反復(fù)運(yùn)動稱之為振動”，最后總結(jié)“鼓是靠鼓面振動發(fā)出聲音”。

從上面的活動過程我們不難發(fā)現(xiàn)，幾個環(huán)節(jié)都是老師牽引希望學(xué)生發(fā)現(xiàn)并描述出“振動”這個概念。這里面至少說明兩個問題：第一，老師潛意識里將科學(xué)概念教學(xué)理解為僅強(qiáng)調(diào)其中的單個概念，認(rèn)為通過教師的引導(dǎo)和講解，學(xué)生就能夠理解某一科學(xué)概念；第二，由于老師將重點(diǎn)放在“振動”這個概念上，而沒有將“振動”放在“聲音與物體振動的關(guān)系”中去理解，因此忽略了教學(xué)過程中學(xué)生的可能產(chǎn)生的錯誤概念“聲音通過敲擊產(chǎn)生”（學(xué)生從頭到尾還是回答：敲打小鼓，它就發(fā)聲，不敲，就不發(fā)聲）。按照美國國家教育標(biāo)準(zhǔn)中的觀點(diǎn)，在涉及聲音的產(chǎn)生這一問題時，小學(xué)生并不會依靠直覺把聲音與聲源的特征聯(lián)系起來，因此可通過各種具體的調(diào)查研究建立起這一聯(lián)系，如果老師在設(shè)計(jì)課程時，將教學(xué)重點(diǎn)放在幫助學(xué)生理解“聲音是振動的物體產(chǎn)生的”，通過探究引領(lǐng)學(xué)生把觀察到的現(xiàn)象和原因聯(lián)系起來，從而建立對概念的理解，那么教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施效果就大不一樣。

二、理論框架：促進(jìn)概念性理解的科學(xué)課教學(xué)的基本內(nèi)涵與特征

（一）基本內(nèi)涵

研究表明：學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念的過程中，其紛繁復(fù)雜的個人概念背后隱藏著認(rèn)識方式這一上位因素。學(xué)生要達(dá)到對科學(xué)概念的理解，必須建立起相應(yīng)的認(rèn)識方式。因此，從認(rèn)識方式的角度關(guān)注科學(xué)課教學(xué)中學(xué)生對科學(xué)概念的理解，促進(jìn)學(xué)生理解力的發(fā)展是科學(xué)教育發(fā)展的必然要求。在美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中，明確體現(xiàn)了以促進(jìn)學(xué)生基本科學(xué)概念理解力發(fā)展為重要目標(biāo)的框架體系和理念。仔細(xì)分析這部代表目前科學(xué)教育最新理念與進(jìn)展的標(biāo)志性成果，我們就會發(fā)現(xiàn)，它按照“概念——過程”的體系編排，以主要概念、原則和基本原理為中心，把關(guān)鍵性的民主與主要概念以及概念性理解有機(jī)地結(jié)合了起來。我們從該標(biāo)準(zhǔn)中可以清楚地看到對科學(xué)概念理解力的強(qiáng)調(diào)和重視：老師應(yīng)該在幼兒園至12年級的整個教學(xué)過程中連續(xù)不斷地培養(yǎng)學(xué)生的理解力。

篇3

關(guān)鍵詞 小學(xué)數(shù)學(xué)；理財(cái)；教育理念

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求通過數(shù)學(xué)教學(xué)使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)系統(tǒng)的知識，并能夠?qū)?shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)和社會生活聯(lián)系起來，以用來解決實(shí)際生活中的一些問題，能夠深層次的了解數(shù)學(xué)知識的價值，培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，能夠使學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力得到進(jìn)一步的提升，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透理財(cái)教育理念是新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，通過將小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)和理財(cái)教育理念結(jié)合起來，使理論的教學(xué)和生活實(shí)踐更緊密的聯(lián)系起來，為此本文深入探討如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透理財(cái)教育理念。

1 理財(cái)教育理念

理財(cái)教育的概念有廣義和狹義之分，廣義的理財(cái)教育是指大多數(shù)人都能接受的教育，是包含了系統(tǒng)的體系、結(jié)構(gòu)。而狹義的理財(cái)教育則只是指學(xué)校的理財(cái)教育，是針對青少年學(xué)生為對象的一種理財(cái)教育，是由學(xué)校、社會、家庭三者密切配合來對中小學(xué)生的消費(fèi)理念和價值觀進(jìn)行教育的一種理念，通過這種理財(cái)教育中小學(xué)生能夠?qū)ψ约旱南M(fèi)觀和價值觀有更正確的認(rèn)識，從而能夠使中小學(xué)生得到全面發(fā)展。

2 數(shù)學(xué)教學(xué)和理財(cái)教育相結(jié)合

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透理財(cái)教育理念是充分體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透理財(cái)教育理念時要以數(shù)學(xué)教學(xué)為基礎(chǔ)，在保證數(shù)學(xué)教學(xué)的同時也將理財(cái)理念傳授給學(xué)生。應(yīng)用多種多樣的方式將理財(cái)教育理念在數(shù)學(xué)教學(xué)中傳授出去，但也要理財(cái)教育理念的系統(tǒng)性，關(guān)鍵是要還將理財(cái)教育理念和學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來，做到理論和實(shí)踐相聯(lián)系，讓學(xué)更多的參與實(shí)踐活動，這樣學(xué)生在親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上也能夠更好的理解其中所蘊(yùn)含的理財(cái)教育理念，也能夠靈活的將這種理財(cái)理念應(yīng)用到其它方面。在實(shí)際教學(xué)中教師可以從一下幾個方面滲透理財(cái)教育。

2.1 在課堂教學(xué)中滲透理財(cái)教育理念

教師要有在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的課堂中滲透理財(cái)教育理念的意識和自覺性，首先要對數(shù)學(xué)教材要有深刻的認(rèn)識，有自己的見解，能夠理解其中蘊(yùn)含的理財(cái)教育目標(biāo)，在深刻了解理財(cái)教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上巧妙的設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。在教材中有的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容是和直接消費(fèi)理財(cái)聯(lián)系起來的，但還需要教師能夠深入的認(rèn)識到其中蘊(yùn)含的理財(cái)教育目標(biāo)，并能夠?qū)⑦@種教育理念在數(shù)學(xué)教學(xué)的同時傳授給學(xué)生。在課堂教學(xué)的過程中也要有滲透理財(cái)教育理念的意識，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有的內(nèi)容與理財(cái)教育沒有任何聯(lián)系，但教師本身具有將濃厚的理財(cái)教育理念，這時教師就需要將內(nèi)容加以改動使其和理財(cái)教育理念加以關(guān)聯(lián)，這樣就自然而然的滲透理財(cái)教育理念。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中總會隨處看到與理財(cái)教育相聯(lián)系的知識內(nèi)容，但有些內(nèi)容僅僅用教材上的案例進(jìn)行講解，學(xué)生可能不能夠很好的了解，這就教師創(chuàng)造一定的生活情景，與生活實(shí)際聯(lián)系起來，學(xué)生也就能夠更好的理解其中蘊(yùn)含的理財(cái)教育理念。

2.2 在課外作業(yè)中滲透理財(cái)教育

可以在課外作業(yè)中滲透理財(cái)教育，讓學(xué)生更深刻的理解其中蘊(yùn)含的理財(cái)教育。課外作業(yè)的形式可以是讓學(xué)生觀察生活中的一些與理財(cái)教育相關(guān)的現(xiàn)象，比如：學(xué)習(xí)完數(shù)學(xué)中的“打折”概念后，可以讓學(xué)生觀察商場中的打折現(xiàn)象，學(xué)生在深入了解的基礎(chǔ)上就能夠深刻的理解數(shù)學(xué)概念。也可以讓學(xué)生查閱更多的關(guān)于學(xué)習(xí)理財(cái)概念的涵義，學(xué)生在搜集相關(guān)資料的過程中也加深了對概念的理解，從而也就提升了其理財(cái)教育的理念。讓學(xué)生參與一些與理財(cái)相關(guān)的活動，可以讓學(xué)生跟著家長逛超市，或是班級中自己組織一個小型的市場，學(xué)生將自己不用的東西拿出來和其它同學(xué)進(jìn)行交換自己想要的東西，學(xué)生在這些活動中都能感受到理財(cái)?shù)慕逃砟睢Ｒ部梢赃m時的讓學(xué)生寫一下對理財(cái)理念的認(rèn)識，不僅僅是對學(xué)習(xí)概念的理解，也可以結(jié)合自己親身體會來寫一下對理財(cái)?shù)恼J(rèn)識，這樣學(xué)生在寫體會的同時也會進(jìn)一步加入對其概念的認(rèn)識。

篇4

一、以知識為基礎(chǔ)

知識是能力、品格、方法得以形成的基礎(chǔ)。在教學(xué)中要讓學(xué)生真正理解概念，要幫助學(xué)生建立合理的知識結(jié)構(gòu)，形成正確的概念。

1、進(jìn)行科學(xué)抽象，揭示事物本質(zhì)。

豐富的感性認(rèn)識是學(xué)生形成正確概念的基礎(chǔ)。例如慣性概念，它的本質(zhì)是：物體具有保持原來運(yùn)動狀態(tài)的固有特征。教學(xué)中，我們可以通過介紹并模擬演示斜面實(shí)驗(yàn)。這樣做的目的是使學(xué)生獲得較充分的與此概念有關(guān)的感性認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的思維方法，對實(shí)驗(yàn)作進(jìn)一步深入剖析：既然物體運(yùn)動速度減小的原因是由于受到來自平板對它的阻礙作用，那么，如果讓物體在一光滑的水平面上運(yùn)動，由于沒有使物體加速或減速的原因，則物體將會處于什么運(yùn)動狀態(tài)呢？在這里進(jìn)一步突出了運(yùn)動和力之間的本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而揭示了慣性概念的內(nèi)涵。

2、應(yīng)在學(xué)生對事物的物理本質(zhì)屬性有較充分了解和認(rèn)識的基礎(chǔ)上，給一個物理概念下定義。

過早給出概念的定義不利于學(xué)生形成正確的概念。例如密度這個概念，如果一開始就給出“單位體積的質(zhì)量叫做密度”學(xué)生很難形成正確的密度概念。我們可以在尋找鑒別物質(zhì)的途徑與方法時，通過比較同種物質(zhì)的質(zhì)量與體積的比值與不同物質(zhì)質(zhì)量與體積的比值不同，使學(xué)生逐步對物質(zhì)的這種特性有一個充分的了解，然后給出密度的概念。這時學(xué)生接受起來比較清晰明了。

3、講清楚概念的物理意義。

在物理概念教學(xué)中，教師的任務(wù)不僅僅是以正確的途徑引入概念，還應(yīng)注意用物理語言對概念進(jìn)行“強(qiáng)化”，著重講清楚概念的物理意義。例如，學(xué)生在理解有關(guān)功率的概念時，往往容易認(rèn)為功率就是做功的多少，我們可以引用生活中挖土實(shí)例，通過比較挖相同的土，挖掘機(jī)和工人所用時間不同；挖相同時間的土，挖掘機(jī)和工人所做的功多少不同，使學(xué)生理解功率表示的是做功的快慢。

4、形成概念要要循序漸進(jìn)。

對學(xué)生來說，他們對物理概念的理解是一個由淺入深，逐步深化的過程。如彈力的概念，在初中階段，我們只要求學(xué)生了解彈力，而到了高中階段，學(xué)生會更深入的學(xué)習(xí)彈力的概念。在教學(xué)中，教師應(yīng)該控制教學(xué)難度，注意保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

二、以過程方法為中心

培根說過：“學(xué)問并不把它們本身的用途教給我們，如何運(yùn)用這些學(xué)問乃是學(xué)問以外的、學(xué)問以上的一種智慧”。在課堂教學(xué)中，我們不僅要學(xué)生理解概念，我們尤其要加強(qiáng)學(xué)生對科學(xué)方法的掌握，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

