導語：如何才能寫好一篇邏輯學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課程的屬概念

關(guān)于課程這個概念，研究者們在試圖使課程概念逐步明朗化的過程中卻使之越發(fā)變得五花八門、模棱兩可。這些定義，按照我國學者郝德永的觀點，分別是從學科維度、目標維度、經(jīng)驗維度、活動維度和計劃維度來對課程的本質(zhì)內(nèi)涵進行限定的。這些維度都回答了課程這個概念的某些功能、特征和屬性。如:學科維度反映了課_概念的歷史性特征,因為最為傳統(tǒng)的課程定義就是從學科角度進行界定的而且，直到本世紀二三十年代課程研制科學化運動之前，這種狀態(tài)從未受到置疑，課程的含義也較明確、一致，而課程形態(tài)則表現(xiàn)為單一的學科課程”％目標維度和計劃維度則強調(diào)了課程的預期性和計劃性的特點。顯然，如果從屬概念必然是一個能夠明確、涵蓋課程這個被定義概念的定義概念的角度來看,學科維度、目標維度和計劃維度都不符合這一要求，因此也不可能成為課程概念的屬概念。另外，經(jīng)驗維度雖然超越了傳統(tǒng)的“學科”層面，淡化了課程的預期性和計劃性,但是，這種把學生在教育過程結(jié)束后獲得的經(jīng)驗稱為課程的觀點只能導致“把課程變成了教育的一個結(jié)果。這種把課程實施后的結(jié)果定義為課程本質(zhì)內(nèi)涵的觀念造成了極大的邏輯混亂,實質(zhì)上,課程已失去了存在的前提”。而從活動維度來看,更能看出人們對課程定義的輕率與無奈?！案嗟膶W者把活動視做課程只是出于課程‘全面性’的考慮，因而，這種課程觀通常并不反對‘學科課程’，只是考慮到學生在除了教學活動之外的其他活動中也能獲取某些知識、經(jīng)驗，而這些知識、經(jīng)驗又是傳統(tǒng)的學科課程所無法包容和解釋的，于是，便以堆積的方式把這部分活動也納入到課程含義中”吧“課程是學科與活動的總和”的認識可謂是深入人心。當然，我們并不否認活動是課程的重要組成部分，但如果從活動的角度來界定課程，則未免失之偏頗。

目前，越來越多的學者從文化的角度來詮釋課程概念。不同的是,這個命題并不等同于勞頓所謂的課程是“對某種課程文化進行選擇”?的課程文化工具存在，而是“還原課程的文化本體地位,是指將課程自身視為一種文化,即課程文化,使課程不再是單純的、無自為性文化品質(zhì)的社會文化的承傳工具”?，而是“賦予課程一種文化主體地位,使其具有自律性的、內(nèi)在性的、獨特性的文化屬性與品質(zhì)”。因而,從這個意義上來看，將文化作為課程概念的屬概念,還是有一定道理的。

首先，文化作為一個空泛的概念,它涵蓋了人類現(xiàn)實生活的全部領(lǐng)域,而人類的現(xiàn)實生活無非表現(xiàn)為精神、制度和物質(zhì)三大領(lǐng)域。因此，按照文化形態(tài)邏輯和結(jié)構(gòu)的需要,大致可將其分為三個層面:精神文化、制度文化、物質(zhì)文化;又可分為三個系統(tǒng)：語言符號系統(tǒng)、思維方式系統(tǒng)、價值觀念系統(tǒng)。課程作為一種精神文化,它以語言符號形式直觀地理解人類的思維方式和價值觀念，而人的思維方式和價值觀念等又無不受到某種特定文化的滲透，課程也是這種特定文化的產(chǎn)物。一些人類學家更是明確指出所有主要的人類文化系統(tǒng)都必然包括教育的成分在內(nèi)，雖然我們無法確切地指明文化應包括哪些領(lǐng)域，一一說明其涉及內(nèi)容，但它首先應包括教育等在其中。可見,課程本身就是一柄獨特的文化存在。

其次，從現(xiàn)有課程概念的定義來看，如果更粗泛地來劃分，可以歸納為三個維度。一是把課程看作是學科、計劃、人類經(jīng)驗，這一維度實質(zhì)上就是強調(diào)人類數(shù)千年來所積淀的文化對個體的作用，把課程看作是一種人類文化的凝縮，目的在于使個體成為“文化人”。二是把課程看作是學習者個體的學習經(jīng)驗。而實質(zhì)上,這種個體的學習經(jīng)驗就是人類文化在個體身上的輻射，內(nèi)化而為具有鮮明個性特征的個體文化。而個體又總是生活于前一時代的文化之中又創(chuàng)造著后一時代的文因此，這種個體文化必將成~后一時代的“類文化”,或言“主宰文化”，從而完成文化的傳遞功能，使得文化得以不斷延續(xù)。三是把課程看作是一種活動,一種“構(gòu)成一代又一代人生活的生氣勃勃的活動流'這種課程觀看到了隱含在以往的靜態(tài)課程觀之中的人的主體性的律動，與“文化的內(nèi)在性、精神性、生命性、創(chuàng)造性和過程性的一面”?達到了驚人程度上的契合，從而引導人們?nèi)リP(guān)注和捕捉課程的內(nèi)在主體性。由此可見，課程是一面集人類文化與個體文化，靜態(tài)文化與動態(tài)文化于一體的多棱鏡，折射著單色光的美麗，亦折射著復色光的魅力。

再次，從文化的角度來考慮課程，可以對我國目前課程改革中所存在的一些問題有一個嶄新的理解。比如,一直困擾課程界的科學教育、人文教育與道德教育的關(guān)系及設置比例等問題，如果從文化學的角度來看，科學、藝術(shù)、道德本身就是觀念形態(tài)文化的三種基本形式，學校只有“相應地設置與科學、藝術(shù)和道德三大部類文化相對應的課程，由此才能傳遞和傳播人類文化的整體要素，從邏輯結(jié)構(gòu)上保證學生接受完整性的文化。

二、從內(nèi)部構(gòu)成來看課程的種差

如果說屬概念提供了被定義概念一個認識的范疇，那么,種差則是對被定義概念的限制，從而使此被定義概念區(qū)別于彼被定義概念,因此,僅僅為課程概念尋找到它的屬概念還是遠遠不能揭示課程概念的本質(zhì)內(nèi)涵的，還必須要尋找到使得課程這一“種”區(qū)別于其他“種”的屬性,即種差。

傳統(tǒng)邏輯對種差的揭示方式有多種，我們可以從被定義概念的內(nèi)部構(gòu)成上去界定，指出被定義概念有哪些子類，或者說由哪些要素組成，從而尋找到課程概念的種差。構(gòu)成課程這一概念的種差有以下幾個方面。

(一)課程主體。課程主體是課程概念的首要要素。主體是相對于客體而言的只有發(fā)生了主客體關(guān)系的地方，才有主體”氣自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性通使得主體在與客體發(fā)生關(guān)系時總始終處手主動、支配的地位,起著主導的作用。因此，對課程主體的不同認識，將決定著對課程支配權(quán)、主宰權(quán)的不同認識。因為只有課程主體才有權(quán)利支配、主宰課程,而非主體者則只能是一個被動的接受者和順應者。

(二)課程指向。課程指向體現(xiàn)著課程概念的功能要素。功能指的是“一個事物系統(tǒng)所具備的對周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性。因此,課程指向反映著課程的外張力,一種對周圍事物的外張力。在課程這一生態(tài)系統(tǒng)中，授受知識保存文化、發(fā)展能力適應與改造社會以及個體完整個性的養(yǎng)成這三種指向從來沒有放棄過爭論,在特定的歷史時期、社會背景及不同的課程觀下總有其存在的時空與理由。

(三)課程本位。課程指向影響著課程本位的確立。同時,課程本位也是個體需要的具體化和實現(xiàn)化。如果說課程指向因素更多的體現(xiàn)的是一種外在規(guī)定性，那么，課程本位則是課程的一個內(nèi)在要素，是不同個體在卷入課程活動之前必須要明確的預期的結(jié)果,也是個體活動延續(xù)的維系?，F(xiàn)實本位與理想本位構(gòu)筑了課程本位的兩極,在此影響下的課程觀于這兩極之間作著微妙的“鐘擺式”運動。

(四)課程實施途徑。課程實施

途徑是課程走向?qū)嵺`的重要的中介要素。課程必然要走向?qū)嵺`，實現(xiàn)其預期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實質(zhì)就是主體內(nèi)在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動的效率，也是衡量主體活動的必不可少的直接的客觀標準。傳統(tǒng)的手段、工具與途徑不會由于現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用而消亡,而現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運用也只是為了能夠更好更優(yōu)化地使課程從理論走向?qū)嵺`。

(五)課程存在形式。課程存在形式是課程實施的載體。在課程實施過程中，不僅要有主體,還要有實施之“物”。從最廣義的角度來看實施之物”應包括一切資源。其中,既應有正規(guī)的,也應有_有正規(guī)的;既應有顯性的，也應有隱性的。也就是說,傳統(tǒng)課程觀所關(guān)注的知識經(jīng)驗理應是課程的一種存在形式，但它僅僅只是一種存在形式，傳統(tǒng)課程觀所忽視的價值觀念、內(nèi)在體驗等也都應該成為課程的必不可少的存在形式。

(六)課程評價。課程評價也是課程概念必不可少的要素。主體按照一定的目的，選擇適當?shù)耐緩?作用于客體后，在主體以及客體身上必然會產(chǎn)生某種結(jié)果。這種結(jié)果可能是直觀的，也可能是隱含的;可能是正結(jié)果，也可1邑是負結(jié)果；在個體身上還可能會呈現(xiàn)出量的區(qū)別。所有這些都需要經(jīng)過評價的手段加以檢測，同時通過評價所提供的反饋信息,堅定、擴大或修正、放棄原來的目標。

以上六個方面是課程概念種差的六個主要構(gòu)件?；厮菡n程理論發(fā)展及其課程研究的歷史脈絡,可以發(fā)現(xiàn)，無論是對課程概念的諸多解讀，還是對課程問題的困惑沖突，甚或是對課程理想的憧憬描繪，都離不開這六大構(gòu)件內(nèi)部的不斷紛爭與不斷選擇，而承載不同價值的選擇結(jié)果則催生了不同的課程思想。因此,這六大構(gòu)件的提出，首先可以為解讀課程概念，探討課程問題提供基本的思路，一定程度上可以解決目前“云者眾多,實則不知所云;爭論不斷,實則難以成論”的狀況。其次，這六大構(gòu)件為廣大實踐工作者尤其是一線的教師提供了一個理解課程、建構(gòu)課程的基本框架，可以使他們在目前鋪天蓋地而來的“新課程理念”中尋找到一條理解課程、建構(gòu)課程的途徑,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，盡快建構(gòu)起個體的課程哲學，有利于基礎(chǔ)教育課程改革的順利推進。再次，從課程的六大構(gòu)件來認識課程，也符合人類“從局部到整體”的認識方式,同時也是“分而析之，概而論之”的研究方式的反映。

三、結(jié)語

篇2

【專 題 號】B6

【復印期號】2009年04期

【原文出處】《世界哲學》(京)2008年6期第61～67頁

【英文標題】The Concept of Truth in Tractatus Logico-Philosophicus

【作者簡介】黃敏，中山大學哲學系。

【內(nèi)容提要】 維特根斯坦在其《邏輯哲學論》中集中討論了真理概念，他處理這個概念的方式表明了如何理解語言與實在的關(guān)系，以及在何種意義上沒有否定記號所代表的實在之物。本文從維特根斯坦關(guān)于真理符合論的表述是否會遭到弗雷格的批評這個問題入手，對照戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦真理概念的解釋，給出了自己的解讀，按照這種解讀，真內(nèi)在于使用命題的活動。

【關(guān) 鍵 詞】維特根斯坦/《邏輯哲學論》/真/涵義/使用

中圖分類號：B516.5293　文獻標識碼：A

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通常認為，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出了一種關(guān)于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對于符合論的批評，按照這個批評，不僅符合論是不可能的，而且真這個概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個問題：維特根斯坦關(guān)于真的符合論，是否因為這個批評就垮掉了呢？本文就以這個問題為起點，整理維特根斯坦在《邏輯哲學論》中給出的真理概念。

弗雷格的批評大意是這樣的：如果用與事實符合來定義某個命題是真的，那么要使用這個定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實，也就是說，先考慮“p符合事實”是否為真，而這就預設了真，從而使對這個定義進入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關(guān)于真的定義，因此真是不可定義的。②

沃克爾③認為這個批評適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關(guān)于真的理論和關(guān)于事實的理論。如果符合論是一種關(guān)于真的理論而不是關(guān)于事實的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評。為看到這一點，考慮“p符合事實”這個命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實”這個命題符合事實。如果視事實這個概念為初始概念，那么由p符合事實，就可以得到“p符合事實”這個命題符合事實，這一點就相當于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個過程可以無窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。

但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學，他說：“要理解一個命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對應的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認有一個獨立于真的事實概念。但是，如果事實獨立于真，那么與一個命題相符合的是什么事實，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語義學，這就相當于說這里有真值條件，但不知道是哪個命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個命題確定語義。真值條件語義學意味著事實能夠成為命題的個體化條件，但對于獨立給定的事實來說，符合關(guān)系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個體化的命題。

沃克爾策略必須承認，事實概念是一種外延化的概念。按照這種事實概念，金星升起來了，即使這個事實與啟明星升起來了這個事實是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€事實，這個事實的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實不足以確定它是“金星升起來了”這個命題還是“啟明星升起來了”這個命題的真值條件，而這是兩個不同的命題。真值條件語義學要求給出足以區(qū)分這兩個命題的事實，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實概念，按這種事實概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個不同的事實。

弗雷格批評的關(guān)鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關(guān)于它的任何定義都必定采取了如下形式：

D)對任一命題p，T(p)，當且僅當，F(xiàn)(p)。

其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預設了真這個概念，因為雙條件句所使用的連接詞（“當且僅當”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個批評，可以采取的對策有兩個。其一，把“當且僅當”這個連接詞看作是一個過渡，它僅僅表示兩邊同時為真這一事實，關(guān)鍵是得到定義項，即雙條件句的右邊為真的情況。此時只需表明可以不用真這個謂詞來實現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個概念已經(jīng)先于這個定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對我們已經(jīng)把握到的真這個概念的一種闡明，這個命題本身并不表明我們理解真這個概念的基礎(chǔ)。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評。當然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會遇到弗雷格的批評。

《邏輯哲學論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說，“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個概念的適用范圍?？紤]到真這個概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對于這個概念來說具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說明就是極為重要的。按照文本的編號排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個關(guān)于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個命題如果不作為實在的圖像，我們就說這里有記號串而沒有命題。當記號串被用來表征實在時，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號串的表征性使用中，我們才會觸及真這個概念。這一點在哲學上的后果一時還不明顯，需要繼續(xù)分析。

4.061 節(jié)通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：

如果沒有看到命題具有一個獨立于事實的涵義，就會很容易以為真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。

人們就會說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。

命題涵義與事實間的關(guān)系是通過真建立起來的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時事實是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點依賴于命題為真時，事實是怎樣的。進一步的推論是，命題的涵義是什么，同時也依賴于當命題為假時，事實不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實反過來理解，就得到了事實是怎樣的。這一點就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個推論是不可接受的。

接下來的4.062節(jié)對何以如此做出了解釋：

我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因為如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。

