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篇1

Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.

關(guān)鍵詞：中學(xué)生 學(xué)業(yè)自我概念 學(xué)業(yè)成績(jī)

key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement

作者簡(jiǎn)介：羅琳（1987年―） 男 漢族 四川渠縣人 發(fā)展與教育心理學(xué)碩士研究生

研究方向：學(xué)習(xí)與教學(xué)心理、青少年社會(huì)性發(fā)展

一、引言

自從1890年美國(guó)心理學(xué)家James在其《心理學(xué)原理》中首次提出系統(tǒng)的自我概念理論以來(lái)，便成為了許多心理學(xué)家研究的熱點(diǎn)。Shavelson在James和Cooley等人的理論基礎(chǔ)上將一般自我概念區(qū)分為學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)業(yè)自我概念引起了教育心理學(xué)家的廣泛關(guān)注，并從多角度進(jìn)行了深入研究。學(xué)業(yè)自我概念不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有重要的定向和調(diào)節(jié)作用，而且與學(xué)習(xí)效果有密切的關(guān)系，是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)成就和心理健康水平的重要影響因素。

中學(xué)時(shí)代是自我概念發(fā)展最快的時(shí)期，也是最容易出現(xiàn)自我意識(shí)混亂的時(shí)期，中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展也直接影響到他們的學(xué)業(yè)成就。研究中學(xué)生的自我概念，特別是學(xué)業(yè)自我概念及其與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，能夠幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己，指導(dǎo)教育工作者培養(yǎng)學(xué)生形成健康的自我概念，促進(jìn)中學(xué)生身心健康發(fā)展。

二、 自我概念及學(xué)業(yè)自我概念

自我概念在人格結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中占核心地位，對(duì)其行為具有重要的定向和調(diào)節(jié)作用，與個(gè)體個(gè)性品質(zhì)的完善和社會(huì)性發(fā)展有著緊密的聯(lián)系。Byrne認(rèn)為自我概念是關(guān)于自己的特長(zhǎng)、能力、外表和社會(huì)接受性方面的態(tài)度、情感和知識(shí)的自我知覺(jué)即個(gè)體把自己當(dāng)成象其他事物一樣的客觀對(duì)象所作出的知覺(jué)。[i]黃希庭認(rèn)為自我概念是個(gè)人對(duì)自己所有方面的知覺(jué)，是一個(gè)多維度、多層次、有組織的結(jié)構(gòu)，具有評(píng)價(jià)性且可以與他人分別開(kāi)來(lái)。[ii]綜上所述，自我概念就是個(gè)人對(duì)自己各方面覺(jué)知的總和，包括個(gè)人與他人和環(huán)境的關(guān)系，以及對(duì)生活的評(píng)價(jià)等。積極的自我概念是成為個(gè)體人格健全的重要表征，也是眾多教育者追求的目標(biāo)，甚至常常被看作是促進(jìn)其他期待目標(biāo)（如學(xué)業(yè)成就）實(shí)現(xiàn)的中介變量。[iii]

學(xué)業(yè)自我概念有別于一般自我概念，可以從認(rèn)知、情感和評(píng)價(jià)三種不同的心理成分對(duì)學(xué)業(yè)自我概念進(jìn)行界定，一是從認(rèn)知的角度進(jìn)行界定，如Byrne認(rèn)為，是指?jìng)€(gè)體在成就情境中對(duì)自己的知識(shí)的知覺(jué)。[iv]House認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我概念是指學(xué)生對(duì)其學(xué)業(yè)能力的自我知覺(jué)，[v]是學(xué)生對(duì)自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中能否獲得成功，能否掌握某一具體的、確定的學(xué)業(yè)任務(wù)的預(yù)期和判斷。二是從評(píng)價(jià)角度來(lái)界定，認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念是指學(xué)生對(duì)自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中的表現(xiàn)或能力高低的評(píng)價(jià)。其實(shí)，這兩個(gè)界定的角度是是共存且一致的，并互相影響，因?yàn)闊o(wú)論從那種角度都強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知加工的成分。因此，很多心理學(xué)家綜合了上述兩種觀點(diǎn)，將學(xué)業(yè)自我概念定義為：學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)方面的知識(shí)、能力及特長(zhǎng)形成的穩(wěn)定的知覺(jué)和評(píng)價(jià)。林崇德等認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我概念是指“個(gè)體在學(xué)校情境中對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力的覺(jué)知和評(píng)價(jià)”。[vi]三是從情感的角度進(jìn)行界定，Marsh認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念除認(rèn)知成分外，還應(yīng)包括學(xué)業(yè)情感體驗(yàn)。Bong and Clark明確提出，學(xué)業(yè)自我概念由認(rèn)知維度和情感維度組成。[vii]綜上所述，學(xué)業(yè)自我概念就是指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的對(duì)自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)，包括對(duì)自己在不同學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。[viii]