1.在物理概念教學(xué)中，教師的講要帶動學(xué)生的想，促使學(xué)生思考。

物理的概念教學(xué)主要是讓學(xué)生經(jīng)歷概念的建立過程，掌握一種思維方法。教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種多樣接近實(shí)際的情景，根據(jù)一定的需要、依據(jù)必然規(guī)律，靈活多變的組合相關(guān)因素，鼓勵提出新的設(shè)想；問題的答案可能不是單一的，而是多樣的，甚至是開放式的。這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，特別是學(xué)生學(xué)會設(shè)定虛擬條件，根據(jù)解決問題的需要提出新方法，學(xué)會聯(lián)想和利用看起來并非相關(guān)因素的時候，他們的創(chuàng)造性思維能力就會插上騰飛的翅膀。

2.實(shí)驗(yàn)也是物理概念教學(xué)的重要手段。

學(xué)生可以在實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識，認(rèn)識尊重客觀數(shù)據(jù)的重要性，提高科學(xué)素養(yǎng)。例如：學(xué)生對《液體的壓強(qiáng)》中液體壓強(qiáng)的理解，我們可采用這樣一個實(shí)驗(yàn)：在塑料袋內(nèi)灌滿水后，小心地抓住袋口提起來，塑料袋不破。然后把袋內(nèi)水倒出一半至空水槽，把乳膠管一端緊緊地接在塑料袋里，把水槽內(nèi)的水灌滿乳膠管，水槽仍有余水，把漏斗位置升高到一定程度，可看到塑料袋被水壓破。從而生動地說明了液體的壓強(qiáng)只跟液體的密度和深度有關(guān)，與總重和體積無關(guān)。

3.教學(xué)過程中運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)。

隨著現(xiàn)代科學(xué)的不斷發(fā)展，多媒體教學(xué)手段功能強(qiáng)大，有著傳統(tǒng)教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)勢。對物理學(xué)中不容易理解，特別是一些平時無法觀察到的或轉(zhuǎn)瞬即逝的物理現(xiàn)象，如分子運(yùn)動，電荷定向移動等，這些內(nèi)容有很難用實(shí)驗(yàn)展示。在這種情況下，教師可充分發(fā)揮多媒體的功效，將這些物理現(xiàn)象通過多媒體動畫在計(jì)算機(jī)上形象的進(jìn)行模擬，就會有效地刺激學(xué)生的感官，達(dá)到良好的教學(xué)目的。

三、以培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀為目的

課堂教學(xué)不僅僅是"傳道、授業(yè)、解惑"，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)世界觀和正確人生觀，激發(fā)學(xué)生為現(xiàn)代化而創(chuàng)造的動機(jī)。

1、以知養(yǎng)德。

在教學(xué)中不僅要使學(xué)生理解物理概念本身，而且要通過對概念的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生用系統(tǒng)的、聯(lián)系的、發(fā)展的辯證觀點(diǎn)觀察問題、分析問題、處理問題和研究問題。物理知識之間以及知識的產(chǎn)生過程中充滿著辯證唯物主義的認(rèn)識論觀點(diǎn)，借此不斷培養(yǎng)學(xué)生的物質(zhì)觀、辯證法和認(rèn)識論觀點(diǎn)，充分利用物理知識的文化價值和教育價值，以促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高和智慧、潛能的充分開發(fā)。

2、以史養(yǎng)德。

教學(xué)中不失時機(jī)的介紹與概念直接聯(lián)系的物理學(xué)史，既可激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏，而且是進(jìn)行科學(xué)探索、求實(shí)、進(jìn)取、奉獻(xiàn)精神教育和科學(xué)態(tài)度教育的極好素材。中外杰出的物理學(xué)家在科學(xué)的崎嶇道路上登攀，為祖國為人民做出貢獻(xiàn)的思想和行為是青年學(xué)生的光輝榜樣，通過介紹這些科學(xué)家的業(yè)績，激發(fā)學(xué)生為祖國而創(chuàng)造的熱情。如火箭專家錢學(xué)森放棄美國優(yōu)厚待遇，毅然回到祖國，使我國跨入一箭多星的世界前列。他們的愛國與獻(xiàn)身精神，是一曲曲人類美好的贊歌。

篇5

關(guān)鍵詞：初中；科學(xué)；概念教學(xué)；特點(diǎn)

概念是客觀事物的共同屬性和本質(zhì)特征在人們頭腦中的反映，是事物的抽象。在初中科學(xué)教學(xué)中，基本概念穿插始終，構(gòu)成了基本知識的經(jīng)緯網(wǎng)，它在一定程度上揭示了科學(xué)的本質(zhì)，在整個科學(xué)學(xué)習(xí)中起著基礎(chǔ)性作用?？梢院敛豢鋸埖卣f：學(xué)好了科學(xué)概念，科學(xué)課的學(xué)習(xí)至少成功了一半。因?yàn)槌踔猩斫夥治龊统橄竽芰^差，所以教師呈現(xiàn)概念形成的過程，理清概念的內(nèi)涵和外延在教學(xué)中顯得極其重要。在教學(xué)中，時常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生對概念認(rèn)識不清、理解不透，且這一現(xiàn)象還較為普遍，甚至教師對概念還有很多認(rèn)識不到位的現(xiàn)象。例如，在湖州市初中科學(xué)教師解題析題比賽中有這樣一道選擇題：有一傾角為α的斜面，用力F將密度為ρ1的重物沿斜面勻速拉上去，機(jī)械效率為η1。如果將此斜面浸在密度為ρ0（ρ1>ρ0）的水中，將同一重物再勻速拉上斜面，機(jī)械效率為η2。如果不計(jì)水的阻力，且斜面的摩擦因數(shù)（摩擦力與壓力之比）不變，那么（ ）

A.η1>η2 B.η1

C.η1=η2 D.無法確定η1和η2的大小

很多教師在解答本題時，由于對有用功和總功的概念本質(zhì)理解不清，導(dǎo)致錯誤率極高。教師對概念的掌握尚且如此，何況學(xué)生?？茖W(xué)概念是整個科學(xué)知識的核心，是學(xué)習(xí)科學(xué)、理解原理、掌握法則和規(guī)律等知識的基礎(chǔ)。因此，教師在教學(xué)中靈活運(yùn)用多種教法、抓好概念教學(xué)是提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能效的重要手段。

一、初中科學(xué)概念構(gòu)成的基本特點(diǎn)

1.抽象性

我們是如何認(rèn)識事物的？是從感性認(rèn)識開始的。就像嬰兒在第一次喊出“媽媽”一詞的時候，并不是對“媽媽”這一概念有多么深刻的理解，而是將一個最容易呼出的詞與最親近的人之間建立了自然的聯(lián)系。這種聯(lián)系的建立，有本能的引導(dǎo)作用，有學(xué)習(xí)模仿的因素，是條件反射，也體現(xiàn)了人腦的天然分類能力?？茖W(xué)概念是人們在感覺、知覺和表象有效積累的基礎(chǔ)上，通過分析綜合、抽象概括等思維活動形成的，所以概念給人們的感覺是抽象的。因此，沒有充分的感性認(rèn)識，就不可能通過思維過程上升到科學(xué)概念，也不可能更好地掌握科學(xué)概念。因此從這個意義上講，初中科學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該從提高學(xué)生的感性認(rèn)識著手。

2.漸進(jìn)性

學(xué)生在走進(jìn)教室前或多或少地帶著一些“先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)”，這些先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)是概念教學(xué)的起點(diǎn)，常被稱作“前概念”。美國當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》中說：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！睂W(xué)生的前概念大多是零散的、膚淺的、片面的，甚至還有錯誤的，有的是學(xué)習(xí)前形成的，有的是在學(xué)習(xí)過程中形成的，有待于在教學(xué)中不斷地加以甄別、矯正、完善、鞏固、強(qiáng)化。

3.嚴(yán)謹(jǐn)性

許多初中科學(xué)概念雖不一定嚴(yán)密，但都很嚴(yán)謹(jǐn)。例如在質(zhì)量守恒定律的表述上，強(qiáng)調(diào)“參加”和“生成”的物質(zhì)的質(zhì)量相等，學(xué)生在運(yùn)用該定律解題時經(jīng)常會犯錯。這一嚴(yán)謹(jǐn)性特點(diǎn)同樣地體現(xiàn)在對許多其他規(guī)律和概念的表述上，例如，對電磁感應(yīng)現(xiàn)象的表述時，強(qiáng)調(diào)“閉合電路”“一部分”“切割”等詞，無不體現(xiàn)了科學(xué)概念的嚴(yán)謹(jǐn)性特點(diǎn)。

4.系統(tǒng)性

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是建立一個概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容，為了使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)個體必須把新知識和學(xué)過的概念聯(lián)系起來，并與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生相互作用，從而形成更為合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。任何概念的學(xué)習(xí)都不是孤立的，都要和其他概念發(fā)生聯(lián)系，概念與概念的聯(lián)系就形成了命題，而命題是知識意義的最小單元。從這個意義上講，概念教學(xué)還應(yīng)該體現(xiàn)系統(tǒng)性特點(diǎn)。

二、剖析科學(xué)概念的幾點(diǎn)做法

1.把握感性特點(diǎn)，提供感性空間

哲學(xué)家弗蘭西斯?培根認(rèn)為：感性認(rèn)識是知識的基礎(chǔ)。這就決定了要培養(yǎng)學(xué)生的能力，必先讓學(xué)生積累較為豐富的感性知識和材料，為學(xué)生的感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識奠定必備的物質(zhì)基礎(chǔ)。所以我們的教材大多都是從感性素材開始的，內(nèi)容多為生活中的感性實(shí)例，包括觀察和實(shí)驗(yàn)、問題與情境的多種形式的體現(xiàn)，因?yàn)樗鼈兙哂猩鷦有?、形象性和具體特征，容易激發(fā)興趣和引起思考。例如在講浮力概念時，學(xué)生需要有一個“浸在液體中的物體受到一個向上托的力”的感性認(rèn)識，因此教材中設(shè)置了一個向水中下按空礦泉水瓶的實(shí)驗(yàn)。又如在學(xué)氣壓概念時，我們可以提供這樣的感性材料：將一個剝?nèi)ネ鈿さ氖祀u蛋置于較雞蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動，接著拿去雞蛋，將酒精棉花點(diǎn)燃后投入瓶內(nèi)，燃燒片刻，使瓶中空氣稀薄，再將那只蛋置于瓶口上，我們驚奇地看到雞蛋慢慢地被瓶子“吞入”，最后落入瓶中，面對這種意想不到的現(xiàn)象，不但能立即引起濃厚的興趣，而且激發(fā)起學(xué)生主動探索其中奧秘的積極性，這對理解大氣壓的概念勢必起到“推波助瀾”的作用。教育家夸美紐斯說：“教學(xué)不應(yīng)始于對事物的語言說明，而是始于對事物的觀察?！薄爸R的開端永遠(yuǎn)必須來自感官?！币虼?，提供感性空間增加學(xué)生感性認(rèn)識，對提高教學(xué)效果和開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造能力，加強(qiáng)素質(zhì)教育，提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)具有重要意義。

2.利用漸進(jìn)規(guī)律，充分挖掘“前概念”

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“必須關(guān)注學(xué)生原有認(rèn)識對科學(xué)學(xué)習(xí)的影響，借助各種教育資源，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識原有經(jīng)驗(yàn)的局限性，主動構(gòu)建科學(xué)知識，學(xué)習(xí)科學(xué)方法，發(fā)展科學(xué)探究能力，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度、情感和價值觀，了解科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系。”學(xué)生對科學(xué)現(xiàn)象的表象認(rèn)識在他們進(jìn)入課堂之前就已在頭腦中存在了，并在這些認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成了他們自己的思維體系。這種在學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)科學(xué)知識之前所具有的想法被人們稱之為“前概念”（preconception）。當(dāng)然這種概念往往是指關(guān)于某一對象的觀點(diǎn)或看法。比如“水往低處流”便是一個概念。這些前概念中，大多是感性的，膚淺的，有些是科學(xué)的，但是更多的則是違背科學(xué)規(guī)律的，因此前概念又常常被稱為“錯誤概念”。比如在生命科學(xué)中，學(xué)生在日常生活中看到植物的根通常是埋在地下的，于是認(rèn)為植物埋在地下的部分就是根，我們在此基礎(chǔ)上只要加以適當(dāng)糾正：植物埋在地下的部分還可能是莖，例如馬鈴薯就是地下變態(tài)莖，告訴學(xué)生根和莖的本質(zhì)區(qū)別：莖有節(jié)而根無節(jié)。再如：在實(shí)際生活中我們將木塊在桌面上推一下，木塊會在桌面上運(yùn)動，但因?yàn)槭艿阶烂婺Σ亮Φ淖饔媚緣K會最終停止運(yùn)動，將手掌壓在桌面上并慢慢地滑動，手掌能感受到桌面對它的阻礙作用，這些現(xiàn)象無不讓學(xué)生認(rèn)為摩擦力總是阻礙物體運(yùn)動的，但我們不必為學(xué)生的這種定性思維感到苦惱，只要在學(xué)生的這種“錯誤概念”的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦C進(jìn)行引導(dǎo)糾正即可。如右圖中的工件被傳送帶勻速地由低處送往高處，由于傳送帶是傾斜的，工件受到的重力和支持力不在同一條直線上，無法平衡，假如皮帶很光滑，則工件將沿皮帶向下滑，正是由于存在皮帶對它斜向上的摩擦力，才使工件得以向上運(yùn)動。