這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Rover is spotted.”與英語中的“Rover is not spotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節(jié)的說明，與關(guān)于真的符合論表述相容，但就每個句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個區(qū)別的，是句子與真值條件的對應關(guān)系。我們可以通過改變這種對應關(guān)系來改變句子的涵義，而這一點是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達能力本質(zhì)上涉及方向性，通過某種使用，某種按規(guī)則的約束與實在相對照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實，后一個“方向性”則是指具有某一特定方向。

在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構(gòu)成了另一個命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實，而名稱則不是，進而，名稱可以代表關(guān)系項，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實在間的關(guān)系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進而把這種自我消解的特征當成整個維特根斯坦哲學的基本特征。

對戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評，我同意她關(guān)于命題涵義具有方向性的理解，但關(guān)于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯的。

戴爾蒙德正確地看到，關(guān)于真的概念允許對涵義進行顛倒，這種可顛倒性使得記號“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實，4.0621節(jié)直接表述了這一點。戴爾蒙德的思路接著這一點繼續(xù)下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區(qū)別是，句子與實在間的對照關(guān)系以不同的方式建立起來，正是在這一點上使用插了進來，說的是英語還是Unglish，這一點取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個方向中任意選擇一個。不過，無論選擇哪個方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關(guān)于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認為是關(guān)于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。

回到《邏輯哲學論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯位。4.061節(jié)確實提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Rover is not spotted.”是句子“Rover is spotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個轉(zhuǎn)折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對涵義的可顛倒性給與了否定的回答。

細讀之下就會看到，4.0621節(jié)對于4.062節(jié)來說是一種發(fā)展：在命題記號與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來的前提下，我們才可以談論涵義的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應當是由于，涵義是通過命題記號與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會有英語；戴爾蒙德之所以能夠設想這種語言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語，我們把Unglish當成另一種語言，以此來保證這種確定性。

之所以說戴爾蒙德的理解錯位，是因為在她看來維特根斯坦試圖揭示的語言的內(nèi)在邏輯只進入了涵義的層次，關(guān)于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實際進入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個層次上，我們使用真這個概念的方式通過涵義的方向性表現(xiàn)出來。

找到了切入點，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個概念的。

4.061節(jié)包含一個論證，它的目的是表明，我們必須認為命題的涵義獨立于事實，否則就得不到確定的涵義。如果認為涵義依賴于事實，那么對于命題p，我們可以說與之對應有一個事實，這個事實賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對應的事實，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個事實，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認為，無論事實使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號和記號表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。正是基于這種真與假的平權(quán)性的理解，4.061節(jié)第二段說，“人們就會說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個關(guān)于平權(quán)理解的辯護。既然同一個事實可以使一個它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標出來，分別確定涵義以后把任意一個賦予原來的那個命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節(jié)直接否定了這一點，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預設命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個方向是相對的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說左和右相對，這就已經(jīng)預設了左作為左和右作為右是確定的，這兩個確定的方向本身不是通過兩者的相對關(guān)系規(guī)定出來的。

這樣，在接下來的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關(guān)鍵不是對假命題的理解和對真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個就理解了另外一個，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應當已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進而使涵義得以確定。

建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認為需要在涵義的兩個相反的方向中任意選擇一個的方式，也就是說，使用。4.062節(jié)接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的?！边@里把“p”換成任何其他東西并不構(gòu)成影響，也就是說，命題記號的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點是，用“p”來說時情況確實是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個事實（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實為真，而是一個關(guān)于“p”這個命題記號與真這個概念的用法的說明。這里，是使用的活動本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經(jīng)有某種方向性，真這個概念的使用確定了某個方向。免費

二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說的否定記號不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過在使用真這個概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號就意味著我們從一個方向轉(zhuǎn)向另一個方向。如果不明確涵義具有方向這一事實本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實這一基本原則就可以認為，涵義在方向上的區(qū)別對應于一種事實上的區(qū)別，因而否定記號最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。

真與涵義間的這種關(guān)系在4.063節(jié)得到進一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關(guān)心維特根斯坦在這種批評中透露的正面的觀點。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關(guān)鍵在于認定，我們可以有一個與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當于在平面上標出一個點，確定其真值就相當于在這個點上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標出一個點。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當于說，如果不知道何時稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個概念，并賦予命題以涵義，進而使命題得到個體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說：“命題的動詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動詞”。包含了動詞表達式的是命題而不是名稱。

至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構(gòu)成了涵義上的區(qū)別，進而對應于實在中的區(qū)別。

但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個事實中：我們使用命題來描述實在，就是把命題當成圖像，來從中看到實在。真這個概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實在就被命題所描述，從而達到了使用的目的。維特根斯坦關(guān)于真的理解在圖像論的框架中進行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實在的圖像，命題才能是真的或假的”。

按照這個框架，當我們通過一個事實確定命題涵義后，能夠脫離這個事實設想命題取其他真值的情況，正是在這個意義上，命題具有獨立于事實的涵義。事實上，客體的獨立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結(jié)合構(gòu)成事態(tài)，就它們能在一切可能的結(jié)合中出現(xiàn)而言，仍然是獨立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個命題描述了實在這一事實分解，就能夠得到某個命題，并且該命題能夠描述實在（具有構(gòu)成該事實的可能性，就像客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性一樣），這一點我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個命題可以在其他的描述活動中使用，就這一點而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨立的。正是在這種意義上，命題具有獨立于事實的涵義。

同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點對使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西。“p”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個描述了實在，另一個就未能描述。對于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個可能性，即正確地或錯誤地描述的可能性，進而表現(xiàn)為涵義上的方向性。

不過仍然會有一個問題：以這種分解命題被使用這一事實的方式不能確定命題的涵義是什么，因為這就要求事先確定命題所描述的事實是什么，而既然事實是內(nèi)涵性的，那么要確定事實，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實，這樣就進入了一個循環(huán)。這個問題只對使用行為的旁觀者來說才存在，對他來說，命題涵義與事實是分別給與的；對于使用命題的人來說沒有這個問題，對他來說命題涵義與事實一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個東西是圖像，僅當從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個圖像描繪了事實，如果這本身就是一個事實，那么圖像實際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個角度上，從這個角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會面對這樣一個問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個命題描述的是什么。

最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應對弗雷格的批評。

真這個概念就內(nèi)在于使用命題來描述實在的行為中，如果一個命題描述了實在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實在的命題是真命題，從而才會有符合論表述。如果撇開這個角度，符合論與真值條件語義學是不相容的。只要承認能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時候就相當于說要先確定使命題為真的事實是什么，而這又反過來要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語義學。即使我們不準備把它作為一種探究語義的系統(tǒng)方法，用命題來描述實在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學的方式處理命題的涵義，因為，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實。

真內(nèi)在于使用，此時重要的是以何種方式理解真這個概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對作為命題使用者的我們是如何使用真這個概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個概念，從而按相應方式約束我們使用命題的行為。

注釋：

①參見維特根斯坦(Wittgenstein， 1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學論》處，均只注明文內(nèi)編號。譯文參照德文略有改動。

②G. Frege， Collected Papers on Mathematics， Logic， and Philosophy， Brian McGuinness ed. ， Blackwell. 1984， p. 353.

③R. C. S. Walker， "Theories of Truth" (in A Companion to the Philosophy of Language， Bob Hale & C. Wright ed.， Blackwell， 1997， pp. 309-330)， pp.318-319.

④L. Wittgenstein， Tractatus Logico-Philosophicus， Trans. C. K. Ogden， with an intro. by Bertrand Russell， Routledge & Kegan Paul Ltd， 1955， p.31注。

⑤Cora Diamond， "Truth before Tarski: After Sluga， after Ricketts， after Geach， after Goldfarb， Hylton， Floyd， and Van Heijenoort"， From Frege to Wittgenstein: Perspectives on Early Analytic Philosophy， edited by Erich H. Reck， Oxford， 2002，pp. 252-282， p. 263.

篇3

利用概念圖，梳理教材，把握每課教學目標

教學目標是課堂教學的靈魂，是教師教學的起點和歸宿，是學習活動的“方向盤”和“指南針”。在教學中存在目標問題的課堂不在少數(shù)，比較多的是目標偏離現(xiàn)象，其次為目標弱化現(xiàn)象，再次為目標缺失現(xiàn)象。由此帶來了教學的低效和盲目，有時候一堂課看似熱鬧生動，但是學生收獲和掌握的情況卻是令人堪憂的。

我們可以借助關(guān)鍵詞用概念圖的形式呈現(xiàn)教材的教學目標。研究整冊教材可以幫助理清知識體系與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，能夠明確教材的總體目標與任務，制訂好每學期的教學計劃；仔細閱讀單元內(nèi)容，可以明確單元的目標與任務，確定教學起點，整體把握前后單元的聯(lián)系；研究每課教材，可以抓住關(guān)鍵點，制訂好每課的教學計劃。因此教材的研究存在橫向關(guān)聯(lián)、縱向遞進、螺旋提升的特點。為了更準確地制定每堂課的教學目標，我首先將教材進行了分析，以浙攝版小學信息技術(shù)四年級上為例，利用概念圖用關(guān)鍵詞理出每堂課的知識點，這些知識點就是制定目標的重要依據(jù)。

如圖1一目了然地看到各個單元、各個知識點的銜接和遞進的關(guān)系，概念圖的呈現(xiàn)方式可以將這些知識點結(jié)構(gòu)化，這樣可以更方便地對知識點進行歸類，清晰地看到同一類知識的難度遞進安排，這也為每一課的目標達成程度做好引導，有些知識點達到“了解”即可，有些必須是熟練掌握的，這樣的結(jié)構(gòu)化的分析也可以避免出現(xiàn)提前落實后面課程的目標的現(xiàn)象，努力做到依據(jù)學生的情況科學地進行知識學習。

利用概念圖，理清目標，明確教學活動

理清目標，明確教學任務需要教師對目標的含義、內(nèi)容、關(guān)注點，目標的科學性、可行性，以及對目標間有內(nèi)在聯(lián)系的有充分理解。課堂教學的目標是教學活動的核心，一切教學活動必須圍繞它、指向它、實現(xiàn)它。教師們常存在這樣的問題：教學目標和教學環(huán)節(jié)的針對性不強，教學環(huán)節(jié)設計猶如流水賬，沒有重點落實和難點突破之分。

1.根據(jù)目標，每個教學活動相互關(guān)聯(lián)，貫穿整個教學情境

教學設計的核心問題是教學目標的制定，教學活動的開展也是圍繞目標而設計的，讓學生在具體的情境或者案例中學習新知可以提高學生的學習興趣，如果教學活動環(huán)環(huán)相扣，學生的學習就會有緊湊感和連貫性。例如，講授浙攝版四年級下最后一課《設計標志》，我根據(jù)知識點目標依次設計對應的教學活動，利用貼近學生生活的iPhone手機作例，通過拆分iPhone，插入形狀；巧設錯誤，調(diào)整形狀；修改樣式，美化形狀；組合形狀，設計貼紙的教學活動讓學生學習“形狀”的相關(guān)知識（如圖2）。

我利用概念圖的形式將這節(jié)課的知識點都羅列出來，然后針對這些知識點進行目標落實方法的設計，有提問思考、解決錯誤、討論總結(jié)、布置任務、范例呈現(xiàn)等方法，而這些目標落實的設計方法其實就是教學環(huán)節(jié)設計，這樣的知識梳理可以幫助教學環(huán)節(jié)緊扣教學目標，嚴格按照目標來實施，避免了重難點把握不準，知識點遺漏的情況。思維過程建立好了之后再來書寫教學設計就能得心應手了。

2.分析目標，每個任務布置由淺入深，符合學生的認知規(guī)律

一堂課的教學目標有很多，根據(jù)教材的布置肯定有重點，根據(jù)學生的情況肯定有難點，將教學目標分清楚之后可以滲透在每一個任務中，將任務打散，變小，像搭積木式的由下到上，由淺入深，層層推進，《設計標志》中的任務設計如圖3所示。

學生肯定要先學會插入形狀，在這個目標的基礎(chǔ)上學會形狀的填充和輪廓的修改，當前面兩個任務都掌握后，最后有一個挑戰(zhàn)和應用的任務，就是利用多個形狀組合設計出漂亮的圖案作為iPhone手機的背面貼紙，前面兩個任務提高學生的學習技能，最后一個任務是讓學生利用所學應用于生活。這個直觀的有脈絡的任務規(guī)劃，給了學生如何完成任務一個清晰的圖示，學生明晰地完成任務也有助于推進教師教學環(huán)節(jié)的推進。

3.理解目標，進行教學活動的系統(tǒng)評價，促進目標有效達成

讓學生在制作作品前先看自評的條目，他們就會有針對性和指向性地去運用一些知識技能來設計出較為全面的作品，這也是隱形地讓學生掌握和運用所學的知識，促進教學目標的達成。完成作品后再進行他評，能學會欣賞分析優(yōu)秀的作品由哪些部分組成，并通過對比自己和他人的作品，揚長避短，學會用發(fā)現(xiàn)美的眼光去欣賞別人的作品，這樣日積月累就能知道設計作品的時候要做到哪些細節(jié)的處理。課堂中可以用概念圖的形式讓學生從兩方面來交流評價，一方面自評借助電子量規(guī)讓學生根據(jù)詳細的條目為自己的作品打分，知道自己的優(yōu)點和欠缺的地方，另一方面通過他評，交流其他人的作品，了解別人的長處，后續(xù)為自己的作品添彩（如圖4）。

利用概念圖，反思課堂，檢驗目標落實度

課堂教學目標達成率是教師了解學生學習情況的指標，也是診斷和完善自我教學行為的指標，對教學目標達成情況的檢測是課堂教學一個必不可少的重要環(huán)節(jié)。美國教育心理學家波斯納說：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。”因此他提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。只有將反思落實到位，教師才能真正成長起來。

1.利用概念圖，梳理預設性目標，檢驗目標達成

預設性教學目標指導著教學活動，使教學活動具有合適的指向性，促進教學活動的完成，提高教學活動的效果和效率。教學反思可以在之前目標羅列與落實方法的設計的基礎(chǔ)上進行反思，反思在教學過程中每一個環(huán)節(jié)的落實有效性，是否能完全落實教學目標。圖5是根據(jù)這一課的預設性目標進行的教學反思的記錄，第一步是反思每一個目標以及環(huán)節(jié)的落實情況，將有問題的環(huán)節(jié)記錄在相應的環(huán)節(jié)旁，然后針對反思表現(xiàn)出來的內(nèi)容進行提取和概括核心的思想。

2.利用概念圖，梳理生成性目標，改進教學設計

然而，實際的教學結(jié)果總是與預期目標有所偏差，有的目標沒有實現(xiàn)，有的教學效果則是教學目標沒有關(guān)注到的（如下頁圖6）。所以我們要像尤安邦所說的那樣：“基于預設，設計確定彈性化的教學目標；注重生成，在教學情境中生成教學目標，補充、發(fā)展教學預設目標?！?/p>

信息技術(shù)教師通常一周教一個年級一節(jié)新課，但是每一個班級的學生情況是不同的，學生的學習差異會導致有些目標不在預設范圍內(nèi)，這就需要分類去處理，有些問題個別學生會遇到并且存在困難，還有的是因為教學情境的特殊性需要補加一個輔的知識點，很多生成性目標都要去思考是否可以針對這個現(xiàn)狀對學生進行點播。利用概念圖的方式可以快速有效地記錄每一個班級上課之后的情況，將生成性目標的情況進行整理和修改，不斷完善的教學流程設計可以更有效地達成目標，避免反思后因為沒有改進或者改進后對目標的達成促進小的劣勢。