學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)主要包括以下幾個(gè)研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究證實(shí)，自我概念是一個(gè)多側(cè)面的等級(jí)結(jié)構(gòu)，主要包括學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。[ix]Song―Hattie模型把學(xué)業(yè)自我概念直接分為班級(jí)自我概念(個(gè)體在班級(jí)活動(dòng)中的自信心)、能力自我概念（個(gè)體對(duì)自身能力的自我知覺(jué)）以及成就自我概念（個(gè)體對(duì)實(shí)際成就的自我知覺(jué)）三個(gè)部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出兩種基本的學(xué)業(yè)自我概念：語(yǔ)言自我概念和數(shù)學(xué)自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson對(duì)該模型進(jìn)一步修訂，他們用學(xué)業(yè)語(yǔ)言和學(xué)業(yè)數(shù)學(xué)自我概念來(lái)代替學(xué)業(yè)自我概念，包括各種具體學(xué)科領(lǐng)域的自我概念以及一個(gè)學(xué)校自我概念。[x]

三、 中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究

對(duì)于中學(xué)生自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究，一直都是教育心理學(xué)家研究的重點(diǎn)。主要包括一般特點(diǎn)研究、相關(guān)研究以及因果研究。

3.1中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的一般特點(diǎn)

徐富明等人研究表明中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念發(fā)展總體上是較好的，中學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為有較理想的自我評(píng)價(jià)和自我認(rèn)識(shí)，[xi]在不同學(xué)科、性別、年級(jí)和地域等方面表現(xiàn)出差異。

(1)在性別以及學(xué)科上，男中學(xué)生的數(shù)學(xué)自我概念高于女中學(xué)生，而女中學(xué)生的語(yǔ)文自我概念高于男中學(xué)生，這個(gè)結(jié)果與智力和認(rèn)知研究領(lǐng)域的研究結(jié)果較為吻合。[11]認(rèn)知能力的差異以及社會(huì)評(píng)價(jià)體系中的刻板印象都可能是形成這種差異的原因。(2)在地域及教學(xué)質(zhì)量上，城市中學(xué)生在一般學(xué)業(yè)自我概念的總體水平上要高于農(nóng)村中學(xué)生，較好學(xué)校中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念高于較差學(xué)校中學(xué)生。[xii]城鄉(xiāng)生活條件、文化水平以及辦學(xué)質(zhì)量上的差距可能是形成這種差異的主要原因，這就要求我國(guó)必須加快統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的步伐，縮小城鄉(xiāng)教育差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。

3.2中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)研究

在學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)研究中，Byrne(1984)發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績(jī)和能力與學(xué)業(yè)自我概念的相關(guān)高于非學(xué)業(yè)自我概念的相關(guān)，在特定領(lǐng)域中的成績(jī)與相對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)自我概念有顯著相關(guān)。[4]我國(guó)學(xué)者也對(duì)其關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)的研究，王中會(huì)、許燕研究認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有預(yù)測(cè)作用。[xiii]歐陽(yáng)丹研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)自我概念分別與語(yǔ)文成績(jī)和數(shù)學(xué)成績(jī)之間存在高的正相關(guān)。學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要因素。[xiv]劉曉陵、張進(jìn)輔研究發(fā)現(xiàn)，高一學(xué)生的物理學(xué)習(xí)成績(jī)與其學(xué)業(yè)自我概念得分之間具有一致性。[xv]李葉、田學(xué)紅在初中生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，初中生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就之間存在這顯著相關(guān)。[xvi]