任何新概念的建立肯定是在前概念的基礎(chǔ)之上的，教師首先要尊重學(xué)生的前概念，不能武斷地否定掉學(xué)生的一些“不科學(xué)”的前概念，否則會挫傷學(xué)生的積極性，讓他們失去學(xué)科學(xué)的信心和興趣。讓學(xué)生充分表達(dá)，充分暴露他們的前概念，同時要改變學(xué)生錯誤的前概念。

3.緊扣關(guān)鍵字詞，理解概念本質(zhì)

科學(xué)概念都是用簡練的語言高度概括出來的，其中一些字詞都是經(jīng)過認(rèn)真推敲并有其特定意義的，它往往提示了概念的本質(zhì)特征，是概念的關(guān)鍵字詞。俗話說“打蛇要打七寸”，要理解概念的本質(zhì)，必須從理解關(guān)鍵字詞入手。強(qiáng)調(diào)不僅能引起學(xué)生的注意，而且能引發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生更容易把握住其中的關(guān)系，把學(xué)生的思維引向深入。例如，生命科學(xué)中的相對性狀概念：同種生物同一性狀的不同表現(xiàn)類型，其中“同種”“同一”四個字，需強(qiáng)調(diào)。又如有用功，定義是為達(dá)到某種目的必須做的功，這一概念的理解關(guān)鍵在于“有用”二字上，有用就是做功的目的，所以簡單說有用功就是為完成既定目的所做的功。再如力的概念：力是物體對物體的作用。概念雖簡單，但這個定義卻深刻揭示了力的本質(zhì)，其中的兩個“物體”和“作用”便是概念的關(guān)鍵。我們可以從以下幾個方面去理解：（1）力不能離開物體而存在，沒有物體是沒有力可言的。（2）任何一個力都涉及兩個物體，力不是物體的屬性，而是兩個物體的相互作用，一個叫施力物體，一個叫受力物體。（3）“作用”并不等于接觸，接觸不一定有力的作用。（4）力的作用是相互的，例如雞蛋敲擊石頭，雞蛋對石頭有一個作用力，同時雞蛋也受到石頭的反作用力，正是這個力的存在，才使雞蛋敲擊石頭時自己會破碎。從這個意義上來說，力總是成對出現(xiàn)的，在同一個作用過程中，施力物體同時也是受力物體。講清概念中關(guān)鍵的字和詞，有利于學(xué)生對概念的正確理解，從而把握概念的本質(zhì)。

4.注重系統(tǒng)特點(diǎn)，比較中尋異同

如果把科學(xué)比喻成一座大廈，那么概念就是這座大廈的鋼筋框架，這些框架縱橫交錯，或平行，或垂直，或纏繞，或多或少存在相互的聯(lián)系。在初中科學(xué)教材中，有不少概念，它們要么在字面表述上、內(nèi)涵上，要么在過程上有些相似，學(xué)生在學(xué)習(xí)時由于未能正確地對其加以區(qū)別，往往容易混淆。利用概念的相互聯(lián)系和區(qū)別，通過不同形式的比較求異同，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本質(zhì)屬性。例如在傳染病中，攜帶病原體的動物究竟屬于傳染病的哪一環(huán)節(jié)呢？關(guān)鍵在于正確區(qū)分“傳染源”和“生物媒介”兩個概念，傳染源是體內(nèi)有病原體生長和繁殖，并可將病原體排出的人或動物。分析可知，體內(nèi)攜帶有病原體，并因此已經(jīng)發(fā)病或即將發(fā)病的人或動物都屬于傳染源；生物媒介是可以攜帶病原體，但并不會染上相應(yīng)的疾病，且能通過自身的活動將病原體從傳染源傳給易感者的生物。通過比較我們可以發(fā)現(xiàn)傳染源和生物媒介都攜帶有病原體，但生物媒介自身不會染上相應(yīng)的疾病，且能通過自身的活動將病原體從傳染源傳給易感者。利用系統(tǒng)性特點(diǎn)，通過比較找尋概念的異同點(diǎn)，可以使我們更加深刻地理解概念，從而更好地為解題服務(wù)。

5.創(chuàng)設(shè)運(yùn)用情境，深化科學(xué)概念

概念學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是運(yùn)用概念聯(lián)系實(shí)際或解決具體問題，在此過程中，概念才得以鞏固、深化和活化。在教學(xué)過程中要會學(xué)生正確運(yùn)用已有的概念去分析、處理和解決生活中的實(shí)際問題，提高學(xué)生分析、解決科學(xué)問題的實(shí)際能力，所以運(yùn)用是使學(xué)生把學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵。例如，在學(xué)習(xí)了“慣性”和“摩擦”以后，向?qū)W生提問：如果錘頭從木把上脫落，用什么辦法把錘頭裝牢？道理如何？讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的慣性、摩擦等知識解決這一簡單的實(shí)際問題，并分析、說明它的道理。給學(xué)生提供運(yùn)用概念的機(jī)會，讓他們將抽象的概念“返回”到具體的現(xiàn)實(shí)中去，勢必能進(jìn)一步鞏固概念，達(dá)到概念學(xué)習(xí)的升華。

總之，概念教學(xué)是初中科學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生掌握扎實(shí)的科學(xué)知識和樹立良好的科學(xué)素養(yǎng)，離不開對科學(xué)概念的正確理解。因此，我們在教學(xué)中應(yīng)高度重視概念教學(xué)，以初中科學(xué)概念構(gòu)成特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，采取有效的教學(xué)措施，深化概念的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，為培養(yǎng)具有高素質(zhì)的社會人才奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

1.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書科學(xué)教學(xué)參考書（7～9年級）.浙江教育出版社.

2.吳予塵.初中生命科學(xué)概念教學(xué)芻議[J].科學(xué)教育，2010（1）：28-29.

3.修紹虎，趙立竹.初中物理概念教學(xué)中轉(zhuǎn)化前科學(xué)概念負(fù)遷移的策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2010（10）：42-46.

篇6

1. 數(shù)學(xué)中的理解學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)中的理解學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)習(xí)者先認(rèn)識數(shù)學(xué)對象的外部表征，構(gòu)建相應(yīng)的心理表象，然后在建立新舊知識聯(lián)系的動態(tài)過程中，打破原有的認(rèn)知平衡，將數(shù)學(xué)對象的心理表象進(jìn)行改造、整理、重組，重新達(dá)到新的平衡，以便抽取數(shù)學(xué)對象的本質(zhì)特征及規(guī)律，從而達(dá)到對數(shù)學(xué)對象的理解.

2. 數(shù)學(xué)概念表征

概念域是指關(guān)于某一個概念的一組等價定義的圖式. 也就是說描述一個概念的角度應(yīng)是多維的. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為圖式是人腦對事物或事件的一般特征的概括，貯存在人的長時記憶中，簡單地說就是知識表征的儲存方式. 例如，對正方形概念的等價定義有：① 有一個角是直角的菱形；② 有一組鄰邊相等的矩形；③ 有一個角是直角且有一組鄰邊相等的平行四邊形；④ 對角線相等的菱形；⑤ 對角線垂直的矩形……

二、相關(guān)指標(biāo)

1. 刻畫數(shù)學(xué)理解學(xué)習(xí)的四元指標(biāo)

① 對數(shù)學(xué)知識理解的指標(biāo)之一是對公式、法則等的簡單模仿. 這種模仿處于數(shù)學(xué)理解的最低層次，也是必不可少的一個層次. 此時的模仿只是對公式、法則表象的理解，甚至對它們本身的意義并不清楚. ②對數(shù)學(xué)知識理解的指標(biāo)之二是知識本身的靈活運(yùn)用. 是知其然的表現(xiàn).③對數(shù)學(xué)知識理解的指標(biāo)之三是能用自己的語言敘述知識，知道知識的產(chǎn)生過程，并能知道與該知識等價的知識. 這是知其所以然的體現(xiàn). ④ 對數(shù)學(xué)知識理解的指標(biāo)之四：是在新的情況下綜合運(yùn)用. 這是數(shù)學(xué)理解的最高標(biāo)志.

2. 刻畫數(shù)學(xué)概念表征的四元指標(biāo)

①對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之一是概念表征的真度. 也就是對一概念的理解正確程度. ②對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之二是概念表征的深度. 也就是對一概念理解的深刻性的程度. ③ 對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之三是概念表征的廣度. 也就是對一概念相關(guān)概念的聯(lián)系程度. ④ 對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之四是概念表征的速度. 也就是對一概念表征的快慢. 有的學(xué)生反應(yīng)比較快，有的學(xué)生反應(yīng)比較慢. 同樣對概念表征也是如此. 對一個概念有的學(xué)生能很快說出，有的學(xué)生還沒有想好.

三、數(shù)學(xué)概念表征對理解學(xué)習(xí)的影響

理解學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵. 而數(shù)學(xué)概念表征是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ). 有了概念，才有命題定理，才有了知識的綜合運(yùn)用. 因此概念表征是理解學(xué)習(xí)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步. 如何完善數(shù)學(xué)概念表征呢？

1. 提供豐富的具體材料

概念學(xué)習(xí)一般分為概念形成和概念同化兩種. 所謂概念形成是指同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn). 教師向?qū)W生提供了豐富的感性材料，學(xué)生借此在大腦中建立了對該事物的感覺、知覺、表象，從而獲得了對該事物的一些具體認(rèn)識. 學(xué)生在進(jìn)行概念表征時有了一個具體的思維物. 有助于學(xué)生找到相應(yīng)的心理圖像，從而初步建立起概念的表征. 采用概念形成的方法學(xué)習(xí)概念，由于是學(xué)生主動參與程度高，積極性高，有利于調(diào)動各種認(rèn)知因素，更有利于建立起概念的表征. 而理解學(xué)習(xí)首先從認(rèn)識數(shù)學(xué)對象外部表征開始，所以豐富材料也有利于理解學(xué)習(xí).

2. 不斷總結(jié)構(gòu)建完善的概念域和概念系

形成初步的概念表征是理解學(xué)習(xí)的第一步，建立起完善的概念域和概念系是理解學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志. 教師在教學(xué)中要有意識地對相關(guān)知識進(jìn)行總結(jié)，使同一概念在不同章節(jié)中的表達(dá)統(tǒng)一起來，從而建立起相關(guān)的概念域. 例如證明兩條直線互相垂直的方法：① 定義；② 兩個銳角互余；③ 勾股定理逆定理；④ 等腰三角形三線合一；⑤ 矩形、正方法性質(zhì)；⑥ 直徑所對的圓周角是直角……這一組方法就組成了垂直的概念域，而與垂直存在某種關(guān)系的概念網(wǎng)絡(luò)就構(gòu)成了概念系. 事實(shí)表明概念域和概念系越完善，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就越容易. 也就是將數(shù)學(xué)對象心理表象更有效地進(jìn)行重組、整理，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去.

3. 重視概念表征中的變式

變式是不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便讓學(xué)生區(qū)分出數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性. 例如，在講垂直概念時，學(xué)生習(xí)慣思維是與水平放置物體垂直理解，對斜放的物體呈垂直不認(rèn)可，這說明學(xué)生受到了無關(guān)材料的影響. 因此改變垂直的呈現(xiàn)方法有助于概念的學(xué)習(xí)，有助于形成正確的概念表征，加深對數(shù)學(xué)的理解.