當然，概念圖也不是萬能的，不是所有的教學活動都要用概念圖來完成，概念圖的繪制和設計的過程也需要很多時間和精力，因此需要充分利用概念圖的結(jié)構(gòu)化、圖示化、系統(tǒng)化的優(yōu)點將概念圖用對地方，用得有價值。讓技術(shù)服務于教學，讓教學“活”起來，這才是概念圖真正的魅力所在。

點 評

這節(jié)課在2014年6月無錫市高中信息技術(shù)評優(yōu)課活動中獲一等獎，由江蘇省無錫市太湖高級中學王園一老師執(zhí)教。本課內(nèi)容比較抽象，在平時的教學中更多的是采用理論講解，學生練習鞏固的傳統(tǒng)教學模式。如何在本節(jié)課上激發(fā)學生的學習熱情，活躍課堂氣氛，啟發(fā)學生自主思考、探究發(fā)現(xiàn)是值得教師思考和突破的地方。

篇4

邏輯學是一門古老的科學，這門科學最早由古希臘哲學家亞里士多德所創(chuàng)立。從兩千多年前中國的墨子和古希臘的亞里士多德到近代英國思想家培根、穆勒，從19世紀的馬克思、恩格斯到20世紀對持不同見解的羅素、卡爾納普都曾經(jīng)對邏輯學進行過深入的研究。在很長一段時期里，邏輯學與哲學、修辭學和論辯術(shù)等方面的學問交織在一起。經(jīng)歷了一個漫長的過程，它才逐漸從相關(guān)學科中分化出來，成為一門獨立的科學。到了歐洲近代，才通用“邏輯”一詞來指稱研究推理或論證的學問，這種用法沿用至今。

一、法律邏輯學的功能定位

法律邏輯學作為一門學科則是在20世紀才逐漸形成的。在我國，對法律邏輯學的研究起步更遲，直到20世紀80年代初期才有法律邏輯學的教科書問世。從功能上看，法律邏輯學是一門工具性的學科，主要是為人們的法學理論和法律實踐工作提供有用的邏輯知識及邏輯思維方法。法律是人們的行為規(guī)范體系，承擔著保障社會有序、正常運做的職能，同時它還是人們維護自身權(quán)益、懲治犯罪行為的基本依據(jù)。法律必須具有嚴謹性和準確性，否則它就不可能具有權(quán)法律邏輯學教學思維威性，所以在法學理論研究及法律工作的每一個環(huán)節(jié)，諸如立法、司法、執(zhí)法都要講究邏輯。法律與邏輯之間向來有著密切的聯(lián)系。就立法來講，作為一種行為規(guī)范體系，法律必須明確地告訴人們：什么應該做，什么不應該做；公民享有何種權(quán)利、承擔何種義務，等等。法律條文不容含糊其詞，更不可以自相矛盾，不然人們就會無所適從，社會生活就會陷于混亂。所以在制定法律時，必須注意對概念作出準確嚴密的定義，注意條文之間的邏輯關(guān)系，注意不同法律之間的協(xié)調(diào)一致不得沖突，這些都需要運用法律邏輯學知識加以推敲和衡量。就司法過程而講，我國的基本原則是“以事實為依據(jù)，以法律為準繩”，而查清事實、核實證據(jù)、適用法律一直到審理結(jié)案，各個環(huán)節(jié)都離不開判斷、命題、推理、證明、反駁這些思維活動。由于法律邏輯學以思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)和邏輯規(guī)律為研究對象，而這一點又與普通邏輯相同，所以對于初次接觸法律邏輯學的人而言，概念、內(nèi)涵、外延、判斷、命題、推理等普通邏輯中的術(shù)語顯得過于抽象，由于不易于理解，便會使初學者對于法律邏輯學的學習產(chǎn)生畏懼心理，進而由畏懼到抵觸法律邏輯學的學習，從而不能達到學科教學的要求和目的。然而作為任何一個研習法律的學習者或者法律工作者而言，法律的特點之一是講究準確、嚴密，無論是制定法律法規(guī)，抑或適用法律過程中對案件的審理、定性和量刑，還是律師進行辯論、擬定各類法律文書都是這樣。法律工作者的思想表達和論證過程是否準確、嚴密，直接關(guān)系到法律的嚴肅性和權(quán)威性，關(guān)系到涉案當事人的命運，關(guān)系到社會秩序和社會正義的維護，因此決不可以掉以輕心。而法律邏輯學恰恰是幫助法律工作者掌握理性思維、嚴密推理的有效工具，如果沒有法律邏輯學的根基，那么研習者就無法真正掌握法律這門技藝。

二、法律邏輯學理論教學思維探析

法律邏輯學是一門關(guān)于科學思維和表達的基礎(chǔ)理論學科，它的抽象性往往使人在學習原理時覺得乏味，而思維的確定性和表達的靈活性又常常使人在運用邏輯時感到困惑。為了改變以往那種法律邏輯學教學高頭講章式的艱深和書齋擺設式的空泛，收到既能提高學生邏輯素養(yǎng)，又能陶冶學生高尚情操，既教書、又育人的雙重效果，我在教學實踐中作了一些探索：

（一）明確學習目的并激發(fā)受教者的學習興趣

愛因斯坦曾經(jīng)說過：興趣是最好的老師。對于任何一個法律邏輯學的初學者而言，單一地對他強調(diào)學科的重要性，倒不如讓他對該學科產(chǎn)生興趣更能讓他對學習有欲望。本人在從事法律邏輯學的教學過程中，深知法律邏輯學以抽象的推理讓初學者生畏，如果一味地照搬教學大綱，很可能導致大多數(shù)學生聽課如同嚼蠟，懈怠之心一生，再往后聽講如同聽天書，實在貽害無窮。故本人在授課伊始便注重培養(yǎng)學生興趣，比如春晚是國內(nèi)收視率極高的節(jié)目，而近年來春晚有小品類節(jié)目以腦筋急轉(zhuǎn)彎為賣點，以該節(jié)目為例，指出所謂腦筋急轉(zhuǎn)彎其實不過是故意違反邏輯的基本規(guī)律——同一律而已。以此為例，學生會感覺看似晦澀難懂的法律邏輯學其實并不深奧，于是向?qū)W之心漸強。再比如，部分學生癡迷于偵探作品，有些甚至帶到課堂上來看，針對此種情形，本人舉出福爾摩斯如此深入人心，正是因為他屢屢使用科學的演繹法來偵破案件，而演繹法正是邏輯推理方式之一。

（二）采用參與式教學模式提高受教者的主觀能動性

蘇格拉底教學法歷來倍受推崇，一方面是因為它能讓施教者與受教者同時參與，另一方面是在這種平等的討論的同時，雙方產(chǎn)生激烈的思想碰撞，從而使真理得以發(fā)現(xiàn)。在教學中，讓學生參與課堂討論，首先能讓學生感到自己的思路和想法受到重視，從而會更加認真地去思考問題和理順自己的思路；其次，學生的廣泛參與討論可以使不同的想法得到交流，沒有最好，只有更好，通過討論，學生必然可以找到解決問題的最佳方式。傳統(tǒng)的教學方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以講授為主，受教者主要以被動接受為主，二者之間缺乏有效互動，而且受教者可能只是機械理解了施教者的思路，卻很難做到融會貫通、舉一反三，而蘇格拉底教學法是一種教師和學生之間互動的教與學的關(guān)系，不僅是教師，學生在整個教學中也扮演著極為重要的角色。通常是教師隨機向某一學生發(fā)問，只要該學生能夠回答問題就會被一直問下去，在這一問一答中向在座的學生傳遞著所要教授的信息。教師的問題應具有啟發(fā)性，引導學生去發(fā)現(xiàn)和理解。整個課堂就是在教師與學生，學生與學生之間互相提問、互相回答、甚至互相爭論中度過。逐步地，不同的個人見解可以形成統(tǒng)一意見，對法律邏輯基本理念和原則的理解也可達到一定程度的共識。而且，不同角度的回答和辯論，還帶來了新的法律思維和視野。更重要的是，學生在獲得法律邏輯知識的同時，也得到了充分地職業(yè)化的法律思維和技能的訓練。

常言道：“授人魚，不如授人以漁”，可見學習方法對于受教育者的重要程度，同時，高等教育與其他教育的區(qū)別之一就在于受教育者自學意識的樹立，因此在法律邏輯的教學過程中，除了采取蘇格拉底方法提高學生自己思考的能力，還應該讓學生意識到作為法律邏輯并不是孤立的，而是與其他社會科學緊密相聯(lián)系的，比如歷史學、政治學、社會學等等。要鼓勵學生在課后多讀社科類書籍，并不僅局限于法學書籍，從而達到知識的積淀，分析問題能夠擁有更寬廣的視角，正所謂：欲窮千里目，更上一層樓。

三、法律邏輯學實踐教學探析

（一）教學內(nèi)容上要體現(xiàn)法律邏輯的特點

開設法律邏輯的目的主要在于讓學生能利用邏輯知識來解決法學領(lǐng)域中的邏輯問題。教師在講授這門學科時，一定要注意把基本的邏輯原理與法律知識結(jié)合起來，并根據(jù)法律邏輯自身的特點進行講授。那么，法律邏輯究竟有沒有自己的特點呢？答案是肯定的。就概念而言，形式邏輯在論述概念與語詞的關(guān)系時，認為概念與語詞不是一一對應的。但在法律領(lǐng)域內(nèi)，概念與語詞卻是一一對應的。例如，“判決”、“裁定”、“決定”、“法人”、“”、“抗訴”、“非婚生子女”等語詞，它們與自己所表達的概念之間，都是互相配對的，不能替代也不能拆換的。同樣，法律定義也有自己的特點。由于法律是按照統(tǒng)治階級的意志和利益，由國家制定或認可的，是人們的行為準則，所以，法律定義必須是統(tǒng)治階級根據(jù)本階級的利益決定的，只要經(jīng)國家依照法定程序規(guī)定出來，就要求全社會遵照執(zhí)行。即使該法律規(guī)定得不夠恰當，只要國家沒有修改或廢除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定義只有恰當不恰當?shù)膯栴}，談不到真假問題。此外，法律定義在結(jié)構(gòu)上也有它自身的特點，這主要表現(xiàn)在兩方面。首先是被定義概念反映的對象必須具備若干必要條件，這些條件缺一不可。如“”必須具備三個條件：1.國家工作人員；2.利用職務上的便利；3.索取他人財物或者非法收受他人財物為他人謀取利益。其次是被定義概念反映的一類對象包括若干種不同的情況，它們各自具有不同的本質(zhì)特征，這些特征用“或者”聯(lián)結(jié)。如：“在犯罪過程中，自動放棄犯罪或者自動有效防止犯罪結(jié)果發(fā)生的，是犯罪中止?！边@個定義提示了犯罪中止的兩種情況，只要行為人的行為符合其中一種情況，就屬于犯罪中止。這種定義事實上是一種選言判斷。在推理中，定罪三段論與量刑三段論與一般的三段論相比，也有其自身的特點。以上例子說明，法律邏輯確有它自身的特點，教學中教師如果忽略了這個問題，那么他所傳授的就是一種邏輯基本規(guī)則加法例證的“皮加毛”式的法律邏輯，而并非真正意義下的法律邏輯。

因此，教師在教學中一定要充分抓住法律邏輯自身的特點進行教學。對于模態(tài)判斷，要詳細分析實際判斷和必然判斷的區(qū)別，對法律條文中常用的帶有“應當”、“必須”、“可以”、“不得”之類的模態(tài)詞的判斷要進行邏輯分析。對于一些容易混淆的法律概念，如：“撤消”、“撤回”、“法人的法定代表人”、“法人的人”等概念應從概念的內(nèi)涵和外延方面去區(qū)別。此外，為了提高學生分析問題和解決問題的能力，應結(jié)合案例講授推理的邏輯性、有效性；為了提高學生的善辯能力，應把邏輯知識與法庭論辯技巧結(jié)合起來進行教學。諸如法庭辯論中反駁的基本技巧、法庭論辯中的論證、各種推理在法庭以及辦案過程中的運用等等。

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關(guān)鍵詞： Peirce；科學家；邏輯學家；科學；指號學；化學概念

harles Sanders Peirce（1839-1914），其一生曾作為“一個美國人的悲劇”，現(xiàn)在已經(jīng)越來越多地被認為是他那個時代、也是美國至今產(chǎn)生的最有創(chuàng)造性、最具多才多藝的偉大思想家。論文百事通他廣博的研究涉及非常不同的知識領(lǐng)域：天文學、物理學、度量衡學、測地學、數(shù)學、邏輯學、哲學、科學理論和科學史、指號學、語言學、經(jīng)濟計量學和實驗心理學等等。而且這里的許多領(lǐng)域，Peirce在不同程度上被視為倡導者、先驅(qū)甚至是“鼻祖”。Russell早就做出評價：“毫無疑問，他是十九世紀末葉最有創(chuàng)見的偉人之一，當然是美國前所未有的最偉大的思想家?！倍敶谑勒軐W家H.Putnam稱他為“所有美國哲學家中高聳的巨人”。

雖然Peirce的思想具有極為廣闊的視野，但當今學者所公認、Peirce本人也承認的他的兩個主要研究領(lǐng)域卻是科學和邏輯學?？茖W和邏輯學是Peirce畢生付出精力最多的兩個領(lǐng)域，也是他在大學畢業(yè)后決定他一生將做什么時曾猶豫不決的兩種選擇。但在其學術(shù)興趣上它們是他的孿生子，二者在理論聯(lián)系上常常是融為一體，成為Peirce最傾心關(guān)注的焦點。而且，作為科學家和邏輯學家的經(jīng)驗是Peirce整個哲學系統(tǒng)構(gòu)建的基礎(chǔ)與出發(fā)點，是貫穿他一生思想發(fā)展變化的重要影響因素。實際上，科學和邏輯學的共同追求正是Peirce為自己所界定的生活目標。把握他的這一顯著特征，我們可考察作為科學家的Peirce與作為邏輯學家的Peirce之間的某些聯(lián)系。

一、科學家職業(yè)、邏輯學家志向

從實際從事職業(yè)來看，Peirce是位科學家，包括化學家、大地測量員、物理學家、天文學家、工程師、發(fā)明家、實驗心理學家等等；同時這也是他謀生的門路，是他最早獲得學術(shù)名聲的領(lǐng)域。

成為一名科學家，Peirce具有非常優(yōu)越的條件；同時這也是他的親戚朋友尤其是父親所期望的。Peirce出生于具有良好科學氛圍的家庭，特別是其父親Benjamin Peirce是哈佛大學天文學和數(shù)學Perkins教授，也是當時美國最有影響的數(shù)學家。Peirce從小由其父親教授數(shù)學、物理學和天文學等學科；其聰穎智慧深得父親欣賞。而Peirce本人也深受父親影響，尤其是在父親1880年去世之后，他極想遵照父親遺愿而繼承父親的事業(yè)，從此專注于科學研究。