徐富明等研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的一般學(xué)業(yè)自我概念和語(yǔ)文自我概念與其語(yǔ)文成績(jī)存在顯著的正相關(guān)，其中語(yǔ)文成績(jī)與語(yǔ)文自我概念的相關(guān)程度要高于與一般學(xué)業(yè)自我概念的相關(guān)程度；中學(xué)生的一般學(xué)業(yè)自我概念和數(shù)學(xué)自我概念與其數(shù)學(xué)成績(jī)存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，其中數(shù)學(xué)成績(jī)與數(shù)學(xué)自我概念的相關(guān)程度要高于與一般學(xué)業(yè)自我概念的相關(guān)程度。而且中學(xué)生的語(yǔ)文自我概念與數(shù)學(xué)自我概念相關(guān)不顯著，但其語(yǔ)文成績(jī)與數(shù)學(xué)成績(jī)卻存在顯著的正相關(guān)。[11]由此可見(jiàn)，學(xué)業(yè)自我概念的確是與學(xué)業(yè)成績(jī)有著不同的心理概念。Marsh提出了內(nèi)外參照模式[xvii]，對(duì)學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)進(jìn)行了研究，認(rèn)為通過(guò)外部比較，數(shù)學(xué)自我概念和語(yǔ)文自我概念分別與數(shù)學(xué)成績(jī)和語(yǔ)文成績(jī)存在著高相關(guān)；通過(guò)內(nèi)部比較，數(shù)學(xué)自我概念和語(yǔ)文自我概念之間存在著負(fù)相關(guān)，語(yǔ)文成績(jī)與數(shù)學(xué)自我概念以及數(shù)學(xué)成績(jī)與語(yǔ)文自我概念之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。Jens moller等人提出對(duì)語(yǔ)言與數(shù)學(xué)能力之間負(fù)相關(guān)的信念決定了學(xué)業(yè)自我概念，如果認(rèn)為語(yǔ)文與數(shù)學(xué)能力之間是負(fù)相關(guān)，而且這種信念越強(qiáng)，就會(huì)形成相應(yīng)的學(xué)業(yè)自我概念。[xviii]

3.3中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的因果研究

關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的因果關(guān)系，探討得最多的也是最關(guān)鍵的問(wèn)題之一即確立二者之間因果關(guān)系的順序，因此，研究者對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的研究，形成了解釋其關(guān)系的幾種理論模型，即自我增強(qiáng)模型、技能發(fā)展模型、交互影響模型、發(fā)展觀等。

(1)自我增強(qiáng)模型。持自我增強(qiáng)模型觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)業(yè)成績(jī)的決定因素。因?yàn)閷W(xué)業(yè)自我概念具有動(dòng)機(jī)性質(zhì)，所以學(xué)業(yè)自我概念的改變將引起學(xué)業(yè)成績(jī)的改變（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能發(fā)展模型。該模型認(rèn)為，學(xué)業(yè)成績(jī)是因，而學(xué)業(yè)自我概念是果，先前的學(xué)業(yè)成績(jī)影響隨后的學(xué)業(yè)自我概念。[xix](3)交互影響模型。20世紀(jì)90年代以后，很多研究者認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)之間因果關(guān)系的解釋并非自我增強(qiáng)模型或技能發(fā)展模型所解釋的那樣簡(jiǎn)單，他們?cè)絹?lái)越多的研究支持著一種符合現(xiàn)實(shí)的折中說(shuō)法――交互影響模型，認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系是一種相互作用、互為因果的關(guān)系，即學(xué)業(yè)自我概念既影響學(xué)業(yè)成績(jī)，又受學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。這種模型認(rèn)為學(xué)業(yè)自我概念既作為一種有助于其他預(yù)想結(jié)果的手段，同時(shí)也作為一種重要的結(jié)果變量。(4)發(fā)展觀。該觀點(diǎn)認(rèn)為隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)二者的因果關(guān)系順序也發(fā)生著變化。對(duì)于年幼的兒童來(lái)講，二者的因果關(guān)系主要表現(xiàn)為技能發(fā)展模型，而對(duì)于青少年或中學(xué)生來(lái)講，二者的關(guān)系主要表現(xiàn)在自我增強(qiáng)模型和交互影響模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者證實(shí)了這種發(fā)展模型。中學(xué)生相對(duì)于年幼兒童來(lái)說(shuō)有較高的認(rèn)知能力、認(rèn)知技能以及能內(nèi)化他人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，使自我中心在自我價(jià)值中的成分逐漸減少，中學(xué)生改善后的自我知覺(jué)使他們的自我概念與外在他人的評(píng)價(jià)指標(biāo)更趨一致，通過(guò)社會(huì)比較，能形成一種更為和諧的自我概念，這些發(fā)展使中學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念更加準(zhǔn)確，也使預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)變?yōu)榭赡堋?/p>