4. 重視元認(rèn)知對概念表征的影響

簡單地說元認(rèn)知就是對認(rèn)知的認(rèn)識. 它包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控三個方面. 良好的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)有助于概念表征的形成. 在概念表征中監(jiān)控自己的表征有多少真度、深度、廣度、速度. 監(jiān)控自己的概念域和概念系有沒有形成；監(jiān)控自己對數(shù)學(xué)概念的理解程度. 從而形成概念表征與理解學(xué)習(xí)的良性循環(huán).

【參考文獻(xiàn)】

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué) [M].上海：上海教育出版社，1998.

篇7

【關(guān)鍵詞】幼兒;概念;認(rèn)知;安全

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0032-06

一、問題的提出

幼兒園意外事故的頻發(fā)引發(fā)了社會各界對幼兒安全問題的關(guān)注。我們在尋找誘發(fā)事故的外部因素(如環(huán)境和設(shè)備的安全系數(shù)、相關(guān)部門的監(jiān)管力度、安全教育的開展情況等)的同時,也應(yīng)當(dāng)充分考慮幼兒自身的因素。事實(shí)上,幼兒動作技能發(fā)展不完善以及認(rèn)知水平偏低的確是某些事故發(fā)生的誘因。很多在成人看來是理所當(dāng)然的事情,幼兒卻不一定持同樣的看法,因此幼兒教育工作者應(yīng)對幼兒的安全認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行研究,并在這樣的前提下有的放矢地對幼兒開展安全教育,以有效減少源自幼兒自身因素的意外事故發(fā)生。本研究著重探討幼兒對安全相關(guān)概念的認(rèn)知。

二、研究方法

在江蘇南京市選擇一所省級示范幼兒園和一所普通幼兒園,兩所幼兒園位于不同的城區(qū)。在兩所幼兒園的小班(幼兒年齡為45～56個月)、中班(幼兒年齡為57～68個月)和大班(幼兒年齡為69～80個月)三個年齡段中各隨機(jī)抽取50名幼兒,男女各半,共計(jì)300名幼兒。

1.確定相關(guān)概念

研究者選擇35名經(jīng)常接觸幼兒的成人(包括10名幼兒園教師、15名家長、10名學(xué)前教育專業(yè)專家及研究生)進(jìn)行問卷調(diào)查,問題是“您在對幼兒進(jìn)行安全教育時一般會提到哪些與安全有關(guān)的概念”,最后匯總得出提及率最高的10個概念,即:“安全”“紅綠燈”“斑馬線”“危險”“受傷”“壞人”“陌生人”“電”“小心”“擁擠”。

2.訪談

研究者通過訪談了解幼兒對安全相關(guān)概念認(rèn)知的基本情況。訪談內(nèi)容包括幼兒對這10個概念所下的定義以及解釋兩部分。對不同幼兒進(jìn)行訪談時,隨機(jī)調(diào)整這10個概念的討論順序,以確保整個訪談過程中每個概念在不同時段出現(xiàn)的幾率大致相等。訪談的記錄方式以錄音為主,筆錄為輔。

3.編碼及統(tǒng)計(jì)

編碼時,研究者在提取初級編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一級編碼(分為“不能理解”和“有所理解”)和二級編碼(將“不能理解”分為“不知道”“認(rèn)知不準(zhǔn)確”和“原詞造句”3種類型;將“有所理解”分為“具體舉例”“直觀特征”“措施描述”“結(jié)果描述”“重要屬性”“實(shí)際功用”“種屬關(guān)系”和“正確定義”8種類型)。依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),并參考前人關(guān)于兒童概念認(rèn)知的研究結(jié)論〔1〕,本研究將以上11種類型的回答劃分為4種水平:水平一,幼兒對概念缺乏理解,包括“不知道”“認(rèn)知不準(zhǔn)確”和“原詞造句”3類;水平二,幼兒從具體客體或可直接感知的外部特征來認(rèn)識和掌握概念,包括“具體舉例”“直觀特征”“措施描述”和“結(jié)果描述”4類;水平三,幼兒從客體非直覺的內(nèi)在屬性以及人與事物、事物與事物之間的關(guān)系來認(rèn)識和掌握概念,包括“重要屬性”“實(shí)際功用”和“種屬關(guān)系”3類;水平四,幼兒能較完整地概括出事物的本質(zhì)屬性,從而形成概念,對應(yīng)于“正確定義”。依照上述標(biāo)準(zhǔn),研究者以自然數(shù)1~11分別對這11種類型的回答進(jìn)行數(shù)據(jù)賦值,用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)分析。

評分者信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示,兩名編碼評分人員的評分結(jié)果相關(guān)性極其顯著(p

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒對安全相關(guān)概念的認(rèn)知

1.幼兒對“安全”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有72人(24.00%)處于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有8人(如“安全就是頭發(fā)燒”),原詞造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。處于水平二的幼兒有185人(61.67%),其中119人以具體舉例的方式解釋概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽車撞到”),65人對防范措施進(jìn)行描述,包括交通、游戲及發(fā)生意外時的防范措施(如“安全就是下樓梯的時候要扶著欄桿”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危險的事”),1人描述結(jié)果(認(rèn)為“要是不安全,那就會被騙走了”)。處于水平三的幼兒有43人(14.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“安全就是沒有危險”)。

2.幼兒對“危險”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有46人(15.33%)處于水平一,即不能理解“危險”,其中不知道的有42人,原詞造句的有4人(如“危險就是特別危險”)。處于水平二的幼兒有243人(81.00%),其中172人通過列舉交通事故、高處跌落、碰撞、動物咬傷、壞人欺騙等方面的具體實(shí)例描述概念(如“危險就是撞到車子”“危險就是有老虎來吃你了”),少數(shù)大班幼兒已能意識到“潛在的威脅”也是一種“危險”(如“危險就是一個人過馬路,有很多車在那邊,準(zhǔn)備撞到他,他還沒看見,就叫危險”),68人描述防范措施(如“走路要小心一點(diǎn),看著地”“遇到危險了,就要去告訴那些鄰居們”),3人描述結(jié)果(如“危險了就會跌下來”)。處于水平三的幼兒有11人(3.67%),他們均能夠概括出概念的重要屬性(如“危險就是有什么傷害的事情”“危險就是很不安全”)。

3.幼兒對“紅綠燈”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有34人(11.33%)處于水平一,即不能理解“紅綠燈”,其中不知道的有17人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有17人(如“紅綠燈就是不讓汽車走,讓人走”)。處于水平二的幼兒有82人(27.33%),其中15人以具體舉例的形式解釋概念(如“紅綠燈就是馬路上的紅燈、綠燈”),59人從顏色、形狀等方面作直觀特征描述(如“紅綠燈就是一個是紅顏色、一個是綠顏色、還有一個是黃顏色的”“紅綠燈是圓圓的”),5人描述措施(如“人遇到紅綠燈的話,要看到綠燈才能走”),3人描述結(jié)果(如“紅綠燈就是你闖紅燈的話要罰款”)。處于水平三的幼兒有184人(61.33%),其中175人能概括出“紅綠燈”的部分重要屬性(如“紅燈停、綠燈行”“指揮汽車和行人通行”),8人以實(shí)際功用來解釋概念(如“紅綠燈就是防止汽車撞到人”),1人能說出概念的種屬關(guān)系(認(rèn)為“紅綠燈就是信號燈”)。

4.幼兒對“電”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有101人(33.67%)處于水平一,即不能理解“電”,其中不知道的有27人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有51人(具體表現(xiàn)為將“電”解釋成“雷電”或電器、電線、插頭等與電相關(guān)的物體,或作其他無關(guān)解釋〈如“電就是魔法變出來的”〉),原詞造句的有23人(如“電就是有電”)。處于水平二的幼兒有101人(33.67%),其中75人以具體舉例的方式解釋概念(如“電就是插頭里面的電”“電就是高壓電”),6人描述了直觀特征(如“有電火”“會閃”“從電線里通過”),20人描述了具體措施(如“小孩不能玩電”)。處于水平三的幼兒有98人(32.67%),其中5人能夠說出電的重要屬性(如“電是電流”“電是可以傳電的”),92人以實(shí)際功用來解釋概念(如“電可以照亮,可以電到東西,還可以電到人”),1人并不十分精確地描述了概念的種屬關(guān)系(“電是一種自然物體”)。

5.幼兒對“陌生人”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有157人(52.33%)處于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有115人(其中認(rèn)為“陌生人就是壞人”的幼兒人數(shù)多達(dá)91人),原詞造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。處于水平二的幼兒有40人(13.33%),其中9人以具體舉例的方式解釋概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人從外貌形象、行為特征等直觀特征來描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感覺不是家人,感覺很恐怖的那種人”),14人提出了面對陌生人時的具體措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。處于水平三的幼兒有19人(6.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“陌生人就是不認(rèn)識你”)。處于水平四的幼兒有84人(28.00%),認(rèn)為“陌生人就是不認(rèn)識的人”,基本達(dá)到正確定義的標(biāo)準(zhǔn)。

6.幼兒對“小心”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有59人(19.67%)處于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有16人(如“小心就是有個東西很危險,你去搞那個東西就是小心”),原詞造句的有7人(如“小心就是小心一點(diǎn)”)。處于水平二的幼兒有212人(70.67%),其中208人列舉了需要小心的具體情境、行為表現(xiàn)等(如“小心過馬路”“小心就是慢慢走”),4人描述結(jié)果(如“不小心就會跌跤的”)。處于水平三的幼兒有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要屬性(如“小心就是注意安全”),6人以實(shí)際功用來解釋概念(如“小心就是能夠不讓自己受到傷害”)。處于水平四的幼兒有11人(3.67%),他們能對概念下正確定義(如“小心就是注意”)。

7.幼兒對“斑馬線”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有108人(36.00%)處于水平一,即不能理解“斑馬線”,其中不知道的有50人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有55人(如“斑馬線是給盲人走的”),原詞造句的有3人(如“路上的斑馬線”)。處于水平二的幼兒有105人(35.00%),其中80人從顏色和形狀上描述斑馬線的直觀特征(如“斑馬線就是一條黑的,一條白的”),25人描述具體措施(如“過馬路要走斑馬線”)。處于水平三的幼兒有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要屬性(如“斑馬線就是行人過馬路的路”);7人以實(shí)際功用來解釋概念(如“斑馬線保護(hù)人的安全”)。處于水平四的有16人(5.33%),他們能正確定義概念(如“斑馬線就是人行橫道線”)。

8.幼兒對“壞人”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有68人(22.67%)處于水平一,即不能理解“壞人”,其中不知道的有30人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有26人(如“壞人就是一個妖怪”“壞人就是陌生人”),原詞造句的有12人(如“壞人就是壞蛋”)。處于水平二的幼兒有218人(72.67%),其中102人以具體舉例的形式解釋概念(如“小偷是壞人”),112人就“壞人”的外貌及行為特征作了直觀描述(如“壞人是那種穿翹起來的鞋子的人,我在電腦上看到的”),4人描述具體措施(如“一個人在家,壞人來了,小孩不要開門”)。處于水平三的幼兒有14人(4.67%),他們能概括出概念的重要屬性(如“壞人就是做壞事的人”)。

9.幼兒對“受傷”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有55人(18.33%)處于水平一,即不能理解“受傷”,其中不知道的有26人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有17人(如“受傷就是發(fā)燒”),原詞造句的有12人(如“受傷就是人受傷了”)。處于水平二的幼兒有209人(69.67%),其中171人列舉出跌、撞、燙、蚊蟲咬傷等多種“外傷”的實(shí)例(如“受傷就是用刀劃破手了”),26人對概念作直觀特征的描述(如“受傷就是身上青了、紫了”),10人描述具體措施(如“受傷了就要去醫(yī)院”),2人描述結(jié)果(如“受傷就會發(fā)生生命危險,然后就死了”)。處于水平三的幼兒有36人(12.00%),他們基本能概括出概念的重要屬性(如“受傷就是身上什么地方破了”)。