在Peirce十幾歲時，他已經(jīng)在家中建立了私人化學實驗室，并寫出了《化學史》；其叔叔去世后，他又繼承了他叔叔的化學和醫(yī)學圖書館。1859年從哈佛大學畢業(yè)后，他父親安排他在美國海岸測量局（后來改名為海岸和地質(zhì)測量局）野地考察隊作為臨時助手學習鍛煉了一年；而同時他私下跟隨哈佛動物學家Louis Agassiz學習分類學方法。1862年進入哈佛的Lawrence科學研究所，并于1863年畢業(yè)獲得化學理學士。其間于1861年他再次進入海岸測量局，但這次是作為長期助手；1884年10月至1885年2月主管度量衡辦公室；1867年父親成為海岸地質(zhì)測量局的第三任主管，Peirce于同年7月1日由助手(Aide)提為副手（Assistant），職位僅次于主管；他的這一職位上一直持續(xù)到1891年12月31日，時間達24年半之久。從1872年11月開始，他又負責鐘擺實驗；在1873—1886年間他在歐洲、美國以及其他地方的站點進行鐘擺實驗。晚年（1896年直到1902年）主要為圣勞倫斯能量公司做顧問化學工程師。

同時，Peirce在1867年被安排在氣象臺從事觀測工作，并于1869年被任命為副手。他曾是一次日環(huán)食和兩次日全食現(xiàn)象的觀測者，還負責使用氣象臺新獲得的天體光度計。1871年其父親獲得國會授權(quán)進行橫跨大陸的地質(zhì)測量，Peirce由此又成了職業(yè)的大地測量員和度量衡學家。

Peirce 生前雖只出版過一本科學方面的書（《光測研究》(1878)），為《the Nation》雜志撰寫的短評、書評現(xiàn)多收集在由Ketner和Cook編輯出版的《Contributions to the Nation》中；但他在海岸地測局和哈佛氣象臺的諸多貢獻已經(jīng)為他（也為這兩機構(gòu)）在很年輕時就贏得了國際（特別是在歐洲）聲譽（Peirce1870年、1875年、1877年、1880年和1883年先后五次接受測量局任務到歐洲考察，同歐洲的許多科學家建立了聯(lián)系，并極力主張擴大科學界的國際聯(lián)系）。Peirce于1867年成為美國文理學院的常駐會員，1877被選為國家科學院的成員，1880年被選為倫敦數(shù)學學會成員，1881年被選進入美國科學進步協(xié)會。而且值得一提的是，現(xiàn)在Peirce已被認為是采用光波長來測定米制長的先驅(qū)。

然而，盡管他原本可以很好地專職于科學職業(yè)，并有廣闊的前景；并且事實上，他也是由化學進入了各種各樣的科學部門，并投入了極大的興趣和精力，成為美國當時杰出的科學家。但與邏輯學相比，它們只是他生命的第二焦點。

從理想志向來看，Peirce視邏輯學為其天職。早年在父親指導下學習《純粹理性批判》時就認為康德的失敗主要在于其“平庸的邏輯”，要超越康德體系，必須發(fā)展一種嶄新的邏輯。他聲稱在12歲時已經(jīng)除了邏輯別無其他追求；甚至在生活潦倒、疾病纏身的困境中他依然堅持這一工作。他建有自己的私人邏輯史圖書館，他是近代以來少有的精通古代和中世紀邏輯的一位邏輯學家。他自己說，他是自中世紀以來唯一全身心貢獻于邏輯學的人，并聲稱他是終生的邏輯推理學習者。1906年他在美國《WHO’S WHO》中把自己命名為一名邏輯學家，這在當時是絕無僅有的現(xiàn)象。晚年在Milford的Arisbe，他形容自己為田園邏輯學家、邏輯學隱士。與具有美好前程的科學職業(yè)相比，Peirce之所以熱中于當時不可能成為謀生手段的邏輯學，更多的是出于對自己既定學術(shù)目標的追求：要發(fā)展一種有前途的邏輯。他對于邏輯的執(zhí)著和熱情，使得他在邏輯學上的貢獻并不亞于科學。

年僅二十幾歲時，Peirce就開始在哈佛和Lowell學院作關(guān)于邏輯學的演講；從1879年直到1884年，在保持海岸地質(zhì)測量局職位的同時，他作為Johns Hopkins大學（美國歷史上第一所研究生學院）的兼職邏輯學講師（這是他一生唯一一次獲得的大學職位），并在這期間出版了他第二本書（也是最后一本）《邏輯研究》(1883年，Peirce主編)。這本書在當時的美國乃至整個歐洲都有較大影響。在1901年，他為Baldwin的《哲學心理學辭典》撰寫了大部分的邏輯學詞條。

雖然Peirce只有短暫的學院生活來傳播他的邏輯理論，但在他那個時代，Peirce已經(jīng)是一位國際性人物。在五次訪問歐洲期間，雖然他是作為科學家去考察，但不僅碰到了許多著名科學家，也會見了當時知名的數(shù)學家與邏輯學家，包括De Morgan、McColl、Jevons、Clifford、Spencer等，還與Cantor、 Kempe、Jourdain、Victoria夫人等保持著通信關(guān)系。1877年英國數(shù)學家和哲學家W. K. Clifford評價“Charles Peirce. . .是最偉大的在世邏輯學家，是自Aristotle以來已經(jīng)為這一學科增加實質(zhì)內(nèi)容的第二個人，那另一個是George Boole，《思維規(guī)律》的作者?！?/p>

而在今天，Peirce學者不斷發(fā)掘出的Peirce的邏輯尤其是現(xiàn)代邏輯貢獻更是值得重視。一般認為，他早期主要是作為一名布爾主義者（Boolean）從事代數(shù)邏輯方面的研究，而晚年他的貢獻主要集中于圖表邏輯方面，主要包括存在圖表系統(tǒng)和價分析法。1870年P(guān)eirce的“描述一種關(guān)系邏輯記法，源于對Boole邏輯演算的擴充”是現(xiàn)代邏輯史上最重要的著作之一，因為它第一次試圖把Boole邏輯代數(shù)擴充到關(guān)系邏輯，并在歷史上第一次引入（比Frege的 Begriffschrift 早兩年）多元關(guān)系邏輯的句法。在1883年之前他已經(jīng)發(fā)展了量化邏輯的完全的句法，與直到1910年才出現(xiàn)的標準的Russell-Whitehed句法僅僅在特殊符號上有點不同。

在對于數(shù)理邏輯貢獻的廣泛性和獨創(chuàng)性方面，Peirce 幾乎是無與倫比。與邏輯主義學派的Frege相比，Peirce的特殊貢獻不在定理證明方面上，而更多的是在新穎的邏輯句法系統(tǒng)和基本邏輯概念的精制化發(fā)展上。他創(chuàng)造了十多個包括二維句法系統(tǒng)在內(nèi)的不同邏輯句法系統(tǒng)。把實質(zhì)條件句算子（在他那里的形式為“—<”）引入了邏輯學，比Shaffer早40年發(fā)展了Shaffer豎并僅僅基于這一算子發(fā)展了一完全的邏輯系統(tǒng)。還獨立地系統(tǒng)采用了真值表方法和歸謬賦值法，過早地意識到Skolem前束范式的技術(shù)。在Johns Hopkins 大學教書期間，Peirce開始研究四色圖猜想并發(fā)展了邏輯和拓撲學特別是拓撲圖論之間的廣泛聯(lián)系。

我們看到，Peirce不僅是有著突出貢獻的科學家，同時也是著名的邏輯學家。然而在二者關(guān)系上，首要的一點是：他承認自己熱愛科學，但坦言對于科學的研究只是為了他的邏輯；因為邏輯的研究需要從各種特殊科學（還有數(shù)學）的實際推理方法中概括出一般的邏輯推理方法，而決不是僅僅從邏輯書籍或講課中背誦、記憶和解題；多樣化的科學研究正是為了邏輯之全面概括，由它們獲得的材料形成了邏輯學的基礎(chǔ)和工具。實際上，這種前后的“從屬關(guān)系”最突出地表現(xiàn)在他晚年常常是以作為科學家的收入來維持從事邏輯學研究的時間。

二、邏輯學作為科學

雖然上文表明邏輯學家Peirce與科學家Peirce之間有近乎目的與手段間的主從關(guān)系，但事實上并非如此簡單，它們還有更為深刻的一層關(guān)系，那就是：邏輯學也是科學。很顯然，這是Peirce長期的實驗室經(jīng)歷已經(jīng)使得他以科學的方法處理所有問題（他有時的確稱自己為“實驗室哲學家”）包括邏輯學了。

我們首先看，科學在Peirce那里意味著什么？Peirce看到大多數(shù)人包括科學界之外的人都習慣于把科學視為特殊種類的（主要是指系統(tǒng)化的）知識，而他更愿意像古希臘人那樣把科學作為認知的方法，但他強調(diào)這種方法一定要是科學探究（inquiry）的方法。知識開始于懷疑，為了尋求確定的信念我們必須要解決（settle）懷疑，一般解決懷疑的方法主要有情感方法（求助于自己的感覺傾向）、信忠團體的方法（選擇那些最適合其社會團體的那一信念）和尊重的方法（求助于自己對于某特別個人或機構(gòu)的尊重之感情）等；但這些方法本質(zhì)上都是自我中心的非客觀的方法，它們往往只通過懷疑者自己的行為、意愿來選擇信念，缺乏足夠的證據(jù)。而真正客觀的方法只有科學探究的方法，在這種方法指引之下，探究者從經(jīng)驗出發(fā)基于科學共同體(community)的合作去尋求真理（TRUTH）或?qū)嵲冢≧eality），這也正是科學活動；最終的真理性認識可能并不是由某一實際的探究者所發(fā)現(xiàn)，但只要是遵循這種方法、運用先前的結(jié)果，最后都必定會一致達到真理的。這正是Peirce在《通俗科學月刊》上發(fā)表的兩篇經(jīng)典性論文《信念的確定》和《如何使我們的觀念清楚明白》中所闡述的實用主義（與后來James版本的實用主義有很大不同）方法相一致的，事實上如Peirce所指出的，實用主義不是什么世界觀，本質(zhì)上是一種方法，一種科學探究的方法。而與此同時，我們看到，Peirce把邏輯學視為設計研究方法的藝術(shù)，是方法之方法，它告訴我們?nèi)绾芜M行才能形成一個實驗計劃；邏輯就是對于解決懷疑的客觀方法的研究，是對于達到真理之方式的研究，其目的就是要幫助我們成為“科學人”?，F(xiàn)代科學之優(yōu)于古代之處也正在于一個好的邏輯，健全的邏輯理論在實踐上能縮短我們獲知真理的等待時間，使得預定結(jié)果加速到來。

但是我們發(fā)現(xiàn)，他在思想更為成熟的階段是把邏輯學的科學屬性放置于指號學（Semiotics或更多的是Semieotics）的語境中來考察的，雖然這種處理與以上把邏輯學視為科學方法之研究存在著根本上的一致性。

Peirce不止一次指出，在最廣泛的意義上的邏輯學就是指號學或關(guān)于指號的理論，僅僅是指號學的另一個名字。它包括三個部門：批判邏輯學（ Critical Logic），或狹義上的邏輯學，是指號指稱其對象的一般條件的理論，也即我們一般所謂邏輯學；理論語法（Speculative Grammar），是指號具有有意義特征的一般條件的學說；理論修辭（Speculative Rhetoric），又叫方法論（methodeutic），是指號指稱其解釋項的一般條件的學說。這種劃分可能受中世紀大學三學科：語法、辯證法（或邏輯學）和修辭的課程設置的影響，指號學在某種程度上可視為對于中世紀后期所理解的邏輯的現(xiàn)代化版本。而我們在此需要強調(diào)的是，Peirce把指號學視為經(jīng)驗科學、觀察科學。推理就是對于指號的操作，觀察在其中發(fā)揮著重要作用；指號學同其它經(jīng)驗科學的不同在于它們實驗操作對象不一樣，在于其它科學的目的僅僅是發(fā)現(xiàn)“實際上是什么”而邏輯科學要探明“必定是什么”。但既然是經(jīng)驗科學，根據(jù)經(jīng)驗學習的科學人進行邏輯推理所得到的結(jié)論就是可錯的即準必然的（事實上，任何邏輯必然都只是相對于特定推理前提而產(chǎn)生必然的特定結(jié)論）。

更進一步，Peirce把狹義上的邏輯學(logic exact)分成假設邏輯（abductive logic）、演繹邏輯和歸納邏輯三部分。顯然這比傳統(tǒng)邏輯上演繹（必然的）、歸納（可能的）二分的做法多出了內(nèi)容。Peirce得出這樣的結(jié)論是對于Aristotle三段論基本格研究的結(jié)果，他認為Barbara集中表現(xiàn)了演繹推理的本質(zhì)，而作為特殊的演繹三段論Baroco（把Barbara中結(jié)論的否定作前提、小前提的否定作結(jié)論）和Bocardo（把Barbara中的結(jié)論的否定作前提、大前提的否定作結(jié)論），如果把它們的結(jié)論考慮為或然性的，則分別相應于假設推理(abductive reasoning)和歸納推理。但更重要的是，Peirce在此顯示出了邏輯學與科學的最合理的緊密聯(lián)系。在他看來，演繹邏輯也即數(shù)學的邏輯，而假設邏輯和歸納邏輯主要就是科學的邏輯。在演繹邏輯已經(jīng)得到普遍承認的情況下，他終生的愿望就是要把歸納和假設（Abduction）同演繹一起堅固地和永久地確立在邏輯概念之中。在科學探究過程中，假設、演繹和歸納先后組成了三個不同階段的科學方法，它們的共同作用使得科學探究能自我修正。

Peirce把假設放在首位，作為科學探究程序的第一步，目的在于發(fā)現(xiàn)和形成假說。假設是為解釋違反規(guī)律（或習慣）的意外事實而產(chǎn)生假說的過程，它能產(chǎn)生新信息，Peirce把它視為所有科學研究甚至是所有普通人的活動的中心。但這種假設并沒有提供安全可靠的結(jié)論，假說必須要經(jīng)過檢驗。于是，還需要演繹來解釋（explicate）和演示（demonstrate）假說即得出預言；再后由歸納回歸到經(jīng)驗，旨在通過觀察被演繹出的結(jié)果是否成立來證實或否證那些假說，即決定假說的可信賴度。在這連續(xù)的三種推理形式中，假設是從意外事實（surprising facts）推到對事實的可能性解釋，演繹是從假說前提推到相應結(jié)論，歸納則是從實例到一般化概括。經(jīng)過這樣的科學探究，我們在科學共同體中將能不斷接近真理。

三、邏輯學中的化學概念移植

為更具體地論述Peirce的科學研究與邏輯學研究之間的緊密聯(lián)系，我們在此可談到Peirce對科學中的許多概念向邏輯學研究的成功應用，這突出表現(xiàn)在化學上。因為化學是Peirce的大學專業(yè)，也是他進入整個經(jīng)驗科學的入口。

邏輯學作為一門特殊的學科領(lǐng)域，事實上從近代以來，就從數(shù)學（包括代數(shù)和幾何）理論那里找到了非常有力的發(fā)展動力和理論技術(shù)。我們在此談到的化學概念應用作為整個自然科學概念推廣中的一例其實也是Peirce為發(fā)展邏輯學而提出的。

首先，Peirce晚年極為傾心的存在圖表邏輯構(gòu)想正是基于化學圖表原理（可能還有拓撲學方法的啟發(fā)）。存在圖表是Peirce在其指號學背景下對Euler圖和Venn圖的重大發(fā)展，具有極強的表現(xiàn)力。其在自然、直觀、易操作上要遠勝于代數(shù)方法（包括標準的Peano-Russell記法），因為我們心靈的思想過程被同構(gòu)地展現(xiàn)在推理者面前，對于圖表的操作代替了在化學（和物理）實驗中對于實物的操作?；瘜W家把這樣的實驗描述為向自然（Nature）的質(zhì)疑，而現(xiàn)在邏輯學家對于圖表的實驗就是向所關(guān)涉邏輯關(guān)系之本性（Nature）的置疑。