四、未來(lái)研究展望

4.1 研究的本土化。我國(guó)學(xué)者目前關(guān)于中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的研究大多集中在驗(yàn)證西方學(xué)者關(guān)于這方面的理論上，采用的主要手段也是西化量表施測(cè)以及統(tǒng)計(jì)分析等，這對(duì)于學(xué)業(yè)自我概念理論的本土化和我國(guó)教育發(fā)展具有重要的啟示和意義。但學(xué)業(yè)自我概念本身的形成與學(xué)生的具體學(xué)習(xí)生活環(huán)境有密切聯(lián)系，特別是當(dāng)前我國(guó)城鄉(xiāng)教育環(huán)境的差異以及重點(diǎn)與非重點(diǎn)學(xué)校的差異，都是不能直接用國(guó)外的量表來(lái)進(jìn)行統(tǒng)一的測(cè)量，這些環(huán)境是西方背景下關(guān)于這方面理論所不能類比的。因此，研究的本土化首先應(yīng)該要制定適合我國(guó)實(shí)際的量表，以便開(kāi)展實(shí)證研究的工作。

4.2加強(qiáng)學(xué)業(yè)自我概念的認(rèn)知機(jī)制研究。以往對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系研究，主要是從評(píng)價(jià)的角度來(lái)考察的，較少?gòu)膬?nèi)在的認(rèn)知機(jī)制角度來(lái)分析，特別是對(duì)學(xué)業(yè)自我概念水平不同學(xué)生的內(nèi)在心理機(jī)制的研究更是缺乏。因此，今后研究中應(yīng)該充分借鑒自我圖式理論，運(yùn)用社會(huì)認(rèn)知理論的研究思想和方法，研究不同學(xué)業(yè)自我概念學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知圖式、學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展水平與其他心理因素、人格因素之間的關(guān)系等。這些研究在一定意義上有助于進(jìn)一步揭示學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績(jī)的因果關(guān)系。

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篇2

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境 整合 自主探究式 研究

一、高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的研究背景

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)改革盡管取得了不小的成績(jī)，但是廣大教育工作者普遍反映整個(gè)教改并沒(méi)有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認(rèn)為，主要問(wèn)題在于，這些教改只注重了內(nèi)容、手段和方法的改革，而忽視教學(xué)模式的改革。甚至將教學(xué)內(nèi)容的改革、教學(xué)手段的改革、教學(xué)方法的改革混為一談。誠(chéng)然，這些改革確實(shí)是很需要的，因?yàn)閷?duì)推動(dòng)整個(gè)教育教學(xué)改革有一定的意義。

所謂的教學(xué)模式，是在一定教學(xué)思想、教育理論的指導(dǎo)下，教學(xué)活動(dòng)諸要素依據(jù)一定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，所形成的一種穩(wěn)定而又簡(jiǎn)約化的教學(xué)結(jié)構(gòu)。也就是按照什么樣的教育思想、理論來(lái)組織你的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，它是教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的集中體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變必然會(huì)觸動(dòng)教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論等根本性的問(wèn)題，可見(jiàn)，教學(xué)模式的改革是深層次的改革。

二、高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的理論構(gòu)思

我們已初步構(gòu)建了將現(xiàn)代信息技術(shù)與高中數(shù)學(xué)課程加以整合，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力為宗旨，以數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)為主要教學(xué)方法，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式的，以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生自主探究為主線的，以建構(gòu)主義“學(xué)與教”理論和認(rèn)知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的以自主學(xué)習(xí)為核心的“自主探究式”高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式：創(chuàng)設(shè)情境--提出問(wèn)題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測(cè)試--課堂小結(jié)。

三、高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式以建構(gòu)主義“學(xué)與教”理論、建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)環(huán)境” 理論、建構(gòu)主義“認(rèn)知工具”理論為主要理論依據(jù)。

建構(gòu)主義“學(xué)與教”理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)環(huán)境” 理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。

四、高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的操作特征

以自主學(xué)習(xí)為核心的高中數(shù)學(xué)自主探索式教學(xué)模式的操作特征如下：

1、.創(chuàng)設(shè)情境。教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，在數(shù)學(xué)虛擬實(shí)驗(yàn)室中創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心， 使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。