10.幼兒對“擁擠”概念的認(rèn)知

300名幼兒中有147人(49.00%)處于水平一,即不能理解“擁擠”,其中不知道的有119人,認(rèn)知不準(zhǔn)確的有26人(如“用的時候把它擠出來”),原詞造句的有2人(如“就是很擁擠”)。處于水平二的幼兒有80人(26.67%),其中27人以具體舉例的方式解釋概念(如“一個滑滑梯上,很多小朋友都擠來擠去就叫擁擠”),8人描述了概念的直觀特征(如“擁擠就是很多人”),24人提出了避免擁擠的具體措施(如“就是好多人,要一個一個來”),21人描述結(jié)果(如“擁擠會把人擠倒”)。處于水平三的幼兒有64人(21.33%),他們能概括出概念的重要屬性(如“擁擠就是很擠很擠”)。處于水平四的幼兒有9人(3.00%),他們基本能對概念下正確定義(如“擁擠就是很多人啊什么的擠在一起”。幼兒對“擁擠”的認(rèn)知水平差異較大。

(二)幼兒對安全相關(guān)概念認(rèn)知的比較分析

從以上數(shù)據(jù)分析可以看出,對于這10個概念都有幼兒回答不知道,其中,尤以“擁擠”為最。這可能是因?yàn)榭谡Z中說“擠”的機(jī)會多于說“擁擠”,幼兒對于“擁擠”一詞較為陌生。

除“危險”概念外,幼兒對其余9個概念的定義都存在“認(rèn)知不準(zhǔn)確”這一類型,尤以“陌生人”為最,居然有近30%的幼兒認(rèn)為“陌生人就是壞人”。然而,能對“陌生人”作正確定義的幼兒人數(shù)比率也居10個概念之首(達(dá)28.00%)。這說明當(dāng)今社會,成人十分重視對幼兒的人身安全教育,就“危險”這一概念而言,80%以上的幼兒對于什么是危險以及如何避免危險有或多或少的認(rèn)識。

除“斑馬線”概念外,幼兒對其余9個概念都有以具體舉例的方式進(jìn)行定義的現(xiàn)象,其中,對“小心”“危險”及“受傷”以具體舉例方式定義的幼兒人數(shù)所占比率均超過50%。此外,有近30%的幼兒描述了“斑馬線”的直觀特征。這說明幼兒對與這些概念有關(guān)的情境、內(nèi)容和具體行為等有較豐富的認(rèn)識,但這些認(rèn)識較為粗淺,這或許與生活中成人反復(fù)但并不深入的告誡有關(guān)。

在10個概念中,以描述措施的方式來定義概念的,以“危險”和“安全”這兩個概念為最(分別為22.67%和21.67%)。這說明幼兒較善于用各種防范措施來定義這一對反義詞,這可能也說明成人為了力保幼兒安全,通常會結(jié)合生活實(shí)際隨時隨地對幼兒進(jìn)行靈活多樣的安全教育。

近60%的幼兒能把握“紅綠燈”的重要屬性,超過30%的幼兒能認(rèn)識“電”的實(shí)際功用。幼兒之所以對這兩個概念的認(rèn)知水平較高,可能緣于以下原因:第一,交通安全是幼兒安全教育的重要內(nèi)容,幼兒在平時的生活、游戲中都有機(jī)會接觸到“紅燈停、綠燈行”這一交通規(guī)則;第二,“電”是極具危險的事物,為了幼兒的生命安全,成人通常會盡早、頻繁地教育和督促幼兒遠(yuǎn)離這一危險事物?？梢?適宜的安全教育可以提升幼兒的安全概念認(rèn)知水平。

幼兒對10個概念的定義水平均存在顯著的年齡差異,其中“安全”“小心”“斑馬線”“壞人”“受傷”及“擁擠”這6個概念定義水平的年齡差異極其顯著?！拔ｋU”“紅綠燈”和“電”這3個概念的定義水平雖在總體上呈現(xiàn)出顯著的年齡差異,但無論小班到中班還是中班到大班其發(fā)展速度都較為平緩。幼兒對“安全”“危險”“紅綠燈”“電”“小心”和“斑馬線”這6個概念的定義,中班和大班之間的年齡差異均不顯著。除了對“陌生人”概念的定義中女孩的水平顯著高于男孩之外,幼兒對其余9個概念的定義水平均不存在顯著的性別差異。幼兒對“安全”“紅綠燈”“陌生人”“小心”“斑馬線”“受傷”和“擁擠”這7個概念的定義水平存在顯著或極其顯著的園所差異,表現(xiàn)為省級示范幼兒園幼兒的定義水平高于普通幼兒園幼兒的定義水平;而幼兒對“危險”“電”和“壞人”這3個概念的定義水平不存在顯著的園所差異。

四、對幼兒安全教育的建議

(一)應(yīng)重視幼兒安全認(rèn)知的建構(gòu),并致力于促進(jìn)這種認(rèn)知向行為的轉(zhuǎn)化

幼兒安全教育應(yīng)是一種能促進(jìn)幼兒由安全認(rèn)知轉(zhuǎn)化為安全行為,從而減少事故發(fā)生的教育。心理學(xué)研究證明,個體對于概念的認(rèn)知狀況將影響其整體認(rèn)知水平,進(jìn)而影響個體的行為與態(tài)度。〔2〕安全心理學(xué)認(rèn)為:“無論是要克服人的不安全行為,還是要辨識物的不安全狀態(tài),都和人的認(rèn)知心理有密切關(guān)系。認(rèn)知不良或認(rèn)知缺陷是導(dǎo)致事故(顯事故)和準(zhǔn)事故(隱事故)的深層原因之一?！?〔3〕也許我們不能絕對地說有了正確的認(rèn)知就必定能保證不發(fā)生危險,然而可以肯定的是,幼兒正確的認(rèn)知是行為安全的重要保障,而幼兒錯誤的認(rèn)知以及由此導(dǎo)致的不良行為是事故發(fā)生的溫床。因此,幼兒安全教育應(yīng)重視幼兒安全認(rèn)知的建構(gòu),要及時更正幼兒的錯誤認(rèn)知,并致力于促進(jìn)這種認(rèn)知向行為的轉(zhuǎn)化。

(二)應(yīng)遵循幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),并有意識地促進(jìn)中大班幼兒對事物本質(zhì)屬性的初步認(rèn)識

本研究顯示,大部分幼兒對安全相關(guān)概念的認(rèn)知處于水平二,即從事物的具體客體或可直接感知的外部特征掌握概念的階段。因此,幼兒安全教育過程中應(yīng)注意教育內(nèi)容與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性以及教育方法與手段的具體形象性。同時,對于中大班幼兒,可以基于其生活經(jīng)驗(yàn)越來越豐富、掌握的各種實(shí)例越來越多這一發(fā)展現(xiàn)狀,引導(dǎo)和幫助幼兒學(xué)習(xí)概括各種具體實(shí)例的共同特點(diǎn),初步認(rèn)識事物的本質(zhì)屬性,并據(jù)此對周圍環(huán)境作出進(jìn)一步的判斷。

(三)應(yīng)遵循概念學(xué)習(xí)的規(guī)律,并區(qū)別對待幼兒的具體概念與抽象概念學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)告訴我們,概念的形成是人們通過大量接觸事例,從而獲得同類事物或現(xiàn)象的共同特征,并通過肯定或否定的例子來加以證實(shí)的過程?！?〕另有研究者認(rèn)為,類化與辨別是概念學(xué)習(xí)的重要機(jī)制。個體習(xí)得某一概念必須以能對此概念內(nèi)的實(shí)例進(jìn)行類化,并能辨別此概念與其他概念的不同為主要條件?！?〕因此,教師在幫助幼兒理解安全相關(guān)概念時,可以首先為幼兒提供最容易類化的實(shí)例以及容易辨別的實(shí)例與反例,然后引導(dǎo)幼兒在概念名稱與實(shí)例之間建立聯(lián)系,并幫助幼兒了解概念的重要特征。對于具體概念,可從直觀形象的特征入手,通過舉例讓幼兒對概念進(jìn)行類化與辨別,并進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒認(rèn)識事物之間的聯(lián)系,加深其對概念的實(shí)際功用和重要屬性的理解,而不僅僅滿足于把握具體實(shí)例或直觀特征。抽象概念不像具體概念那樣可以通過實(shí)例和經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí),它只能通過語言來學(xué)習(xí),而這一過程更依賴于情景等因素,因此,在教授幼兒必要的抽象概念時,應(yīng)注重生活情景的創(chuàng)設(shè)和與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。

(四)應(yīng)重視生活中的隨機(jī)教育,并堅(jiān)持生活性與科學(xué)性的統(tǒng)一

本研究結(jié)果啟示我們,成人與幼兒的互動方式會影響幼兒對概念的掌握和運(yùn)用,幼兒的不準(zhǔn)確認(rèn)知或錯誤認(rèn)知有一部分來源于成人的無意識誤導(dǎo)。比如,幼兒持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感覺很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是壞人(‘壞人就是陌生人’)”“壞人是那種穿翹起來的鞋子的人”等錯誤觀點(diǎn),這與成人習(xí)慣于將“壞人”塑造成相貌丑陋、著奇裝異服的人并因此使幼兒產(chǎn)生某種心理暗示有內(nèi)在關(guān)聯(lián),雖然貌似是依據(jù)幼兒思維的具體形象性而進(jìn)行教育,卻在不經(jīng)意間誤導(dǎo)了幼兒。這種留有疏漏的教育其后果是嚴(yán)重的,因?yàn)樯钪谐霈F(xiàn)在幼兒面前的壞人往往并不具有上述“壞人”的典型特征,面對巧妙偽裝卻懷有卑鄙企圖的人,幼兒很可能輕易落入其圈套。這或許可以部分地解釋為何盡管已經(jīng)花氣力開展了安全教育,幼兒還會毫不猶豫地跟著花言巧語、服飾整潔的騙子走。因此,幼兒安全教育必須堅(jiān)持生活性與科學(xué)性的統(tǒng)一。當(dāng)然,要讓幼兒建構(gòu)科學(xué)的安全認(rèn)知是極不容易的,這也正說明我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步研究幼兒的安全教育。

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〔3〕陳士俊.安全心理學(xué)〔M〕.天津:天津大學(xué)出版社,1999:23.

篇8

【關(guān)鍵詞】5～6歲兒童；生命過程；前概念

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）09-0039-06

兒童是積極的理論建構(gòu)者，他們在體驗(yàn)生命的同時也在不斷建構(gòu)生命的內(nèi)涵與意義。相關(guān)研究表明，兒童對生命的生長、衰老與死亡已經(jīng)具備了某些樸素認(rèn)識，這為兒童生命過程前概念的研究提供了可能。已有研究較多集中于有關(guān)兒童生命認(rèn)識的一般規(guī)律與年齡差異，本研究擬以5～6歲兒童生命過程前概念的發(fā)展情況為切入點(diǎn)展開。

與前概念意思相近的詞語有十幾種，比如相異概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、樸素觀念（naive beliefs）等?！?〕李高峰、劉恩山認(rèn)為，根據(jù)研究依據(jù)的不同，術(shù)語可以分為“以科學(xué)知識為依據(jù)的術(shù)語”（nomothetic terms）和“以自我描述為依據(jù)的術(shù)語”（idiographic terms）兩類?！?〕本研究采用“以自我描述為依據(jù)的術(shù)語”，即描述兒童自己對于事物的理解，以此解讀兒童個體的理解。因此，本研究將“生命過程前概念”界定為：兒童在現(xiàn)實(shí)生活中通過經(jīng)驗(yàn)積累與辨別式學(xué)習(xí)而獲得的一些感性印象，積累的一些并不一定具有概括性和科學(xué)性，甚至可能是一些與科學(xué)性相悖的觀念或經(jīng)驗(yàn)，主要涉及生育、生長、衰老和死亡四方面內(nèi)容。

本研究以Y幼兒園90名5～6歲兒童為研究對象，主要采用訪談法、實(shí)物收集法進(jìn)行資料收集，結(jié)合資料分析，探尋兒童生命過程前概念的發(fā)展現(xiàn)狀、特征與影響因素，并據(jù)此分析有關(guān)兒童科學(xué)教育的若干問題。

一、5～6歲兒童生命過程前概念的發(fā)展現(xiàn)狀

在5～6歲兒童看來，人的生命過程需要經(jīng)歷“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸媽媽――爺爺奶奶――死亡”的過程。這些稱呼代表著人生的不同階段，有很明確的性別區(qū)分，這意味著5～6歲兒童對生命的過程有了較完整的認(rèn)識。這一階段兒童有關(guān)生命過程的前概念主要包括以下幾方面。