第二個例子，現(xiàn)代邏輯（可能從《數(shù)學原理》開始）中的一對基本概念:命題和命題函項（或有時稱為閉語句和開語句）原本就是來自化學中的“飽和”（Saturation或Gesättigkeit）和“未飽和”概念。Peirce用黑點或短線來代替語句中的“指示代詞”（即邏輯中的自變元），得到形如“——大于——”、“A大于——”這樣的形式，它們分別被稱為關(guān)系述位（relative rhema）（區(qū)別于像系詞一樣的關(guān)系詞項）和非關(guān)系述位，也即他那里的謂詞（謂詞是幾元的取決于我們到底如何選擇去分析命題）。他指出，述位不是命題，并坦言“述位在某種程度上與帶有未飽和鍵（unsaturated bonds）的化學原子或化學基極為相似?！比欢粺o意外，我們發(fā)現(xiàn)同時期歐洲大陸的Frege也正在獨立地從化學概念得到邏輯研究的靈感。他把諸如“……的父親”的函項記號稱為“未飽和的”或“不完全的”表達式，以與專有名詞相區(qū)別。

另外一個例子是Peirce提出的價分析（Valency Analysis）法。正如名字所顯示出的，它同化學中的化合價概念密切相關(guān)，Peirce所使用的詞語Valency直接源于化學中的術(shù)語Valence即化合價。價分析是Peirce在圖表化邏輯思想指引下于存在圖表（Existential Graphs）之外創(chuàng)設的另一種二維表現(xiàn)法。其中，顯然他是把思想中概念的組合與“化學離子”的組合相比擬，如他采用類似“——”這樣的結(jié)構(gòu)表示帶有“開放端（loose end）”(即黑點后面的橫線)的實體，即謂詞；這就是化學中離子結(jié)構(gòu)的簡單變形。由于它們的開放端導致的“不穩(wěn)定”（正像離子本身不穩(wěn)定一樣），開放端之間就可能連接起來形成共同“鍵”（bond）。如 “—— ”同“ ——”可形成“——”樣式的新結(jié)構(gòu)。正是利用這樣的離子組鍵技術(shù)，Peirce成功證明了其著名的化歸論題，即對于三元以上關(guān)系都可化歸到三元和三元以下的關(guān)系，但一元、二元和三元關(guān)系卻不能化歸。這一論題是他哲學思想體系中所堅持的三分法原則的邏輯證明。

綜觀Peirce的科學家經(jīng)歷和邏輯學家志向，Peirce把邏輯學視為對于各種科學推理方法的概括，同時又把邏輯學理論指導、應用于科學研究過程。二者緊密相連，互為作用。而更為突出的，他的邏輯貢獻大都可追溯到其多樣化的科學研究，他的邏輯獨創(chuàng)往往也是其科學研究經(jīng)驗的啟發(fā)性建議。筆者以為，研究Peirce的這些方面，我們至少可得出以下啟示：邏輯學應從數(shù)學和科學推理實踐中概括推理的一般本質(zhì)；邏輯學家應盡可能學習、掌握科學（傳統(tǒng)邏輯就因為沒有這樣做而失敗，科學家非邏輯學家或邏輯學家非科學家都不能勝任于對科學推理的分析工作），因為拓寬自己的科學研究領(lǐng)域必將能加強邏輯學家對于邏輯科學的貢獻能力；同時科學家要想更為一般地把握住推理方法也應了解邏輯學，但是前者在當前學術(shù)界值得特別注意。當前處于被冷落地位的邏輯學要想擺脫這種局面，必須加快發(fā)展自己；而經(jīng)驗科學（不再僅僅是數(shù)學）必能使得邏輯學發(fā)展獲得新的生命力，這已經(jīng)是被現(xiàn)代邏輯的發(fā)展史（特別是初創(chuàng)時期）所證實的。

參考文獻：

篇6

關(guān)鍵詞：法律思維 法學教育 法律邏輯學 教學方法

法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點，思考其未來走向。在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎(chǔ)，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養(yǎng)論證及推理的能力”。

當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結(jié)合講授法律邏輯學的體會，總結(jié)一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。

一、強調(diào)邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維

人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。

《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據(jù)通說，犯罪的本質(zhì)在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。

《法學研究》2004年第1期《證據(jù)法學的理論基礎(chǔ)》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’。”作者在這里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結(jié)論肯定不正確?！罢J識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現(xiàn)邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結(jié)果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創(chuàng)新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內(nèi)容的關(guān)系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現(xiàn)這樣的錯誤，我們更應該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。

二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開內(nèi)容，內(nèi)容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內(nèi)容，法學專業(yè)課講授時注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現(xiàn)法學教育的目標。舉兩個例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關(guān)系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規(guī)則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法?！昂戏ㄐ袨椤薄ⅰ斑`法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關(guān)系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調(diào)整的行為和法律不調(diào)整的行為，然后，再將法律調(diào)整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。

轉(zhuǎn)貼于 在和學生一起聆聽的一次學術(shù)報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執(zhí)法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權(quán)”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權(quán)”，那么，凡是官和權(quán)都要依法而治。行政是權(quán)，我們呼吁依法行政，司法也是權(quán)，為什么不說依法司法呢？是現(xiàn)在我國的司法已經(jīng)依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質(zhì)疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。

以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點，思考其未來走向。

三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產(chǎn)生學習期望

“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動?！卑讣治鍪欠▽W專業(yè)教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關(guān)系上的違約金案。原告和被告結(jié)婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構(gòu)成違約，應當支付違約金25萬元給對方。現(xiàn)在被告違約，原告起訴請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規(guī)定：婚姻關(guān)系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產(chǎn)法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關(guān)系。因此，法官可以適用關(guān)于法律行為生效的規(guī)則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內(nèi)容不違反法律強制性規(guī)定；其三，內(nèi)容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關(guān)系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現(xiàn)行法對此并無強制性規(guī)定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據(jù)以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。

四、提問式教學，使學生學會思考

提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向?qū)W生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發(fā)現(xiàn)問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發(fā)現(xiàn)問題、并以適當?shù)姆绞教岢鰡栴}。

有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結(jié)各方當事人的可能觀點及證據(jù)，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。

在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發(fā)學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。

五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發(fā)學生聽課的興趣

邏輯學是在“辯”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側(cè)重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業(yè)知識，大三開始思考未來發(fā)展時，發(fā)現(xiàn)所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發(fā)現(xiàn)，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現(xiàn)出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內(nèi)涵外延不明確，機械類比、循環(huán)論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發(fā)學生學習的積極性和主動性。

法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規(guī)則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規(guī)范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規(guī)范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關(guān)法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命

對思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學和高等數(shù)學的關(guān)系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進入辯證邏輯思維時期。

從某種意義上講，法律、道德、經(jīng)濟、政治是統(tǒng)一的，經(jīng)濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權(quán)衡也因出發(fā)點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規(guī)定呢？答案是，以當時的政治、經(jīng)濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們?nèi)匀灰紤]到政治、經(jīng)濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。

因此，既要講普通邏輯的知識，又要講一些辨證邏輯的知識。這是一個不能回避的問題。必須告訴學生，形式推理重要，但僅有形式推理是不夠的，在形式推理解決不了的地方，需要使用辨證推理。這樣，學生分析案例發(fā)現(xiàn)邏輯知識并不能簡單地應用時，就不容易產(chǎn)生“法律的正義是個變數(shù)”等消極看法。

法律離不開邏輯，法律的長足發(fā)展要求每一個法律人思考邏輯、應用邏輯，尋找法律的邏輯。法律邏輯學還是一個不成熟的學科，它的成熟需要邏輯學者和法學學者的共同努力，這也是法律發(fā)展的要求。

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邏輯學由亞里士多德創(chuàng)立，是從形式和非形式兩方面來研究概念、命題、推理及其各自規(guī)律的一門科學。它的本質(zhì)是以思維為研究對象，尋求事物的相互關(guān)系，并通過已知來推斷未知。案例教學法是指在教師的指導下，組織學生對案例進行思考、分析、討論等。它的特點是運用具體事例作為知識傳遞的一種呈現(xiàn)載體，在課堂中引進現(xiàn)實問題，把枯燥乏味的理論知識教學變成解決實際問題的公開討論，旨在提高學生分析和解決實際問題的能力。

二、案例教學法應用于邏輯學教學的必要性和可行性

（一）必要性

邏輯學作為一門應用性很強的學科得到了國際上的認同，但其在我國高等院校中一直處于弱勢地位，存在諸多亟需解決的問題。一是邏輯學受重視程度不夠。高校邏輯學的開課率不高，多為考查課或選修課。加上其功利性不強、看似與就業(yè)關(guān)系不大，多數(shù)學生便將其視為邊緣課程，興趣不高，重視不夠，甚至多數(shù)學生還存在逃課或在邏輯學課堂上做其他作業(yè)的現(xiàn)象。二是邏輯學學習難度大。我國邏輯學課程開課時間較晚，學生上大學前根本沒有機會接觸相關(guān)知識。同時，邏輯學本身抽象難懂，通常學生還未開始學習就已覺得棘手。三是邏輯學課程體系的完整性難以保證。邏輯學本身的知識結(jié)構(gòu)復雜，教材內(nèi)容豐富，還要進行復雜的推演，推理系統(tǒng)和公理系統(tǒng)構(gòu)造極其規(guī)范、嚴謹。在課時偏少、內(nèi)容抽象的情況下，教師只能選擇部分內(nèi)容進行講解，極大影響了課程體系的完整性。四是邏輯學教學與現(xiàn)實脫節(jié)。目前，高校邏輯學教學偏重傳統(tǒng)邏輯理論知識的傳授，內(nèi)容陳舊且缺乏趣味性，與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)不大，與各類考試銜接不緊、針對性不強?？傊?，我國邏輯學教學現(xiàn)狀不佳，教師難教、學生難學的現(xiàn)象普遍存在，不能充分發(fā)揮邏輯學作用。因此，教學改革迫在眉睫。而采用和吸取新的教學方法成為改革的重要路徑，所以探索案例教學法極具必要性。

（二）可行性

從1920年首次提出案例教學法以來，案例教學法已在很多學科的教學領(lǐng)域取得成效。雖然有專家認為案例教學法因其局限性而不適合所有課程，但總結(jié)案例教學法的方式和邏輯學的特點可看出，二者具有內(nèi)在同一性。因此，在邏輯學教學中運用案例教學法具有可行性。一是案例教學法和邏輯學有共同的根源。案例教學法是運用身邊的實例對理念、思維進行承載體現(xiàn)的方法，案例背后隱藏的是理念、思維發(fā)展的潛在形態(tài)和規(guī)律。而邏輯學則著眼于純粹的理念及正確的思維方法和規(guī)律。因此，通過對案例本身的反復討論和辯駁，可以引導學生不斷放棄錯誤觀點、逐步接近正確結(jié)論。二是案例教學法符合邏輯學的發(fā)展趨勢。由于受純形式化人工語言的影響，邏輯學在其發(fā)展過程中不斷趨于形式化，逐漸脫離人們的現(xiàn)實生活。而作為邏輯學分支的非形式邏輯，關(guān)心的是自然語言論證，更易被人們運用于實際生活中。這與案例選擇應面向生活和現(xiàn)實要求相吻合，因此，案例教學法更符合邏輯學的現(xiàn)展方向。三是案例教學法符合邏輯學的教學目標。邏輯學的最大價值就是普及素質(zhì)教育，學習邏輯學不僅能為學生的專業(yè)研究奠定基礎(chǔ)，還有助于培養(yǎng)其批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力。案例教學法最大的特點是能有效彌補邏輯學的抽象性，改變枯燥的學習模式，引導學生積極思考，從而提升學習興趣和效果?？傊?，案例教學法和邏輯學能夠彼此契合。通過邏輯學多種教學方法的實踐證明，案例教學法對化解當前邏輯學教學尷尬的困境切實有效，極具可行性。

三、邏輯學課程教學中運用案例教學法的現(xiàn)實探索

（一）與多媒體技術(shù)相融合

進入信息化時代，多媒體廣泛應用于教育領(lǐng)域，憑借其自身優(yōu)勢極大提升了教學效果。在邏輯學教學中將案例教學法與多媒體有機融合，能夠創(chuàng)造情境，增加案例表達的生動性，從而達到應有的教學效果。傳統(tǒng)教學只是單一地講解、介紹案例，學生很難抓住案例所反映的思維規(guī)律本質(zhì)，更談不上獨立分析和解決問題，教學效果難以保證。而將多媒體和案例相結(jié)合，便能以一定的脈絡結(jié)構(gòu)、文字、圖片、聲音、視頻等形式將案例呈現(xiàn)出來，一方面能在有限的課程時間內(nèi)向?qū)W生傳遞更生動、更直接的案例信息，提高學生對案例的理解能力和把握程度；另一方面，能夠最大程度吸引學生的注意力，調(diào)動他們課堂參與的積極性，更好地實現(xiàn)師生互動，從而大大提高學生對邏輯學的認知程度和學習興趣，采用正確的邏輯思維方式進行判斷、推理，提升學生分析和處理實際問題的能力。

（二）建立龐大的案例庫

要在邏輯學教學中充分發(fā)揮案例教學法的作用，必須擁有大量體現(xiàn)邏輯理論的案例，案例的豐富程度直接影響課堂氛圍和教學效果。因此，構(gòu)建符合邏輯學學科要求的案例庫尤為必要。這需要教師借助報紙雜志、廣播電視、網(wǎng)絡微博等平臺，收集人們?nèi)粘Ｉ钪惺褂酶鞣N思維形式的例證作為原始案例，再按照邏輯學的學科要求進行精心設計和加工整理，提取理論聯(lián)系實際的教學案例，避免編纂不合實際或缺乏時代特色的案例。同時，可讓學生一起參與案例收集工作，以布置作業(yè)的方式，讓學生有意識地留意、挖掘現(xiàn)實生活中的相關(guān)案例，并進行邏輯加工和整理。這樣一方面鍛煉了學生搜集、整理和分析資料的能力，能夠為教師進行邏輯學教學積累符合專業(yè)特點的案例；另一方面，也鍛煉了學生運用邏輯知識分析問題和解決問題的能力，達到邏輯學教學目的。

（三）按不同專業(yè)制定案例方案

高校邏輯學主要針對哲學、法學、文學、管理學等專業(yè)的學生開設專業(yè)課，而對其余專業(yè)的學生則非專業(yè)課。對這兩類學生進行教學，除要求教學內(nèi)容和教學方式相異外，案例選擇也應有所區(qū)別。教師應根據(jù)學生所學專業(yè)不同，選擇帶有專業(yè)特性的案例進行教學。例如，對哲學專業(yè)的學生，應盡量從哲學原理和哲學流派中選擇有關(guān)案例，特別是結(jié)合哲學原著進行教學，可使學生借助邏輯學平臺與先哲們對話；對法律專業(yè)的學生，應盡量選擇一些真實案件作為案例，著重分析邏輯思維在案件偵破過程中的運用；對文學專業(yè)的學生，則應多選擇一些名著名言、寓言故事和生活中的典型事件作為案例，體現(xiàn)邏輯思維在實際生活中的運用；對選修邏輯學的非專業(yè)學生，則可擷取廣為人知、幽默有趣的典故、笑話作為案例，吸引他們喜歡、關(guān)注直至學好邏輯學。為不同專業(yè)制定不同的案例方案，有利于邏輯學與各個學科的學習相結(jié)合，從而增強案例教學法的針對性和目的性。