2.提出問(wèn)題。教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學(xué)生自我設(shè)問(wèn)、學(xué)生之間設(shè)問(wèn)、師生之間設(shè)問(wèn)等方式提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力，促使學(xué)生由過(guò)去的機(jī)械接受向主動(dòng)探索發(fā)展。

3.自主探索。讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨(dú)立探索。先由教師啟發(fā)引導(dǎo) ，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。它有獨(dú)立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

4.課堂小結(jié)。由學(xué)生做，或教師做，或師生共同做，或由學(xué)生寫成小論文的形式來(lái)完成。必要時(shí)可以舉行論文答辯等。

五、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中數(shù)學(xué)“創(chuàng)設(shè)情境”的策略

數(shù)學(xué)本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學(xué)科，不同的是，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類幾千年來(lái)積累的間接經(jīng)驗(yàn)，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學(xué)觀念，探索教學(xué)技巧。運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)從以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學(xué)教學(xué)情境。

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

2.創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)探究”。“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑問(wèn)才會(huì)去進(jìn)一步思考問(wèn)題，才會(huì)有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生少主動(dòng)參與，多被動(dòng)接受；少自我意識(shí)，多依附性。學(xué)生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個(gè)性受到壓抑和扼制。

篇3

關(guān)鍵詞：西方美學(xué)史；分析美學(xué)；藝術(shù)；美學(xué)；心理學(xué)；審美經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號(hào)：J05文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、心理學(xué)與美學(xué)相關(guān)嗎？

19世紀(jì)后期，德國(guó)人費(fèi)希納和馮特等建立了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)。美學(xué)研究者將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)引入美學(xué)，希望運(yùn)用這樣一種“自下而上”的方法，告別黑格爾等人的龐大美學(xué)體系，而從具體的審美與藝術(shù)現(xiàn)象出發(fā)。至20世紀(jì)初，西方美學(xué)界出現(xiàn)了聲勢(shì)浩大的“心理學(xué)轉(zhuǎn)向”。美學(xué)與藝術(shù)研究者不再?gòu)恼軐W(xué)體系推導(dǎo)對(duì)于藝術(shù)和審美現(xiàn)象的結(jié)論，而是從心理學(xué)尋求答案?？屏治榈碌摹氨憩F(xiàn)說(shuō)”、布洛的“心理距離說(shuō)”、利普斯的“移情說(shuō)”、杜威的“審美經(jīng)驗(yàn)”理論，等等，無(wú)不致力于用個(gè)體心理學(xué)解釋藝術(shù)和藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。更晚近的美學(xué)著作，如蘇珊·朗格的《情感與形式》，岡布里奇的《藝術(shù)與錯(cuò)覺(jué)》，也都具有很強(qiáng)烈的心理學(xué)色彩。

但是，隨著西方哲學(xué)和美學(xué)在20世紀(jì)20年代中葉發(fā)生了“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”，情況發(fā)生了根本性的變化。分析哲學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)的混亂源于語(yǔ)言的濫用或誤用，于是將語(yǔ)言和意義的分析作為哲學(xué)的主要任務(wù)與目標(biāo)。他們從現(xiàn)代邏輯輸入精確性，從現(xiàn)代科學(xué)引入方法論，把語(yǔ)言問(wèn)題當(dāng)做突破口，運(yùn)用邏輯分析和語(yǔ)義分析的方法，試圖單獨(dú)地、確定地、一勞永逸地去解決一個(gè)一個(gè)具體的哲學(xué)問(wèn)題。哲學(xué)于是變成了“語(yǔ)言批判”，變成了“澄清”與“證實(shí)”的學(xué)問(wèn)。這種強(qiáng)烈的科學(xué)主義傾向，使得分析哲學(xué)具有強(qiáng)烈的反形而上學(xué)和反心理學(xué)傾向。它不但拋棄了黑格爾神秘的形而上學(xué)體系，而且拒絕研究人的心理活動(dòng)。因此，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中震古爍今地提出：“凡可以說(shuō)的都可以清楚地說(shuō)；而對(duì)于不可說(shuō)的東西，必須沉默?！雹?在這里，“不可說(shuō)的”的，就包括了人的情緒、感受、感覺(jué)，等等。在這種哲學(xué)思想的影響下，英美分析美學(xué)致力于對(duì)文藝批評(píng)的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)義分析，基本上成為了“批評(píng)哲學(xué)”或“元批評(píng)”。②總體上，分析美學(xué)接受了語(yǔ)言分析哲學(xué)的反心理學(xué)主義立場(chǎng)。其通過(guò)強(qiáng)烈的語(yǔ)言實(shí)證思想，從根本上解構(gòu)了傳統(tǒng)美學(xué)中的“感受”、“情感”、“審美經(jīng)驗(yàn)”等心理學(xué)術(shù)語(yǔ)和概念，以及傳統(tǒng)的美學(xué)理論，如克羅齊的“直覺(jué)說(shuō)”、科林伍德的“表現(xiàn)說(shuō)”、克萊夫·貝爾“有意味的形式”，等等。③反心理學(xué)主義的傾向，進(jìn)而使得分析美學(xué)切斷了心理學(xué)和美學(xué)的聯(lián)系。早在出版于1938年的《美學(xué)、心理學(xué)和講演集和會(huì)話》中，維特根斯坦就宣稱，美學(xué)問(wèn)題與心理學(xué)實(shí)驗(yàn)全然無(wú)關(guān)，應(yīng)以一種決然迥異的方法解答。因此，將美學(xué)視為心理學(xué)的一個(gè)旁支，并試圖通過(guò)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)理解藝術(shù)，是“極其愚蠢的”。④如果說(shuō)維特根斯坦僅僅把心理學(xué)實(shí)驗(yàn)看作是低層次的概括，而不能解釋藝術(shù)效果的審美奧妙，那么，喬治·迪基則將心理學(xué)實(shí)驗(yàn)歸于經(jīng)驗(yàn)的范疇，而將美學(xué)提供的審美解釋歸于邏輯的范疇，由此切斷了美學(xué)與心理學(xué)的關(guān)聯(lián)。⑤