1.“我是從媽媽肚子里來的”：有關(guān)生育的前概念

“我是從哪里來的？”這是很多5～6歲兒童會問的問題。研究表明，這一年齡段的大部分兒童已經(jīng)知道自己來自母體，并能據(jù)此推斷他人也是媽媽生的。這與何峰、韓映虹等人的研究結(jié)果一致?！?，4〕但是他們對受精過程和胎兒的理解水平不高。雖然有兒童會說出“”和“卵子”這兩個名詞，但幼兒園或成人受教學(xué)方法的影響，他們大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解為一朵向日葵（見圖1）。而且，有較多的兒童相信，是種子、飯粒變成了胎兒，或者是上帝把胎兒放進(jìn)媽媽肚子里的；也有兒童認(rèn)為媽媽肚子里本來就有胎兒，隨著媽媽不斷攝入營養(yǎng)，胎兒就慢慢長大了。另外，他們還知道，胎兒在母體中會動（比如，能做踢、踹的動作），有兒童甚至還知道胎兒與母體之間需要一根“帶子”連接（見圖2）。但通過對兒童繪畫作品的分析，研究者發(fā)現(xiàn)，他們并不能準(zhǔn)確描繪胎兒的形象，兒童筆下的胎兒大多是站立的甚至是著裝的（見圖3）。

2.外表與權(quán)利的變化：有關(guān)生長的前概念

在5～6歲兒童的概念中，生長是人類身體的外在變化。他們把生長理解為身體某些部位、身高、體能、相貌、行為、權(quán)利、衣著、稱呼等一個或幾個方面的變化，這種變化趨向于成人（見表1）。這說明，兒童是通過可直接感知的外部特征理解生長的概念的（顧榮芳，2008）。

進(jìn)一步分析表明，5～6歲兒童已初步認(rèn)識到人的生長具有普遍性、自然性、過程性、不可逆性等特點(diǎn)，而且人的生長具有頂點(diǎn)性，如人的個子長到一定程度或時間就不再長了；在人的生長過程中，性別是守恒的。另外，也有兒童對人的生長持 “突變”的看法，即人會在某一時刻突然長高，比如有兒童說“我發(fā)現(xiàn)自己今天長大了”；還有兒童認(rèn)為，生命的每個階段是固定不變的，比如，“爸爸媽媽不會變成爺爺奶奶，也不是小朋友變成的，他們一生下來就是這樣的”。

3.“慢慢地變老”：有關(guān)衰老的前概念

5～6歲兒童主要會從外貌特征、身體機(jī)能和行為等方面描述人的衰老。他們關(guān)注到的大多是比較明顯的外貌特征，比如白發(fā)、脫落的牙齒、皺紋、駝背等（見表2）。

進(jìn)一步分析表明，這一階段的兒童認(rèn)為衰老也具有普遍性、過程性、不可逆性等特點(diǎn)。例如，有兒童說，“人長大的時候會過一會會兒，再過一會會兒，再過一會會兒，一直過到好幾個一會會兒，這樣，就變老了一點(diǎn)”“變老了就不會再變年輕了”“人都會變老的，只有住在奧特曼星球的奧特曼不會變老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，幾乎所有學(xué)前兒童都知道衰老是一個不可逆的過程，5歲兒童已能較好地認(rèn)識衰老的普遍性特征?！?〕

4.此生結(jié)束，去往天堂：有關(guān)死亡的前概念

研究表明，大多數(shù)5～6歲兒童認(rèn)為，人死亡就意味著離開了這個世界，失去了原本擁有的一切。他們會從人的外在表現(xiàn)來描述“死亡”，比如閉上眼睛和嘴巴、像睡覺一樣躺著等。很多兒童還認(rèn)為，人死之后會變成另外一種東西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口氣。人死之后會上天堂，在天堂里過著和現(xiàn)世人一樣的生活，人世間和天堂的溝通靠燒紙。有兒童這樣說道 ：“我媽媽跟我講，人死了就變成神，跑走了，后來我們燒的紙變成錢的時候，他們就拿走了，在右邊拿的，天堂也要用錢的。”

進(jìn)一步分析表明，這一階段的兒童普遍認(rèn)為，死亡具有無機(jī)能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特點(diǎn)。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6歲的兒童能夠正確認(rèn)識死亡的不可逆性，并部分認(rèn)識到死亡的普遍性。〔6〕張向葵等人的研究進(jìn)一步表明，5.5～6.5歲兒童對死亡的不可逆性、必然性、功能喪失性認(rèn)知達(dá)到較高水平，接近學(xué)齡兒童。〔7〕也有個別兒童認(rèn)為自己很小，不會死亡。

關(guān)于死亡的原因，大部分兒童認(rèn)為，除了自然死亡（如，人活到一百歲就會死的）之外，很多意外事故或疾病也會導(dǎo)致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必須是心臟、肚子，而且要流很多血。

二、5～6歲兒童生命過程前概念的特征

整體上看，兒童的生命過程前概念呈現(xiàn)倒U形拋物線特征（見圖4）。在兒童經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的前概念更接近科學(xué)概念；暫無個人經(jīng)驗(yàn)的前概念，想象成分更多一些。也就是說，兒童對有關(guān)生命生長與衰老的概念較為接近科學(xué)概念；而對生命出生與死亡的理解則帶有更多的想象成分。

具體來說，5～6歲兒童生命過程前概念具有以下特征。

1.經(jīng)驗(yàn)性：“我見過掛鹽水掛死的”

兒童的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷是其前概念的來源之一，也就是說，他們對于生命的理解與其自身的生活經(jīng)歷密切相關(guān)，他們會用過去的經(jīng)歷來解釋眼前的生命現(xiàn)象與問題。比如，兒童關(guān)于掛鹽水（輸液）會導(dǎo)致死亡的認(rèn)知是因?yàn)槠溆H眼看到過這樣的事情。

2.表象性：“變老了就是頭發(fā)都白了”

5～6歲兒童的思維仍以具體形象性為主，與此相應(yīng)的思維概括水平可稱為“形象概括水平”。同時，“兒童此時使用的語詞意義只是物體外部特征的概括化表象，還不是形式邏輯所嚴(yán)格定義的概念”。〔8〕5～6歲兒童往往會把事物的外部特征，或者突出的非本質(zhì)特征視為事物的概念內(nèi)涵。比如，兒童對于衰老的理解主要會停留在身體外部的明顯變化，如皮膚與頭發(fā)的變化；而對生物機(jī)能的減退，內(nèi)環(huán)境穩(wěn)定能力與應(yīng)激能力的下降，結(jié)構(gòu)功能的逐步退行性改變等并不能認(rèn)識與把握。因此，5～6歲兒童生命過程的前概念具有表象性。

3.不穩(wěn)定性：從“我是爸爸生的”轉(zhuǎn)變到“我是媽媽生的”

5～6歲兒童生命前概念的不穩(wěn)定性主要表現(xiàn)為兒童會不斷地改變自己對于某一概念的認(rèn)知。比如，在第一次訪談中，有兒童認(rèn)為自己是爸爸生的，因?yàn)樗棠桃恢边@么告訴她的；然而，在第二次訪談中，她認(rèn)為自己是媽媽生的，因?yàn)槠渌靶∨笥讯际菋寢屔摹?。前概念是指兒童所獲得的一些感性印象，它會隨兒童經(jīng)驗(yàn)的增加或改變產(chǎn)生不斷的變化。所以，5～6歲兒童關(guān)于生命過程的前概念是不斷發(fā)展的，具有不穩(wěn)定性。

4.帶有“童話”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛認(rèn)為，童話的內(nèi)核是幻想，它可以把許多尋常的人、物、現(xiàn)象、概念整合為具有不同尋常特征或特性的形象。〔9〕處于主客體尚未完全分化階段的兒童，并不能很好地理解有關(guān)的科學(xué)知識，會對一些現(xiàn)象進(jìn)行想象或整合。比如，有兒童認(rèn)為，既然人死了可以上天堂，那么也就應(yīng)該可以在白云上玩耍。諸如此類的想象在兒童的前概念中非常普遍，因此可以說前概念是極富童話色彩的。

5.模糊的因果聯(lián)系性：“因?yàn)槲液桶职侄荚谏綎|生活過，所以我像爸爸”

兒童往往根據(jù)經(jīng)驗(yàn)理解因果聯(lián)系，即“從實(shí)際上掌握一定的因果關(guān)系到意識到這種因果關(guān)系”?！?0〕因此，對于那些他們的經(jīng)驗(yàn)尚未觸及的因果聯(lián)系，他們的解釋一般帶有很強(qiáng)的想象與猜測成分。皮亞杰把兒童不正確的解釋定義為轉(zhuǎn)換推理，即學(xué)前兒童只能簡單地將時間和空間靠近的事件聯(lián)系起來?！?1〕比如，有兒童解釋說自己很像爸爸，是因?yàn)樗麄兌荚谏綎|生活過；還有兒童認(rèn)為，“在書上看到過恐龍骨頭，說明恐龍已死，人出來了”。兒童將這些沒有實(shí)際聯(lián)系的情況聯(lián)結(jié)在一起，并認(rèn)定這就是它們的因果關(guān)系。因此，可以說，兒童的生命過程前概念具有模糊的因果聯(lián)系性。

6.自我中心性：“在媽媽肚子里穿著漂亮的衣服”

處于前運(yùn)算階段的兒童（2～7歲）其思維帶有明顯的自我中心特點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，“自我中心”是“兒童把注意集中在自己的觀點(diǎn)和自己動作上的現(xiàn)象”?！?2〕比如，很多兒童筆下的胎兒有著和自己一樣的穿著打扮；他們不能理解同伴關(guān)于生命的前概念，并認(rèn)為那是不可能的。這些都是自我中心性的表現(xiàn)。

三、5～6歲兒童生命過程前概念形成的影響因素

兒童生命過程前概念的形成，受多種因素的影響，包括童話故事、父母教育、網(wǎng)絡(luò)和電視媒體、幼兒園課程、生活場景、書籍、生活經(jīng)歷、對詞語的誤解等，因此，兒童生命過程前概念是他們基于個體經(jīng)驗(yàn)和思維能力對生命過程的一種描述。

1.童話故事場景的遷移：大灰狼吃了小紅帽

兒童對童話故事有種天然喜愛的情感，然而由于思維能力的限制，加之對童話故事中某些事物的不理解，他們?nèi)菀讓⑼捁适虑楣?jié)與日常生活相混淆，用童話故事中的相關(guān)內(nèi)容來解釋生活中的相關(guān)事情。比如，有兒童因?yàn)橹缷寢尪亲由系陌毯凼巧臅r候留下的，便以為自己是媽媽像《小紅帽》中的大灰狼一樣把他吃到肚子里之后，再劃開肚子取出來的。

2.來自成人的“權(quán)威理論”：“爸爸（媽媽）告訴我的”

成人是兒童認(rèn)識世界的間接通道之一，其話語易被兒童信奉。家長對兒童提問的回答、對兒童的鼓勵或批評以及對兒童的種種告誡都容易印刻在兒童的記憶深處，成為一種持久影響他們的力量。例如，有家長利用兒童希望自己長得更高的愿望，告訴兒童，只要聽話就能長高，因此，在兒童的前概念里，“聽話”成了長高的原因之一。此外，兒童經(jīng)常參加的社會團(tuán)體活動也會對他們前概念帶來影響。

3.網(wǎng)絡(luò)、電視媒體的影響：“我在電視（視頻）上看到過的”

網(wǎng)絡(luò)、電視等媒體的發(fā)展使兒童有機(jī)會接觸到更廣泛的世界，雖然5～6歲兒童已經(jīng)有了對網(wǎng)絡(luò)、電視里某些內(nèi)容真實(shí)性的懷疑能力，但網(wǎng)絡(luò)、電視還是會影響他們對某些問題的看法。比如，有兒童認(rèn)為，人死了之后會去森林里。

訪談?wù)撸喝怂懒?，會去哪里啊?/p>

Y26①：會去森林。人家看見，就給他找出來，交給警察叔叔。

訪談?wù)撸喝怂懒瞬皇遣荒茏呗妨藛?？怎么還能去森林??？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