（四）貼近學生學習實際

現(xiàn)在許多應屆畢業(yè)大學生都會參加公務員或選調(diào)生考試，這些考試的試題往往涉及大量邏輯學知識，例如，概念論、三段論推理、直言命題的對應關(guān)系，模態(tài)命題，復合命題及推理，可能性推理，等等。這些內(nèi)容在各種考試中所占比例大，是學生感覺最費時間、最難得分、復習時最難突破和取得成效的部分。因此，教師可以在教學中結(jié)合這些考試，將一些典型試題作為文字案例，對其中的邏輯關(guān)系進行針對性分析。這種貼近學生實際和學習要求的案例教學，一方面將學生置于關(guān)乎自己未來考試的語境下，極大激發(fā)學生學習邏輯學的積極性，增強他們的應試能力，也提高了他們的邏輯素養(yǎng)；另一方面，幫助學生節(jié)省考前參加培訓的費用，減輕了他們的經(jīng)濟負擔，使學生學有所用、學以致用。

（五）進行戶外實驗教學創(chuàng)新

戶外教學作為課堂教學的有益補充，能夠進一步激發(fā)學生的學習興趣，帶動他們探求知識、啟發(fā)思考，提高分析問題、解決問題的能力。邏輯學案例教學應根據(jù)學生興趣和需求，開展形式多樣的戶外案例教學創(chuàng)新。例如，舉行邏輯應用討論會，選擇學校草坪或操場為活動地點，由教師建議或者學生自主提出要求，針對社會某個熱點案例進行邏輯分析。開討論會時，為激發(fā)學生對案例的理解和把握，可以讓學生通過小品表演的形式再現(xiàn)案例情境，然后指導學生對案例背后的邏輯理論、邏輯方法和邏輯規(guī)律進行討論，鼓勵他們大膽發(fā)表自己的看法，有興趣的同學還可以根據(jù)討論內(nèi)容和成果，撰寫研究報告或論文，以便他們更全面地認識邏輯現(xiàn)象和邏輯規(guī)則；還可以組織有興趣的學生開展學術(shù)沙龍，或者在業(yè)余時間舉辦研討班，鍛煉他們在邏輯學領(lǐng)域的科研能力。

四、結(jié)語

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【關(guān)鍵詞】普通邏輯學；思維能力；論證觀點

一、普通邏輯學的課程概述

普通邏輯學課程的主要內(nèi)容是：首先闡述邏輯學的對象和性質(zhì)；然后學習概念的內(nèi)容（內(nèi)涵和外延及其相互間的反變關(guān)系；概念的種類；概念間的關(guān)系；概念的限制和擴大；定義與劃分）；最后學習推理的知識（演繹推理；非演繹推理）以及普通邏輯的基本規(guī)律；課程重點在于概念、判斷、推理等思維形式和三大基本規(guī)律的學習。

（一）概念、判斷、推理等思維形式的學習內(nèi)容。概念是反映事物本質(zhì)屬性或特有屬性的思維形式。判斷是對客觀事物情況有所斷定而且對周圍現(xiàn)實的真假有所反映的一種思維形式。推理是依據(jù)已知的判斷得到新判斷的思維形式。它們在普通邏輯學課程中是基礎(chǔ)而重要的，故而要求學生全面掌握并且有所側(cè)重。

1、概念。在授課過程中，著重講解讓學生了解什么是概念，理解概念的兩個基本的邏輯特征：內(nèi)涵和外延。從而識別不同種類的概念，特別是學會區(qū)分集合概念和非集合概念。接著理解并識別概念外延之間的各種關(guān)系，能夠熟練地使用歐拉圖表示兩個概念外延之間的各種關(guān)系。還要掌握具有屬種關(guān)系的兩個概念內(nèi)涵與外延之間的反變關(guān)系。達到正確掌握概括、限制、定義和劃分等明確概念的邏輯方法。并且學會識別并糾正常見的概念方面的邏輯錯誤。

2、判斷。通過這個部分內(nèi)容的教學，讓學生明確判斷的基本概念和邏輯特征。正確理解什么是性質(zhì)判斷，進而理解量項的含義，掌握各種性質(zhì)判斷的邏輯形式。而且要理解同素材的判斷之間矛盾關(guān)系、反對關(guān)系、下反對關(guān)系和差等關(guān)系的含義，能夠正確運用對當關(guān)系由一個性質(zhì)判斷的真假推知其他同素材的性質(zhì)判斷的真假。并且在了解判斷的分類之后，要熟記四種性質(zhì)判斷主、謂項的周延情況。要了解什么是關(guān)系判斷及關(guān)系判斷的結(jié)構(gòu)，掌握關(guān)系常見的邏輯性質(zhì)。

3、推理。授課要求學生了解推理的實質(zhì)和特征；能夠掌握推理的種類、形式結(jié)構(gòu)和規(guī)則。進而要求學生既能分辨正確與錯誤的推理形式，從而能運用正確的形式進行推理；進一步要求學生能夠根據(jù)復雜的語言環(huán)境和推理的知識，準確地分析出具體的推理形式，靈活運用，并且能摒棄錯誤的推理，提高正確運用各種推理的邏輯思維能力。要求掌握簡單判斷的推理、復合判斷的推理和模態(tài)判斷的推理。

（二）同一律、矛盾律、排中律等基本規(guī)律和邏輯方法的學習內(nèi)容。三大基本規(guī)律是運用各種邏輯形式的總原則。授課要求學生理解、掌握三大基本規(guī)律的內(nèi)容和要求及其適用范圍、作用等；從而學會用邏輯規(guī)律找出問題，分析現(xiàn)實問題。進而能夠運用三條基本邏輯規(guī)律來進行推理、論證，并且能夠識別實際推理和論證中違反三條基本邏輯規(guī)律所犯的邏輯錯誤。

1、同一律。同一律是要求在同一思維過程中保持思想的同一性。具體要求有兩個方面：a.概念：要求保持概念的同一性。不要犯“偷換概念”或“混淆概念”的錯誤。b.命題：要求保持命題的同一性來進行推理或論證。不要犯“偷換論題”或“轉(zhuǎn)移論題”的錯誤。

2、矛盾律。矛盾律是指在同一思維過程中不能同時肯定兩個互相否定的思想。要求有二：a.概念：要求不能在同一思維過程中，同時用兩個互相否定的概念指稱同一個對象。b.命題：要求不能在同一思維過程中，同時肯定兩個互相否定的命題都是真的。

3、排中律。排中律是指兩個互相矛盾的思想，不能在同一思維過程中同時為假，而是必有一真。其具體要求也有兩個方面： a.概念：排中律要求對任一對象，或者用A這一概念去反映它，或者用非A這一概念去反映它。b.命題：要求對具有矛盾關(guān)系的命題不應該在同一思維過程中都予以否定，而須有一真。

二、該課程知識在學生辯論賽中的運用

（一）學生辯論賽的盛行。在校園里，形形的比賽數(shù)不勝數(shù)，辯論賽也是學生們喜聞樂見的比賽之一。辯論之于大學生的意義，是培養(yǎng)人、訓練人、陶冶人，尤其是培養(yǎng)人的思辨能力，訓練人的口才能力，陶冶人的審美能力。而這些是跟普通邏輯學課程同一的。

（二）分析一個辯題的論證結(jié)構(gòu)

1、論題、論據(jù)和論證方式是一個辯題論證過程的三個組成部分。論題即是辯論正反方的立論觀點。拿到辯題，雙方首先要分析對這個句子是肯定還是否定：正方的論題就是肯定，其論證就是證明。而反方的，即是否定，那么其論證就是反駁。一個論證在文字上除了論題就是論據(jù)，故此辯論的整個過程都是論據(jù)的運用。而反證法和歸謬法的論證方式要引起我們的注意，要留意其特征。若是正方的論題，其立論卻用“如果不……”在后面，就是用了反證法。而若是反方的立論用了“如果……”在后面，則是歸謬法。

2、論證就是為某個主張?zhí)峁├碛?，以表明它的可接受性。論證由論題、論據(jù)和論證方式組成，但影響論證可接受性的因素還要考慮其背景或假設。論證的結(jié)構(gòu)往往比較復雜、多重，既可以是直接論證和間接論證，也可以是演繹論證和歸納論證。通過課程內(nèi)容的學習，我們也可知充足理由律作為三大基本規(guī)律的補充，也是論證所要求遵守的規(guī)律。從這些邏輯規(guī)律的要求，我們可得出論證的若干規(guī)則，但需要注意反駁是論證的特殊形式。這些都是在辯論過程中應該遵守和掌握的。

三、結(jié)語

普通邏輯是思維創(chuàng)新的前提，也是理解、論說的基礎(chǔ)工具。學習它的意義總體上說是為了培養(yǎng)批判性思維習慣與能力，具體則是培養(yǎng)自己邏輯思維的能力，提高整體思維能力，從而有助于獲取新知識，也有助于識別、反駁錯誤，避免不講邏輯。規(guī)律的邏輯要求是人們根據(jù)其內(nèi)容來保證思維的正確性。

參考文獻

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[3] 中國人民大學哲學邏輯教研室編.邏輯學[M].中國人民大學出版社，2002.

篇9

改革開放以來，在邏輯學教學現(xiàn)代化的召喚下，特別是20世紀90年代以來，我國邏輯學教材的面貌發(fā)生了巨大變化。一批以現(xiàn)代邏輯內(nèi)容為主、并保留傳統(tǒng)邏輯精華的邏輯教材相繼出版。這些優(yōu)秀教材，內(nèi)容頗為豐富，體系各有特色。這些教材的出版，有力地推動了我國邏輯學教學現(xiàn)代化和與國外邏輯學教學接軌的進程。然而，這些教材，主要是作為哲學學科基礎(chǔ)課的教材，教學對象主要是面對哲學專業(yè)的學生。而且，在內(nèi)容上，比較注重邏輯理論的闡述，內(nèi)容比較抽象。

日前，高等院校文科非哲學專業(yè)開設的公共基礎(chǔ)課或公共選修課——“邏輯學”(國內(nèi)稱為“普通邏輯”，國外稱為“大學邏輯”)課程，主要是為學生學習專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課打好方法論基礎(chǔ)，為學生日常生活的正確思維和社會交際提供邏輯方法。我們的教學計劃學時只有36學時左右，因此，如果在公共課或選修課中使用哲學專業(yè)課的教材，教師只能有選擇性地講解其中的部分內(nèi)容，勢必影響課程體系的完整性。該課程由于抽象程度高，其中包括符號化的形式推演，往往使學生感到難學、費解，教師感到難教。

從教學內(nèi)容和教學方法上講，在邏輯學教學中使用人工符號來表示命題和推理形式，是非常必要的。但是，在討論命題形式和推論形式時，如果不從自然語言逐漸向形式語言過渡，上來就給出形式語言，就討論形式語言的語法和語義，或上來就構(gòu)造規(guī)范、嚴謹?shù)淖匀煌评硐到y(tǒng)甚至是公理系統(tǒng)(這種方法雖然也是構(gòu)造現(xiàn)代邏輯系統(tǒng)的一般方法)，實踐證明，這是非哲學專業(yè)大學一年級本科生難于接受的，甚至會造成這樣的印象：邏輯學研究的是與人們?nèi)粘Ｉ顭o多大關(guān)系的符號和符號的推演，邏輯學在現(xiàn)實中是無用的?？傊?，使用理論性非常強的邏輯學教材，教師不好教，學生不好學，教學效果很難得到保證。

經(jīng)過多年的教學實踐，我們認為，必須編寫出符合非哲學專業(yè)特點的、以應用為主的符合案例教學要求的邏輯學教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’國家級規(guī)劃教材”《邏輯學基礎(chǔ)教程》，就是一部采取案例教學法編寫的教材，這是我們在邏輯學教材改革方面所做的嘗試和探索。這種嘗試和探索，已經(jīng)在“邏輯學”教學中產(chǎn)生了深刻的影響，改變了我國高校非哲學專業(yè)“邏輯學”的教學觀念、教學體系和教學方法，推進了“邏輯學”的教學改革。

二、在邏輯學教材和教學中采取案例教學的理由

我們在邏輯學教材和教學中，采取案例教學的理由如下：

1教學對象。我們的教學對象是大學一年級非哲學專業(yè)學生的公共課和通選課，或數(shù)學專業(yè)學生的基礎(chǔ)課。

2教學目標。我們的教學目標是提高學生的邏輯思維能力、特別是批判性思維和創(chuàng)新思維能力，為學生學習其他課程提供必要的邏輯學基礎(chǔ)知識，為學生識別、分析、重構(gòu)和評價日常語言中的論證提供理論和方法。

3教學內(nèi)容。和任何科學一樣，邏輯學也是不斷發(fā)展的。因此，對國內(nèi)外邏輯學研究的最新成果給予引進、吸收最新成果，只要提高學生的邏輯思維能力，我們盡量囊括在教學內(nèi)容中。

4教學方法。邏輯學理論與人們的日常思維和社會生活緊密相關(guān)，教師注重收集生活中的示例(筆者稱為邏輯學課程案例)講授邏輯學課程。這種方法，被國外非形式邏輯學者稱為“基于實例的方法”(example-basedmetllod)。從日常生活中尋找的案例，教師通過分類、篩選、加工，形成邏輯學教學的案例庫，以供教學時參考。

5教學定位。該課程的教學定位做到理論聯(lián)系示例，符號化的形式推演與生活或社會實際案例相結(jié)合，極大地克服了以往學生認為難學、費解，教師難教的狀況。

6教材的編寫原則。根據(jù)該課程的教學對象及課程定位，在教材的編寫原則上，我們確立了“三個為主”的原則，即“以現(xiàn)代邏輯、案例教學和邏輯應用為主”，把邏輯學的教學和應用緊密掛鉤，把學生的邏輯思維能力的培養(yǎng)放在首位。

三、《邏輯學基礎(chǔ)教程》的結(jié)構(gòu)和特點

在結(jié)構(gòu)上，我們這部教材具有自己獨特的結(jié)構(gòu)。在這部教材中，我們可以看到，“案例”和“案例分析”具有突出的地位：“基本知識”和“知識拓展”是通過“案例”和“案例分析”而展開的；而“邏輯趣話”則是留給學生分析的“案例”：“習題”和“參考答案”則是學生鞏固所學知識和培養(yǎng)能力的“案例”和“案例分析”。因此，我們的這部教材，在教學方法設計方面，是圍繞案例教學法展開的。

與其他邏輯學教材相比，我們的這部教材具有以下特點：

1以現(xiàn)代邏輯為主。在教學內(nèi)容方面，我們提倡“以現(xiàn)代邏輯為主”。眾所周知，傳統(tǒng)邏輯的知識無疑是有用的，但是，傳統(tǒng)邏輯的知識在日常思維中也是遠遠不夠用的，而現(xiàn)代邏輯是邏輯學發(fā)展的必然階段，現(xiàn)代邏輯對概念、命題、推理和論證的研究，無論從深度和廣度方面講，傳統(tǒng)邏輯根本無法相比。因此，我們不能僅僅滿足于給學生講授傳統(tǒng)邏輯的知識，而是要以現(xiàn)代邏輯的精神來整合傳統(tǒng)邏輯和現(xiàn)代邏輯的內(nèi)容，反映邏輯學對概念、命題和推理條分縷析的邏輯分析精神，這是我們在邏輯學教學中必須堅持的基本方針。至于怎么貫徹這個方針，可以有不同的方法和措施。特別在引入多少現(xiàn)代邏輯知識，怎么引入，是值得研究的問題。我們采取的方針是，使現(xiàn)代邏輯與傳統(tǒng)邏輯有機融合，并在傳統(tǒng)邏輯的基礎(chǔ)上自然延伸到現(xiàn)代邏輯，并且盡可能使到兩者的有機銜接起來。特別值得指出的是，我們還吸收了“非形式邏輯”和“語用論辯學派”關(guān)于論證和論辯的最新成果。從宏觀方面來識別、分析、重構(gòu)和評價論證與論辯。