心理學(xué)真的與美學(xué)無(wú)關(guān)嗎？應(yīng)注意到，在這個(gè)問(wèn)題上，分析美學(xué)內(nèi)部存在著巨大的分歧。事實(shí)上，分析美學(xué)的其他譜系繼續(xù)沿用了傳統(tǒng)美學(xué)的心理學(xué)方法，在其中，不乏門羅·比厄斯利、納爾遜·古德曼、理查德·沃爾海姆等這樣一些分析美學(xué)的標(biāo)志性人物。舉例而言，比厄斯利雖然也區(qū)分了心理學(xué)美學(xué)和哲學(xué)美學(xué)，前者“處理藝術(shù)作品的起因與效果”，后者“處理關(guān)于批評(píng)陳述的意義與真理的問(wèn)題”，但他卻始終堅(jiān)持，哲學(xué)美學(xué)的問(wèn)題必須訴諸心理學(xué)的研究成果。⑥眾所周知，比厄斯利美學(xué)的一大特色是整合了當(dāng)代分析思維和傳統(tǒng)美學(xué)（尤其是現(xiàn)象學(xué)美學(xué)、實(shí)用主義美學(xué)和格式塔等當(dāng)代心理學(xué)），并由此建構(gòu)了20世紀(jì)后期最有影響力的審美經(jīng)驗(yàn)理論。而作為20世紀(jì)英國(guó)分析美學(xué)最重要的代表人物，沃爾海姆在接受訪談時(shí)也明確提出：任何“審美哲學(xué)”最終都是要訴諸“心靈哲學(xué)”的，訴諸對(duì)各式各樣的心靈狀態(tài)、才能、表現(xiàn)和能力該如何理解的問(wèn)題。⑦

應(yīng)該說(shuō)，維特根斯坦和迪基等人取消美學(xué)與心理學(xué)的相關(guān)性，是片面的。誠(chéng)如比厄斯利所言，維特根斯坦過(guò)于草率地取消審美解釋的因果性。因?yàn)?，一件藝術(shù)品的局部性質(zhì)（local features），與其區(qū)域性質(zhì)（regional qualities）之間，確實(shí)存在因果性。舉例而言，一幅畫(huà)的形狀或色彩，或一部戲的臺(tái)詞，一旦發(fā)生改變，勢(shì)必影響它們的“感染力”或“詼諧效果”。⑧迪基的觀點(diǎn)同樣不能令人信服。因?yàn)?，在將音?lè)的意義視為一個(gè)“關(guān)于語(yǔ)言的邏輯探究”時(shí)，他明顯對(duì)“意義”一詞做出了強(qiáng)制性的預(yù)設(shè)，將其等同于一種日常的“指稱意義”，從而排除了藝術(shù)的其他意義。⑨但實(shí)際上，藝術(shù)和心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，不必也不能拘囿于這種狹隘的指稱意義。相反，它們更多關(guān)注一部作品在喚起受眾的期待和實(shí)現(xiàn)受眾的期待這一過(guò)程中所產(chǎn)生的某些具體的情感意義。使得美學(xué)和心理學(xué)的聯(lián)姻成為可能的，也正是這種情感意義。