訪談?wù)撸耗銖哪睦镏肋@些事情的？

Y26：因?yàn)樵陔娨暽峡吹?，警察叔叔找人了?/p>

4.幼兒園教育活動的影響：“我上過這節(jié)課的”

幼兒園的教育活動可為兒童前概念的形成提供支持。雖說幼兒園的教育活動有教師指導(dǎo)，但由于幼兒園教育的特殊性以及兒童理解力的局限性，使得幼兒園的教育有時候也會產(chǎn)生某些意想不到的結(jié)果。比如，在訪談中，研究者得知很多兒童已經(jīng)參與過《我從哪里來》的學(xué)習(xí)活動，該活動的重點(diǎn)在于“對人的生命起源產(chǎn)生興趣，知道是媽媽用子宮孕育了自己”，〔13〕然而這次活動卻引發(fā)了兒童的許多相關(guān)猜想，他們憑借自己的經(jīng)驗(yàn)去理解和解釋人的生育過程，這些都成了他們前概念形成的重要來源?；蛟S正如劉曉東所言，兒童的科學(xué)教育應(yīng)該屬于“兒童的哲學(xué)”范疇。〔14〕我們不要奢求兒童能精準(zhǔn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，那些想象不到的結(jié)果或許更有價值。

5.來自生活場景的印象：“我是真正看到過的”

李高峰、劉恩山認(rèn)為，日常生活經(jīng)驗(yàn)的影響是前概念產(chǎn)生的一個重要因素?！?5〕兒童經(jīng)歷過的事情是他們經(jīng)驗(yàn)的主要來源，而兒童思維的具體形象性，又使得他們還不能真正理解事物之間的聯(lián)系。比如，有兒童在談及他對某一概念的理解時，特別強(qiáng)調(diào)，“我不是在電視上看的，我是真正看到過的”。在他們看來，親身經(jīng)歷比電視要真實(shí)。

訪談?wù)撸旱厍蛏弦婚_始沒有人，為什么后來就有人了呢？

Y18：生寶寶了。

訪談?wù)撸耗鞘裁慈松难剑?/p>

Y18：媽媽。

訪談?wù)撸亨?，那人是從哪里來的呀?/p>

Y18：我不知道。就是生出來的。那您知道嗎？

訪談?wù)撸何矣X得是某一樣?xùn)|西變出來的吧。

Y18：有魔術(shù)師！

訪談?wù)撸耗g(shù)師呀？那魔術(shù)師也是人。

Y18：只能在電視上面變，不能在我們這個世界上變。

訪談?wù)撸簽槭裁矗?/p>

Y18：因?yàn)橹皇菑V告而已，是假的。

6.閱讀的收獲：“書上看到的”

閱讀也是兒童生命過程前概念形成的影響因素之一。閱讀為兒童提供的是一種間接經(jīng)驗(yàn)。兒童會對通過閱讀獲得的知識進(jìn)行進(jìn)一步的加工，使之內(nèi)化為自己的知識。

訪談?wù)撸喝嗽趺礃硬拍荛L大呢？

Y5：人啊……從小的年紀(jì)再到大的年紀(jì)，80歲就是老人了。

訪談?wù)撸耗阍趺粗?0歲就是老人了。

Y5：我從書上看到的。

訪談?wù)撸耗阏J(rèn)識很多字？

Y5：對啊，媽媽早就教過我。

7.經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的邏輯推理：“每個人都是媽媽生的”

在具體形象思維階段，兒童可以在自己的經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)，對于熟悉的事物進(jìn)行簡單的邏輯推理?！?6〕因此，大班兒童對有關(guān)生命的某些問題會進(jìn)行簡單的邏輯推理。比如，兒童會通過總結(jié)自己家庭內(nèi)部成員都是媽媽生的，得出“每個人都是媽媽生的”的結(jié)論。這是 “歸納法”的簡單應(yīng)用。

四、對幼兒園科學(xué)教育的建議

兒童的世界是豐富的，他們會積極建構(gòu)屬于自己的種種樸素理論，形成浪漫、富有詩意的兒童文化?，F(xiàn)實(shí)中，我們往往低估兒童。5～6歲兒童生命過程的前概念向我們證明，兒童并不是一塊白板，他們已經(jīng)憑借自己的經(jīng)驗(yàn)與思維能力形成了對生命過程的各種認(rèn)識，這是值得我們尊重與珍視的。幼兒園的科學(xué)教育并非一定要引導(dǎo)兒童轉(zhuǎn)變他們的前概念，走向所謂的科學(xué)概念，而要重在培養(yǎng)兒童的科學(xué)精神、科學(xué)興趣以及科學(xué)思維能力。

首先，幼兒園的科學(xué)教育要尊重并支持兒童的理論建構(gòu)。兒童是積極的探索者，他們會提出自己的假設(shè)，設(shè)法去驗(yàn)證，或根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋。我們要努力讓幼兒園的科學(xué)教育成為一種“猜測――驗(yàn)證（解釋）”的理論建構(gòu)活動。

其次，教師要做聰明的“無知者”。教師與兒童客觀上存在著明顯的經(jīng)驗(yàn)差距，因此，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)時，教師容易成為一個支配者。正如西塞羅所言，“一個人愈有技巧，愈有才能，他在教學(xué)中就愈是易怒、費(fèi)力，因?yàn)楫?dāng)他看到自己很快就領(lǐng)悟的東西別人領(lǐng)悟得很慢時，他就感到苦惱”。〔17〕也就是說，當(dāng)教師以一種權(quán)威的姿態(tài)自居時，他們很難做到真正尊重兒童。所以，教師需要打破成人權(quán)威思想，做一個聰明的“無知者”，努力做一個兒童探索活動過程中的同伴，跟隨兒童的步伐，為兒童提供支架，與兒童共同建構(gòu)理論。

再次，引導(dǎo)兒童學(xué)會論證自己的想法。支持兒童理論建構(gòu)的課程，重在為兒童提供適宜的環(huán)境。在這種環(huán)境里，兒童以經(jīng)驗(yàn)和“動手做”為依托，建構(gòu)自己的理論，發(fā)展邏輯思維能力，學(xué)會論證自己的想法。

第四，為兒童提供具體直觀或可操作的內(nèi)容，盡量不使用類比方法。兒童思維的具體形象性決定了他們的理論建構(gòu)必須基于經(jīng)驗(yàn)而非抽象思維。因此，在幼兒園科學(xué)教育中，教師要根據(jù)兒童的興趣，提供具體直觀或可操作的內(nèi)容，供兒童探索學(xué)習(xí)。此外，類比方法適合向人灌輸抽象的科學(xué)概念，但無助于兒童的直觀理解，反而易使兒童產(chǎn)生另一種誤解，使“他們形成錯誤的很難改變的概念”，〔18〕因而，在幼兒園科學(xué)教育活動中，盡量不使用類比方法。

生命過程的前概念雖然是一種對生命過程的前科學(xué)水平上的認(rèn)識，“但所有這些知識領(lǐng)域（科學(xué)知識）都和一塊圍繞著它們的未知領(lǐng)域接界。當(dāng)一個人進(jìn)入了邊界地區(qū)又往前跨越時，他便離開科學(xué)而進(jìn)入思辨的領(lǐng)域；這思辨的活動是一種探險，而且在各種事物之中，這就是所謂的哲學(xué)?！薄?9〕兒童正是憑借著對科學(xué)知識的“一知半解”與自身思維的特點(diǎn)，走進(jìn)哲學(xué)領(lǐng)域的。因此，我們要倍加珍惜。

參考文獻(xiàn)：

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〔17〕夸美紐斯.大教學(xué)論〔M〕.任鐘印，譯.北京：人民教育出版社，2006：344.

篇9

關(guān)鍵詞:以人為本;賦值符號;函數(shù);指針

中圖分類號:G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B

全國出版的C語言教材超過1000種,唯有譚浩強(qiáng)的《C程序設(shè)計(jì)》一枝獨(dú)秀,自1991年出版以來,銷量始終獨(dú)占熬頭,成為一本有重要影響的科技著作,受到社會各界的廣泛好評,這種情況不僅在國內(nèi)是獨(dú)一無二,而且在世界上也是十分罕見的。究其原因,譚老編寫的這本《C程序設(shè)計(jì)》以及其他計(jì)算機(jī)書籍都很好地體現(xiàn)了以人為本的教育理念,非常符合學(xué)生或讀者的認(rèn)知規(guī)律。

“以人為本”的教育理念是時展的產(chǎn)物,它主張把人放在第一位,以人作為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)?！耙匀藶楸尽弊鳛橐环N價值取向,其根本所在就是以人為尊,以人為重,以人為先,那么,在具體的教育實(shí)踐中,就是以學(xué)生或讀者為重,用學(xué)生或讀者能接受的方式方法和認(rèn)知心理,把要傳授的知識、道理詮釋出來,使其能靈活運(yùn)用所學(xué)知識和技能。

學(xué)習(xí)任何一門新語言,讀者必須理解和認(rèn)識構(gòu)成每一門語言當(dāng)中的概念和語法規(guī)則,C語言同樣有其關(guān)鍵的概念和語法規(guī)則,如果對這些關(guān)鍵的概念不能理解透徹,就無法真正地弄懂C語言,更別說用C語言編寫的程序。在這些概念的闡述上,譚老都認(rèn)真地分析讀者的心理,以讀者為先,以讀者為重,在編寫這部教材的體系結(jié)構(gòu)上,按照初學(xué)者的認(rèn)識規(guī)律作了細(xì)致的安排,讀者能循序漸進(jìn)地逐步深入,同時將難點(diǎn)分散,讓初學(xué)者在學(xué)習(xí)每一章時都不會感到太困難。下面我就舉若干個例子談?wù)劇禖程序設(shè)計(jì)》是如何體現(xiàn)“以人為本”的教育理念。

1對“=”賦值符號的說明

“=”在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)上就是一個等號的概念,如果學(xué)生一直停留在“=”與等號混為一談的認(rèn)識上,就會妨礙他們對計(jì)算機(jī)程序的閱讀,像a=a+1這樣的賦值運(yùn)算就理解不了。譚老在這一節(jié)里先用圖例介紹計(jì)算機(jī)存儲單元的標(biāo)志方式:地址和名字,指出在計(jì)算機(jī)里,地址就像人的身份證號一樣具有唯一性,唯一的標(biāo)識了每一個存儲單元,而其名字實(shí)際如同人的名字,方便稱呼和引用,在計(jì)算機(jī)里它就是變量名,它既表示某個存儲空間,又表示該存儲空間所存儲的數(shù)據(jù);然后對“賦值”進(jìn)行了明確的定義,即向變量所代表的存儲單元傳送數(shù)據(jù)的操作就是賦值,在C語言中,就用“=”表示,與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)中的等號完全不同,已經(jīng)具有了全新的含義,而實(shí)際等號概念在C語言中用“= =”來表示。最后用若干個實(shí)例進(jìn)行解釋性說明,讓讀者對“=”有一個感性認(rèn)識;接著在“說明”部分對賦值符號和賦值運(yùn)算進(jìn)行詳細(xì)地總結(jié),又從理性上讓讀者完整地認(rèn)識“=”。這種先感性認(rèn)識后理性升華的闡述方式就很符合人的認(rèn)知過程,蘊(yùn)涵了知人,以人為本的教育理念。學(xué)生一旦對變量和“=”真正理解后,C程序的編寫也就開始入門了。每當(dāng)有對“=”和“= =”混淆不清的學(xué)生,我就先按照譚老的思路對其講解一遍,然后讓其反復(fù)閱讀這一節(jié),這樣一來學(xué)生們沒有弄不懂的。