2以案例教學為主。在教學方法的設計方面，我們強調(diào)了“以案例教學為主”。這種教學方法，由于其生動活潑的講授形式，充分調(diào)動了學生的積極性，真正做到學生好學、老師好教，因此，受到了普遍歡迎。

邏輯學、特別是現(xiàn)代邏輯給人們的一般印象是，抽象程度高、枯燥難懂，遠離人們的日常思維實際。以數(shù)學方法和形式化方法研究人類日常活動，例如，談話、演講和論辯后面的思維規(guī)律、特別是推理的規(guī)律，固然有其抽象性的一面。然而，邏輯規(guī)律既然來源于人們的日常思維實際，它就必須能夠回到日常思維中去指導人們的思維實際，否則，邏輯規(guī)律只不過是空中樓閣。我們的教材，采用大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚嶋H中鮮活的案例，希望把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得新鮮活潑，生動有趣。

3以邏輯應用為主。在邏輯理論和邏輯理論的應用方面，我們強調(diào)了“以邏輯應用為主”。“以案例教學為主”是教學方法，這個方法要達到的目的，則是要理論聯(lián)系實際，學以致用，真正提高學生的邏輯思維能力，包括批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。如果我們的學生在長期的思維實踐中，通過反復應用邏輯知識去提出問題、分析問題和解決問題，就可以使邏輯知識轉(zhuǎn)化為邏輯思維能力，并且最終內(nèi)化化為較高的邏輯思維素質(zhì)。而邏輯思維素質(zhì)，在人的各種素質(zhì)中處于核心地位。因此，“以案例教學為主”，改變教學方法，實行邏輯學的教學目的，是提高學生的邏輯思維素質(zhì)。而提高學生的邏輯思維素質(zhì)，在我們今天提倡的素質(zhì)教育中具有十分重要的作用和意義。

邏輯學的生命力在于邏輯學的應用，在于能夠提供分析和評價人們?nèi)粘Ｕ撟C的原理和方法。在人們的思維實踐中，論證是用日常語言表達的。因此。我們在教材中增加了“語境和預設”、“合作原則和準則”等涉及日常語言的語用推理方面的知識。更為重要的是，吸收了非形式邏輯和語用論辯學派的研究成果，把對自然語言表達的論證納入我們的教學體系，從而大大豐富了邏輯學關(guān)于論證的內(nèi)容，從語用層面豐富了關(guān)于論證的知識，在大學邏輯課的教學中實現(xiàn)了邏輯理論和邏輯應用的有機結(jié)合。

四、采用案例教學法的初步成果

《邏輯學基礎(chǔ)教程》采用了大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚嶋H中鮮活的案例，把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得生動生動活潑，趣味盎然。而且，在課堂教學中，用來源于現(xiàn)實生活中的案例，可以時學生深刻體會到邏輯學在社會生活中無時不有，無處不在，是與他們的生活息息相關(guān)的，而且，這些妙趣橫生的案例，能夠充分調(diào)動學生學習的積極性，課堂氣氛熱烈活潑。課后，學生能主動應用邏輯原理去分析和解決日常思維中的種種邏輯問題，真正做到了切實提高學生邏輯思維能力、特別是批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力的目的。

我們這部教材，只是在案例教學方面取得了一些初步成果。我們希望，將來有越來越多的教師采用這種方法編寫具有自己專業(yè)特色的邏輯學教材。我們下一步將采取如下措施，進一步推進邏輯學的案例教學：

1建立案例庫。案例教學法要能充分發(fā)揮其應有的作用，首先要建立具有時代特色，符合邏輯學科要求的“案例庫”。教師要不辭辛苦，從報紙雜志、電視電臺，互聯(lián)網(wǎng)以及人們的日常生活中收集大量的案例，而不是關(guān)在書齋中閉門造車，然后到課堂上講那些生造的例子。邏輯學要面向社會，面向現(xiàn)實生活，怎么面對?這就需要我們做一個有心人，在人們實際生活中談論各種各樣的問題時，在讀書、看報、聽廣播和看電視時，搜集人們使用的概念、命題、推理、論證中的例證作為原始案例，回來后經(jīng)過反復加工整理，精心設計出理論聯(lián)系實際的案例。

2充分調(diào)動學生的積極性，讓學生參加到案例的收集、整理工作中來。由中國邏輯與語言函授大學與中國邏輯學會組織發(fā)起的“找邏輯與語言病句”活動，其實是進行案例教學的一個好主意，而有的學校的老師，例如，上海師范大學的曹予生教授，則主張把這種一次性的活動常規(guī)化。這些活動，已經(jīng)提出了案例教學法的思想，只不過還僅僅停留在尋找反面案例的范圍內(nèi)。

我們認為，以布置作業(yè)的方式讓學生搜集、整理、分析正面和反面的案例，對培養(yǎng)國民(尤其是大學生)的邏輯意識，提高他們的邏輯思維能力和邏輯思維素養(yǎng)，是十分有意義的。在這個過程中，一方面鍛煉了學生搜集資料，整理資料和分析資料的能力，另一方面也鍛煉了學生們的運用邏輯知識去分析問題和解決問題的能力，而這正是邏輯學的教學目的。因此，這項工作是一舉兩得的好事。

在搜集案例的過程中要特別注意，案例要為專業(yè)教學培養(yǎng)方案服務，應根據(jù)不同的專業(yè)應用不同的案例。

篇10

關(guān)鍵詞：弗雷格；量詞―變元；量化

中圖分類號：B81-095文獻標識碼：A文章編號：1003―0751（2013）02―0107―05

弗雷格（Gottlob Frege，1848―1925）是現(xiàn)代邏輯的創(chuàng)始人，也是公認的分析哲學和語言哲學的創(chuàng)始人，他的思想對20世紀的邏輯、哲學以及與之相關(guān)的學科產(chǎn)生了重要的影響。達米特指出，在哲學史上，有三項殊榮歸屬于弗雷格：首先，弗雷格發(fā)明了一種形式語言，并建立了邏輯史上第一個謂詞邏輯系統(tǒng)，從而開創(chuàng)了用形式語言研究邏輯的新時代；其次，弗雷格所開創(chuàng)的邏輯方法被證明是研究哲學的重要方法，他的哲學邏輯的方法促進了其后的哲學重心的轉(zhuǎn)移――從笛卡爾所開創(chuàng)的認識論研究向語言分析的轉(zhuǎn)向；最后，弗雷格用數(shù)學的方法研究邏輯，反過來也促進了數(shù)學哲學的巨大發(fā)展，數(shù)學哲學其后的許多成就都受到了弗雷格莫大的啟迪。①而在這三大成就里，起關(guān)鍵和基礎(chǔ)作用的就是弗雷格的量詞―變元理論。

在弗雷格事業(yè)的開端，正是由于量詞―變元概念的發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)了他對邏輯的看法，量詞和量化理論是弗雷格邏輯哲學體系的基礎(chǔ)和核心理論，“量詞也是弗雷格最重要的發(fā)現(xiàn)和貢獻”②。關(guān)于弗雷格的量詞―變元理論，本文將關(guān)注以下幾個問題：量詞―變元概念提出的理論背景――傳統(tǒng)邏輯的特點和局限性；量詞―變元理論是如何被弗雷格發(fā)現(xiàn)的；量詞―變元理論帶給了弗雷格怎樣的看待邏輯和哲學的視角，以及這些視角所帶來的對邏輯和哲學的影響；弗雷格的量詞―變元理論所遺留的問題。

一、傳統(tǒng)邏輯的特點和局限性

作為一個數(shù)學家，弗雷格在自己事業(yè)的開始階段，其興趣并不在于改革傳統(tǒng)邏輯，而是希望為算術(shù)提供一個堅實的基礎(chǔ)。在弗雷格看來，算術(shù)的基礎(chǔ)就是邏輯，因此，從邏輯推出全部的算術(shù)成為弗雷格的行動綱領(lǐng)和目標。面對這樣的目標，弗雷格首先需要解決的就是如何用邏輯的方法表示算術(shù)的常用語言表達方式，如“每一個數(shù)都有一個后承”，“每一個偶數(shù)都是兩個素數(shù)之和”等。而這樣的句子都包含了多個量詞，這是傳統(tǒng)邏輯所無法表達的。就是在探索算術(shù)基礎(chǔ)的過程中，弗雷格看到了傳統(tǒng)邏輯的局限性和缺點。

在古希臘邏輯發(fā)軔之初，人們關(guān)注的主要是形如“所有人都是會死的”即“S是P”這樣句子的推

理，亞里士多德所建立的三段論推理系統(tǒng)也專注于此。在“S是P”這樣的句式的基礎(chǔ)上，加上否定，再加上兩個基本的量詞――全稱量詞和特稱量詞，就形成了傳統(tǒng)邏輯的四個基本命題的句式：“所有S是P”，“所有S不是P”，“有S是P”，“有S不是P”。三段論推理關(guān)注的就是從擁有一個共同項的兩個命題出發(fā)，可以有效地得出怎樣的結(jié)論。在三段論推理中，推理形式和日常語言的形式是緊密相關(guān)的甚至是一致的，雖然在進行邏輯分析的時候，亞里士多德引進了S、P這樣的字母依次表示主項和謂項，但三段論推理并沒有真正做到形式化：一方面，句子中的肯定項、否定項以及量詞都沒有得到形式的刻畫，另一方面，三段論推理在亞里士多德那里并沒有構(gòu)成演算，最重要的是，亞里士多德對命題的形式刻畫研究并沒有突破自然語言的句型，三段論依舊關(guān)注的是主謂式句子的性質(zhì)和推理。雖然三段論推理代表了傳統(tǒng)邏輯的最高成就，但是推理形式過分依賴于日常語言形式，還是使得傳統(tǒng)邏輯處理句子的能力受到很大的局限。

首先，傳統(tǒng)邏輯不能處理包含個體詞的語句的推理問題。邏輯上把主語是個體詞的語句稱之為單稱命題，雖然亞里士多德在劃分命題類型的時候提及了單稱命題，但是其在三段論推理中卻排除掉單稱命題，中世紀及以后的邏輯沿襲了亞里士多德的做法。盡管對亞里士多德在三段論推理中排除掉個體詞的原因，邏輯學家們意見不一，但能夠確定的是，個體詞的引入會給三段論推理帶來混亂。因此也可以說，亞里士多德邏輯是處理不了個體詞的。這種情況經(jīng)過中世紀的漫長發(fā)展也沒有得到改變。

其次，亞里士多德的邏輯只能處理包含一個量詞的句子情況，而對包含兩個甚至多個的疊置量詞的復雜句子，如“每個人都會嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，則一直無能為力。與此相聯(lián)系，亞里士多德的邏輯也處理不了關(guān)系語句，如“約翰嫉妒湯姆（John envies Tom）”。從亞里士多德和斯多葛學派開始，邏輯學家們一直想解決包含多個量詞的句子的推理問題，經(jīng)院邏輯學家們甚至為此提出了各種復雜的解決方案，但一直沒有成功，由此導致邏輯自亞里士多德以后一直裹足不前。

二、量詞―變元理論是如何被弗雷格發(fā)現(xiàn)的

弗雷格認為中世紀的邏輯學家在處理包含多個量詞的語句的時候，總是過多地關(guān)注語句的語法結(jié)構(gòu)，才誤導了邏輯學的研究方向，阻止了中世紀邏輯學的深入發(fā)展。如，對于語句“每個人都會嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，這樣的語句中包含著兩個量詞，中世紀的哲學家認為要應對的問題是：如何表達一個范圍（somebody）包含于另一個范圍（everybody）之中？而這樣提出問題的方式有兩個疑難之處需要處理：首先，在這個句子中，中世紀的邏輯學家們之所以認為“somebody”包含于另一個范圍“everybody”之中，并無確定的規(guī)則，這種解釋無非是遵循一種語言習慣，即在語句中出現(xiàn)靠后的普遍詞包含于出現(xiàn)靠前的普遍詞中。其次，這個語句中只包含了兩個量詞，而一旦語句中出現(xiàn)三個或更多的量詞，其包含關(guān)系以及相互之間的范圍關(guān)系會更加復雜，刻畫的難度更會成倍地增加。

面對中世紀邏輯學家的失敗，弗雷格認識到了自然語言的不完善性：“當我致力于滿足這種最嚴格的要求時，我發(fā)現(xiàn)語言的不完善是一種障礙，在現(xiàn)有的各種最笨拙的表達中都能出現(xiàn)這種不完善性，關(guān)系越復雜，就越不能達到我的目的所要求的精確性?！雹塾谑歉ダ赘褚闳粧仐壛俗匀徽Z言的誘惑和傳統(tǒng)邏輯的做法，決定模仿算術(shù)的形式語言，發(fā)明出新的純思維的“概念語言”，也就是在此過程中，量詞―變元概念被發(fā)現(xiàn)。

弗雷格首先把數(shù)學中函數(shù)―自變元的概念引入對句子結(jié)構(gòu)的分析中。在處理直言命題的分類時，面對“蘇格拉底是會死的（Socrates is mortal）”和“所有人都是會死的（Everyone is mortal）”兩個句子時，傳統(tǒng)邏輯把他們都處理為SAP命題（全稱肯定命題），而實際上，這兩個句子有兩個重要的區(qū)別。首先，“所有人（everyone）”是一個特殊的語詞，它占據(jù)著主語的位置，貌似是一個專名，而實際上和“蘇格拉底”、“司各脫”這樣真正的專名是截然不同的。因為這個語詞還表達著數(shù)量，與相關(guān)的域有關(guān)。邏輯上把“everything”、“something”、“nothing”這類的語詞叫做“普遍詞（general terms）”，以示與專名的區(qū)別。處理這類普遍詞的方式體現(xiàn)了邏輯的能力。其次，雖然兩個句子中的系詞都是“is”，但表達的關(guān)系是不同的，第一個句子表達的是分子與類之間的關(guān)系，第二個句子表達的是類與類之間的關(guān)系。這樣的區(qū)分在數(shù)學中非常重要，對此傳統(tǒng)邏輯卻無能為力。面對此種情況，弗雷格的洞見之一就是把數(shù)學中的函數(shù)―自變元概念引入對句子的表達。