2對“函數(shù)”的說明

初學(xué)C的學(xué)生希望完整了解C程序是什么樣子的心情迫切,鑒于學(xué)生的這種心理,譚老在《C程序設(shè)計(jì)》這本書的開始就展示了一個完整的C程序是什么,它就是由函數(shù)組成的,函數(shù)又是什么?完成某個相對獨(dú)立功能的一段程序代碼,它有一個名字,可供別的函數(shù)來調(diào)用。C程序的入口就是主函數(shù)main( ),C程序總是從main函數(shù)開始的。在這里學(xué)生還只是對函數(shù)有一個大致的印象。這個時候不可能鋪開來講,因?yàn)閷W(xué)生的知識背景還不夠,但又不能不點(diǎn)一下,因?yàn)槿珪睦佣际钦{(diào)試通過的C語言小程序,要讓學(xué)生理解。在介紹了數(shù)據(jù)描述及其基本操作和語句流程的三種控制結(jié)構(gòu)后,譚老才專門詳盡剖析何為函數(shù)。函數(shù)的英文為“Function”,實(shí)際就是“功能”的意思,與數(shù)學(xué)中“函數(shù)”的概念是不同的,這種描述即使對非計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生也很容易理解。然后,再以一個教務(wù)管理軟件為例講述對函數(shù)的調(diào)用,就像飯店點(diǎn)菜一樣,每道菜的味道色香都是不一樣的,同樣地,每個函數(shù)的功能也是不一樣的,這樣去展示函數(shù)就跟用戶使用軟件一樣,界面很友好。這樣完全站在讀者和用戶的角度去執(zhí)筆,去完成程序結(jié)構(gòu)和程序設(shè)計(jì)的講解,自然讓讀者讀來感覺淺顯易懂了,這樣才是真正的“深入淺出”。

3對“指針”的說明

譚老在這節(jié)首行寫到:“指針是C語言中一個重要的概念,也是比較難掌握的一個概念。正確而熟練地掌握了指針的概念和指針的使用就能設(shè)計(jì)出復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和高效的程序?！边@實(shí)際在告訴讀者,指針這一章的重要性。

存儲單元有兩種引用方式,變量名和地址。通過變量名或地址訪問存儲空間的方式稱為直接訪問,有了直接訪問,自然就有了間接訪問,從而為引出新的變量作了鋪墊。這樣對比著講非常符合人的正常思路,再加上形象的圖例很好地表示了間接訪問存儲空間的邏輯關(guān)系,讓讀者一下就吃透指針變量就是一種特殊的變量,只能存放變量的地址而不能用來存放其他類型的數(shù)據(jù)。通過指針得到一個變量的地址,再由該地址找到最終要訪問的這個變量。這不就是間接訪問嘛!

既然指針是變量,自然有其類型,它的類型就是它所指向的實(shí)體的類型。而實(shí)體的類型不僅有基本類型:整型、實(shí)型、字符型等C語言中預(yù)定義的類型,而且有一維數(shù)組、二維數(shù)組、結(jié)構(gòu)、共用體等由基本類型組成的構(gòu)造類型,更有函數(shù)、指針本身。這諸多的不同自然產(chǎn)生不同的視角,譚老接著由簡到繁、由淺至深逐漸鋪開來講述指針的方方面面。讀者跟著譚老,在譚老的徐徐指引下,在重巒疊嶂中,在云霧環(huán)繞間漸漸地看清指針的各個層面,加深了對指針的認(rèn)識。最后譚老的指針數(shù)據(jù)小結(jié)似乎是讀者在這趟旅行中的小憩,使他們對這趟旅行駐足留連,回味再三,再一次加強(qiáng)讀者對指針的全面認(rèn)識。讀者對C語言的認(rèn)識在提高,讀者的編程能力也在提高。

像這樣從多角度、運(yùn)用多種方法貼心讀者或?qū)W生的考慮,全書俯拾皆是。在《怎樣走向成功之路》一書中譚老說道:“要與讀者將心比心,運(yùn)用逆向思維的方法,站在讀者的立場上來思考問題,充分設(shè)想讀者在學(xué)習(xí)中會有什么困難,用讀者易于理解的方式和語言去講清復(fù)雜的概念”,正是這種站在讀者的立場上,以讀者為重,以讀者為先,以讀者為上帝的以人為本的教育理念,成就了譚老,譚老成為了我國計(jì)算機(jī)普及和高校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育開拓者之一,開創(chuàng)了計(jì)算機(jī)書籍貼近大眾的新風(fēng),把千百萬群眾帶入計(jì)算機(jī)的大門,英國劍橋國際傳記中心將他列入“世界名人錄”,是“20世紀(jì)最有影響的IT人物”10個人之一。他在平凡的工作中做出了不平凡的業(yè)績。

參考文獻(xiàn):

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篇10

摘要：理解數(shù)學(xué)概念，是掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的前提，學(xué)生如果正確地掌握了基本概念，就等于抓住了知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的綱，就可以綱舉目張。在教學(xué)過程中，教師一定要有意識地引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷知識發(fā)生和發(fā)展過程，既要重視學(xué)生獲取知識的思維過程，又要使學(xué)生有意義地獲取基本概念。因此，教師要抓住學(xué)生這一特點(diǎn)，按照由具體到抽象，由感性到理性的認(rèn)識規(guī)律，采用直觀演示、動手測量、新舊知識相聯(lián)系等方法，深入淺出地講清概念，使學(xué)生快捷深入地理解概念。

關(guān)鍵詞：小學(xué) 數(shù)學(xué) 概念

一、創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生體會概念產(chǎn)生的必要性

在小學(xué)數(shù)學(xué)概念的教學(xué)中，教師應(yīng)向?qū)W生提供足以說明有關(guān)知識的豐富的感性材料，并創(chuàng)設(shè)有效體現(xiàn)概念產(chǎn)生背景的問題情境，讓學(xué)生借此來進(jìn)行各種復(fù)雜的認(rèn)識活動，在頭腦中建立起有關(guān)概念的表名勝，有助于學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)速度概念前由于經(jīng)常觀看體育競技比賽或切身在體育課中感知到，路程相同時所需時間越少則越快，而對于在相同時間里比較路程確定快慢的情況和路程與時間都不相同情況下怎樣比較則沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，教學(xué)中需要創(chuàng)設(shè)與學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相矛盾的問題情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，不僅使學(xué)生體會到速度產(chǎn)生的歷史背景，還使學(xué)生感知到學(xué)習(xí)速度概念的必要性。小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，像工作效率、平均數(shù)、分?jǐn)?shù)和循環(huán)小數(shù)等概念的教學(xué)也是如此，有必要讓學(xué)生弄清學(xué)習(xí)這些概念的必要性和重要性。在引入一個概念形成時，應(yīng)盡可能把知識的產(chǎn)生過程轉(zhuǎn)化為一系列的矛盾問題，真正使問題成為學(xué)生思考的對象，使概念學(xué)習(xí)變?yōu)閷W(xué)生的內(nèi)在需求，力求使學(xué)生自己主動地進(jìn)行知識的建構(gòu)，而不是機(jī)械地復(fù)制知識，讓學(xué)生利用已有的經(jīng)驗(yàn)積累，在體驗(yàn)數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的過程中認(rèn)識概念。

二“、深度”理解，漸進(jìn)切入數(shù)學(xué)概念本質(zhì)

任何一個數(shù)學(xué)概念都是對客觀事物的數(shù)量關(guān)系或空間形式進(jìn)行抽象、概括的結(jié)果。因此，數(shù)學(xué)概念教學(xué)要注意通過多種實(shí)物或事例引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，找出它們的共同點(diǎn)，揭示其本質(zhì)特征，同時也要運(yùn)用抽象思維做出正確的判斷，從而形成正確的概念。

一要理解并運(yùn)用大概念中的小概念。教學(xué)中，可將大概念分解成若干小概念并逐個理解。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，教師講解：把6個蘋果平均分給3個小朋友，怎樣分才算公平？即把6個蘋果看做單位“1”，平均分為3份，一個小朋友可取其中任1份。以此例來說明“單位1”和“平均分”，從而讓學(xué)生理解1/3這個抽象的“分?jǐn)?shù)”的意義。

二要遷移并驗(yàn)證概念間的內(nèi)在聯(lián)系。充分利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過知識之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，讓學(xué)生自主探究新知，實(shí)現(xiàn)知識正向遷移。教學(xué)“比的基本性質(zhì)”時，引導(dǎo)學(xué)生理解“比”與分?jǐn)?shù)和除法之間的關(guān)系，即比的前項(xiàng)相當(dāng)于分?jǐn)?shù)的分子或除法中的被除數(shù)，比號相當(dāng)于分?jǐn)?shù)線或除號，后項(xiàng)相當(dāng)于分母或除數(shù)，比值相當(dāng)于分?jǐn)?shù)值或商；再根據(jù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時學(xué)到的“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”和“除法中商不變”的規(guī)律，大膽進(jìn)行猜測，在“比”這部分知識中是不是也有一個比值不變的規(guī)律，最后通過實(shí)例驗(yàn)證得到“比的基本性質(zhì)”。

三要審視并辨析概念的本質(zhì)特征。每一個數(shù)學(xué)知識都有其發(fā)展淵源，都可找到它與前后知識點(diǎn)的聯(lián)系，這有助于我們引導(dǎo)學(xué)生理解，但每一個具體的概念又有其獨(dú)特的一面，這是區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”時，教師引導(dǎo)學(xué)生審視“百分?jǐn)?shù)”這一課題，學(xué)生依據(jù)己有的語文水平和數(shù)學(xué)知識想到“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)有關(guān)”、“百分?jǐn)?shù)與百有關(guān)”等，從而發(fā)現(xiàn)百分?jǐn)?shù)就是分母為一百的分?jǐn)?shù)，“表示的是一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾的相互關(guān)系”的本質(zhì)特征，進(jìn)而加深對“百分?jǐn)?shù)”概念的理解。

四要比較并鑒定概念的內(nèi)涵和外延。為了了解學(xué)生對數(shù)學(xué)概念是否清楚，同時培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用概念進(jìn)行判斷的能力，在鞏固練習(xí)過程中將相關(guān)、相近或易混淆的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行比較。如質(zhì)數(shù)、素?cái)?shù)，奇數(shù)、偶數(shù)，因數(shù)、倍數(shù)，半徑、直徑，還可以出一些判斷對錯或選擇正確答案的練習(xí)題，通過比較、辨析，掌握相關(guān)概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，為數(shù)學(xué)知識的準(zhǔn)確應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

三、在練習(xí)中形成系統(tǒng)認(rèn)識

在小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，練習(xí)占有一個不可或缺的部分.作為一種概念鞏固手段，練習(xí)不僅能使學(xué)生進(jìn)一步熟練掌握基礎(chǔ)知識，還能培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的思維能力。但是練習(xí)并不是機(jī)械式地重復(fù)訓(xùn)練，還必須注意以下幾個問題：要有明確的目的。在小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，必須明確每一項(xiàng)進(jìn)行的練習(xí)的目的，突出每一項(xiàng)練習(xí)的重點(diǎn)，體現(xiàn)出進(jìn)行練習(xí)的最初意圖，讓練習(xí)真正成為幫助學(xué)生理解概念，發(fā)展思維的有效手段。要有清楚的層次。小學(xué)生受認(rèn)識水平所限，對于事物的認(rèn)識不可能一次性完成，必須有一個逐層深化、逐層提高的過程。這就要求所進(jìn)行的練習(xí)要按照由淺入深、由易到難、由簡到繁的原則，慢慢地加大練習(xí)的難度、深度和廣度。要引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng).在數(shù)學(xué)這門結(jié)構(gòu)性特別強(qiáng)的學(xué)科中，所有的數(shù)學(xué)概念都不是孤立存在的，都必須存在于一定系統(tǒng)當(dāng)中，同時還應(yīng)與其他概念有著密切的聯(lián)系。因此在練習(xí)運(yùn)用概念時，需引導(dǎo)學(xué)生及時將新概念納入對應(yīng)的系統(tǒng)，這樣才能達(dá)到融會貫通，透徹理解所獲得的新概念的目的，才能使所學(xué)的概念相連形成一個概念系統(tǒng).這樣一來不僅有助于學(xué)生保持與運(yùn)用新學(xué)的概念，同時還有助于學(xué)生認(rèn)知整個系統(tǒng)的構(gòu)架和該構(gòu)架形成的過程。

總之，對于小學(xué)基本概念的教學(xué)，要遵循小學(xué)生心理活動特點(diǎn)和智力發(fā)展的規(guī)律，從實(shí)際出發(fā)，采取多種教學(xué)方法進(jìn)行組織教學(xué)。設(shè)計(jì)教學(xué)過程要做到重點(diǎn)突出，難點(diǎn)講清，有效地幫助學(xué)生理解和掌握概念。

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