在弗雷格看來，函數(shù)在數(shù)學上雖然已經(jīng)具有了很多引申的涵義，但實際上，“函數(shù)最主要的特點就是其不飽和性”④，自變元在函數(shù)中并不是一個必要的組成部分，而是表示插入內(nèi)容位置的符號。對自變元的每一次指派，都會產(chǎn)生一個函數(shù)的值。弗雷格認為，概念是用來謂述對象的，其自身也是不飽和的，相對于每一個代入其中的專名，都將會產(chǎn)生或真或假的真值，概念和函數(shù)具有相似性。因此，弗雷格對函數(shù)進行了擴展，并用函數(shù)的方式來表達概念。而與概念詞相對照的是，專名用來表達對象，對象是完整的和飽和的。這樣一來，“蘇格拉底是會死的”這個語句就被處理為Fa的形式，a代表專名“蘇格拉底”，F(xiàn)表示概念“會死的”，這句話表示了一個對象處于一個概念之下的關(guān)系。“蘇格拉底是會死的”也被弗雷格稱為原子句。而在“所有人都是會死的”這個句子中，“人”和“會死的”都是概念詞，它們謂述同一個對象，并且它們之間還存在一種條件性關(guān)系――“一個對象如果是人，那么他是會死的”，而“所有的”則代表了對象的數(shù)量和范圍。

而為了表示對象的數(shù)量和范圍，弗雷格引進了量詞―變元這個概念：“在一個判斷的表達中，如果在自變元的位置上代入一個德文字母，并且在內(nèi)容線上畫出一個凹處，并使這個德文字母處于這個凹處，它就意味著這樣一個判斷：無論將什么看作其自變元，那個函數(shù)都是一個事實?！雹莞ダ赘竦姆栂到y(tǒng)因為印刷的不方便，已經(jīng)被其后的邏輯學家改進，上面的量詞―變元表達符號在現(xiàn)代邏輯中已經(jīng)被x所代替。引進量―變元之后之后，“所有人都是會死的（Everyone is mortal）”這句話就可以表示為“對任一事物x而言，如果x是人，那么x是會死的”。這樣一來，普遍詞“everyone”就顯示出了與專名不一樣的邏輯性質(zhì)，而兩種不同的關(guān)系――分子與類的關(guān)系以及類與類的關(guān)系，在弗雷格的形式語言中，都得到了很好的刻畫。

從量詞―變元理論出發(fā)，弗雷格把復雜的句子看做是由一系列步驟構(gòu)成的過程。一個包含兩個普遍詞的語句，如“每個人都會嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，就可以看做是由兩步構(gòu)成的，其中，第一步是將everybody從句子中去掉，而代之以希臘字母“ξ”，原來的句子就變?yōu)椤唉?envies somebody”，這樣一來，“envies somebody”就成了一個一元謂詞，而ξ代表一個空位，一個表明專名插入位置的空位，如“John envies somebody”“Mary envies somebody”等，而“Everybody”就可以理解為所有專名代入后所形成的語句都是真的。第二步，我們再將“John envies somebody”中的“somebody”去掉，而代之以希臘字母“λ”，原來的語句就變?yōu)椤癑ohn envies λ”，λ和ξ一樣，代表一個空位，一個表明專名插入位置的空位，因而可以形成語句“John envies Tom”，“John envies David”等，就“somebody”而言，“John envies somebody”是真的，當且僅當，至少有一個專名代入后形成的語句是真的。這樣一來，弗雷格不僅將語句看作是由諸階段構(gòu)成的，而且他還把每個普遍詞的真之條件適用于每個引進它的那個階段，這樣的做法，既解決了句法問題，又解決了語義問題。

弗雷格的另一個洞見就是通過省略一個專名的多次出現(xiàn)來構(gòu)建復合謂詞。弗雷格的量詞總是與變元聯(lián)系在一起使用，量詞后面的變元指明了量詞的作用范圍，變元也因此被稱為約束變元。約束變元與量詞有相互指涉的關(guān)系：“約束變元被用在量詞中，以確定隨后要相互指涉的是哪個量詞；然后它被用在緊接著其后的語句中，反過來涉及了那個相應的量詞?！雹迣τ谡Z句“每個人都會嫉妒別人（Everybody envies somebody）”，我們依次可以用x、y兩個變元來表示兩個不同的約束變元，它們分別被全稱量詞和存在量詞所約束，以表示每個量詞作用的范圍，這樣一來，語句“每個人都會嫉妒別人（Everybody envies somebody）”就可以表示為xy（Rx（Ry∧Exy））（對于任一事物x而言，如果它是人，那么存在一個y，y是人，并且x嫉妒y。其中，R、E分別表示“人”和“嫉妒”）。約束變元與量詞的相互指涉，是弗雷格量詞理論和傳統(tǒng)邏輯量詞最大的不同。正是量詞的這種特點，使得弗雷格能夠進一步處理包含多個量詞的語句和表達關(guān)系的語句，從而使得邏輯的表達能力大為增強。

三、量詞―變元理論在邏輯學方面的影響

量詞―變元理論的發(fā)現(xiàn)，帶給了弗雷格關(guān)于邏輯和哲學的新的視角和洞見，并引發(fā)了邏輯和哲學的雙重革命。

在邏輯方面，首先，量詞―變元概念的發(fā)現(xiàn)，使得弗雷格在邏輯史上第一次能夠處理包含多個量詞的語句和表達關(guān)系的語句，邏輯的表達能力大大增強。量詞理論帶給弗雷格與以前的所有邏輯學家截然不同的視角，正是從發(fā)現(xiàn)量詞―變元理論的過程中，弗雷格發(fā)現(xiàn)了自然語言的不完善。弗雷格從一開始就放棄了自然語言，并發(fā)明了全新的表達普遍性的方法，新的邏輯體系呼之欲出。

其次，對于弗雷格而言，句子是一步步構(gòu)建的觀點是語言分析的關(guān)鍵，自此，邏輯才和其他的哲學分支真正區(qū)別開來：邏輯并非像其他哲學分支一樣關(guān)注的是一定范圍內(nèi)語詞的意義，而是關(guān)注語詞所屬的不同類型，以及由此所形成的不同的構(gòu)建原子命題的途徑。

最后，正是通過量詞―變元的理論，人們第一次發(fā)現(xiàn)亞里士多德的詞項邏輯和斯多噶學派的命題邏輯原來存在如此緊密的聯(lián)系。涅爾夫婦認為：“把量詞應用于約束變元是現(xiàn)代邏輯的符號體系和方法的主要特點，這一特點使得它不僅優(yōu)于普通語言，而且優(yōu)于布爾所使用的代數(shù)類型的符號體系……認為對約束變元使用量詞是19世紀最偉大的理智發(fā)明之一，這是不過分的?！雹弋敶壿媽W家達米特則認為：“摩爾將羅素的摹狀詞理論稱為哲學的典范，這個榮譽更應該給予弗雷格所發(fā)現(xiàn)的量詞理論，正是在這個基礎(chǔ)上，邏輯才有了更深遠的進步?！雹?/p>

四、量詞―變元理論在哲學方面的影響

量詞―變元理論的發(fā)現(xiàn)，在哲學方面也產(chǎn)生了重大而深遠的影響。正是在發(fā)現(xiàn)量詞―變元理論的過程中，弗雷格區(qū)分了專名和概念，語言以及語言所表達的東西，涵義和意謂等，這些都是日后興起的語言哲學的關(guān)鍵術(shù)語，新的哲學形態(tài)蓄勢待發(fā)。對量詞―變元理論的關(guān)注和對心理主義傾向的拒斥，促使了哲學以后的語言轉(zhuǎn)向。新的邏輯理論和新的對數(shù)學基礎(chǔ)的思考，促使數(shù)學哲學成為20世紀以來活躍的哲學分支。

首先，量詞―變元理論的發(fā)現(xiàn)促使了哲學重心的轉(zhuǎn)移，即從認知向語言的轉(zhuǎn)向。哲學發(fā)展的每一個階段，都有其側(cè)重點和重心，所謂“重心”，在達米特看來是指“某些哲學分支是更基本的，其他哲學分支的很多問題的解決都依賴于這個重心領(lǐng)域內(nèi)新的方法的創(chuàng)建”⑨。哲學史上，笛卡爾實現(xiàn)了傳統(tǒng)哲學從本體論到認識論的轉(zhuǎn)移，笛卡爾之后的整個哲學的發(fā)展都以認識論為基礎(chǔ)，這樣的狀況一直持續(xù)到20世紀。而基于量詞―變元理論所帶來的視角，弗雷格以自己的行動表明新的邏輯形態(tài)與認識論無關(guān)，這樣一來，新的邏輯而不是認識論成為哲學的出發(fā)點，哲學呈現(xiàn)出新的面貌。弗雷格以自己的行動推動了哲學重心的轉(zhuǎn)移。

其次，量詞―變元理論的發(fā)現(xiàn)，使得弗雷格成為分析哲學的創(chuàng)始人，日后分析哲學的主要術(shù)語和重要議題都來自于弗雷格。對象和概念之間的聯(lián)系和區(qū)別，一直是哲學史上的重要而核心的問題之一，哲學家對這個問題的回答奠定了其關(guān)于本體論和認識論的基本看法。雖然在不同的歷史階段，這個問題會呈現(xiàn)出不同的歷史形態(tài)，如演變?yōu)閭€體和普遍、殊相和共相等的爭論，但對這個問題的關(guān)注一直持續(xù)了哲學的整個發(fā)展歷程。由量詞―變元理論所提供的獨特視角，弗雷格認識到專名是真正的邏輯主語，而概念詞是用來謂述對象的，概念的最大特點就是其謂述性；量詞是對概念詞的限定，用來表明了對象的范圍，通過對量詞域內(nèi)對象的指派，句子有了自己確定的真值。在此基礎(chǔ)上，弗雷格進一步區(qū)分了專名、概念詞以及句子的涵義和意謂。這樣一來，專名、概念、意義、真等分析哲學的重要概念和議題在弗雷格著作中都已經(jīng)出現(xiàn)，弗雷格也因此被認為是分析哲學的開創(chuàng)者。

最后，量詞―變元理論也使得數(shù)學哲學成為哲學的重要的活躍的分支。作為一個數(shù)學家，弗雷格關(guān)注的重點是數(shù)學的基礎(chǔ)，邏輯對于弗雷格而言，是進行數(shù)學基礎(chǔ)分析的工具和手段。量詞―變元理論使得弗雷格能夠處理包含多個量詞的句子，而這樣的句子正是數(shù)學中的常見句型。對數(shù)的性質(zhì)的考察，對數(shù)詞功能的分析，對自然數(shù)性質(zhì)的重新界定和對自然數(shù)的重新定義，即使最后羅素所發(fā)現(xiàn)的悖論使得弗雷格的將數(shù)學還原為邏輯的綱領(lǐng)宣告破產(chǎn)，弗雷格的工作依然使得數(shù)學的基礎(chǔ)受到了20世紀哲學的極大關(guān)注。即使是在今天的數(shù)學哲學的研究領(lǐng)域中，“源于弗雷格思想的所謂新弗雷格主義，是最近十多年來數(shù)學哲學研究中相對活躍的課題，這也顯示了弗雷格經(jīng)久不衰的影響”⑩。

五、弗雷格量詞―變元理論所留下的問題

盡管弗雷格的量詞―變元理論已經(jīng)成為現(xiàn)代邏輯的基礎(chǔ)概念和形式語言的基本表達工具，但圍繞著量詞―變元的語義解釋問題，即量化問題，哲學界卻一直爭議不斷。

在弗雷格的形式語言和形式系統(tǒng)中，只有一個量詞，即全稱量詞，特稱量詞可以通過量詞之間的互定義性，由全稱量詞加否定詞得到，因此，弗雷格的量化理論主要是關(guān)于全稱量詞解釋的理論。在其著作中，弗雷格多次對全稱量詞進行解釋。在《概念文字――一種模仿算術(shù)語言構(gòu)造的純思維的形式語言》中，在構(gòu)造了全稱量詞后，弗雷格對其進行了語義的解釋：“它就意謂下面這樣一個判斷：無論把什么看作是其自變元，那個函數(shù)都是一個事實?！边@是關(guān)于量化的一個簡單解釋，其意思是，一個全稱命題為真，則意謂著所有對自變元的代入，其結(jié)果總是真的。

《概念文字》發(fā)表后，鑒于當時的哲學界尤其是數(shù)學界對這種新的形式語言的陌生和不理解，弗雷格撰寫了一系列文章來解釋自己的哲學思想，包括《函數(shù)和概念》、《概念和對象》、《指稱和意謂》、《邏輯導論》等。在這些文章里，弗雷格對量詞和量化進行進一步論述：“只有在這里（論述普遍性時――作者注）才促使我們把一個思想分析為一些不是思想的部分。最簡單的情況是二分的情況。各部分是不同種類的：一類是不飽和的，另一類是飽和的（完整的）。這里必須考慮被傳統(tǒng)邏輯表示為單稱判斷的思想。這樣一個思想表達了一個對象的某種情況。表達這樣一個思想的句子是由一個專名和一個謂詞部分組成，這個專名相應于這個思想的完整的部分，這個謂詞部分相應于思想的不飽和部分……一個新思想（所有事物是與自身相等的），它與（二是與自身相等的，月亮是與自身相等的）這些單稱命題相比是普遍的。‘所有事物’一詞在這里處于專名的位置，但它本身不是專名，不表示對象，而只用來賦予這個句子內(nèi)容的普遍性?！痹凇逗瘮?shù)和概念》里，弗雷格進一步解釋了什么是普遍性：“無論人們用什么做自變元，這個函數(shù)的值總是為真。”

總之，弗雷格認為，包含量詞的函數(shù)是邏輯系統(tǒng)中表達普遍性的設置，每個量化表達式都有確定的真值，一個句子的真值就是將量詞限定域中的對象帶入函數(shù)的結(jié)果。對于一個全稱表達式而言，如果帶入的結(jié)果總是真的，全稱表達式就是真的，而如果代入的結(jié)果有假的，則全稱量化陳述就是假的。根據(jù)量詞之間的互定義性，對于一個特稱表達式而言，如果至少有一個自變元的帶入結(jié)果為真，則特稱量化式取真值，如果帶入的結(jié)果都為假，則特稱量化式取假值。這就是弗雷格關(guān)于量化的基本觀點。

盡管弗雷格對量詞―變元的解釋奠定了量化理論的基礎(chǔ)，但是弗雷格并沒有進一步考慮一些具體的問題，如自變元的位置可以代入什么，是只可以代入專名，還是也可以代入謂詞？對這個問題的不同回答會直接導致對邏輯的范圍的不同看法：如果自變元只可以代入專名或單稱詞，即自變元的值只能是對象，那么邏輯將主要指稱一階邏輯；而如果允許謂詞作自變元，則高階邏輯也將被納入邏輯的范圍。邏輯的范圍的不同將導致對邏輯的不同觀念，并將進一步導致對真、意義、同一等語言哲學的核心概念的不同看法。另外，如何把握一個量詞域的全體？如果我們的語言并不能為每一個對象命名，或者量詞域是不可測的，在這樣的情況下，我們?nèi)绾闻袛嘁粋€全稱量化式的真值？而對于這些與量詞有關(guān)的問題，弗雷格都沒有予以解答。

而正是對這些問題的不同回答，引發(fā)了后來的邏輯學家在量化解釋上的爭執(zhí)和分歧，并最終形成了對象量化和替換量化兩種對立的觀點。對象量化堅持代入的只能是專名，而替換量化認為，每一次代入的都是某一類語詞，既可以是專名，也可以是謂詞，甚至可以是可能個體。從這樣的量化理論出發(fā)，對象量化和替換量化形成了不同的關(guān)于真的看法，并由此導致了對待模態(tài)邏輯和高階邏輯的不同態(tài)度：前者是反對，后者是支持。正是在這個意義上，安格爾斷言：“對量詞―變元的解釋問題已經(jīng)成為現(xiàn)代邏輯的核心問題?！?/p>

注釋