當(dāng)然，審美判斷是否具有跨文化的普遍性，尚難以定奪。維特根斯坦曾經(jīng)明確提出，歐洲白人對(duì)黑人藝術(shù)的欣賞，截然不同于黑人對(duì)它的欣賞。⑩迪基也認(rèn)為，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差異。這種文化相對(duì)論，固然有道理，卻也不是絕對(duì)可靠的。英國(guó)學(xué)者羅伯特·威爾金森對(duì)《追憶逝水年華》、《源氏物語(yǔ)》和《紅樓夢(mèng)》這三部“深刻”的作品進(jìn)行了分析，得出結(jié)論說(shuō)，“深刻”這一審美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某種跨越文化界限的東西，某種僅僅屬于全人類的東西”。心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)，全球各民族對(duì)某些顏色和形狀，有著共同的偏好。這表明，普遍的、生物學(xué)意義上的偏好秩序是可能存在的。對(duì)于這些心理學(xué)研究成果，美學(xué)家不應(yīng)置若罔聞，閉門造車。從學(xué)科意義上講，如果美學(xué)排斥其他學(xué)科的研究成果，只會(huì)路越走越窄，最終走進(jìn)死胡同。

二、審美是“神話”嗎？

20世紀(jì)60年代前后，分析美學(xué)憑借其反心理主義傾向，對(duì)康德、叔本華以降的“審美態(tài)度”理論進(jìn)行了討伐。1959年，馬歇爾·科恩率先對(duì)“審美態(tài)度”學(xué)說(shuō)發(fā)起了攻擊。在《審美的本質(zhì)》一文中，他明確指出，不存在所謂“審美態(tài)度”這樣一種特殊的心理狀態(tài)，人們?cè)谛蕾p藝術(shù)作品時(shí)，實(shí)際上不需要靜觀或距離之類的態(tài)度。1964年，在影響深遠(yuǎn)的《審美態(tài)度的神話》一文中，迪基炮轟了布洛和道生的“心理距離”（psychical distance），斯托爾尼茲的“無(wú)利害關(guān)系的注意”（disinterested attention）以及維瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等學(xué)說(shuō)。在迪基看來(lái)，“審美態(tài)度”只是一個(gè)“神話”，不僅無(wú)用，反而對(duì)美學(xué)有誤導(dǎo)作用，讓美學(xué)家去追逐一些行為和意識(shí)狀況的幻影。總體上，迪基的理論出發(fā)點(diǎn)是，所謂的“審美態(tài)度”，實(shí)際上是一種“注意”，而“注意”本身沒(méi)有什么特殊之處，無(wú)非是包含不同的動(dòng)機(jī)而已。將一切經(jīng)驗(yàn)視為“注意”，這無(wú)疑是抹除了不同種類的經(jīng)驗(yàn)之間的區(qū)別。正如V.奧爾德里奇所批評(píng)的那樣，由于迪基只承認(rèn)一種經(jīng)驗(yàn)（即注意），“藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)”和“宗教經(jīng)驗(yàn)”都成為了虛假的概念。然而，迪基明顯不能充分解釋我們?cè)诤退囆g(shù)作品打交道時(shí)所形成的那種特殊經(jīng)驗(yàn)。僅稱其為“對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行注意的經(jīng)驗(yàn)”？這種說(shuō)法未免過(guò)于單調(diào)和貧瘠。

既然不存在一種所謂“審美”的態(tài)度，又何來(lái)“審美”的經(jīng)驗(yàn)？在《傳統(tǒng)美學(xué)是否基于一個(gè)錯(cuò)誤？》一文中，肯尼克首先對(duì)“審美經(jīng)驗(yàn)”提出了質(zhì)疑：“說(shuō)得武斷一點(diǎn)，籠統(tǒng)的審美經(jīng)驗(yàn)根本不存在，事實(shí)上人們把不同類型的經(jīng)驗(yàn)稱為審美經(jīng)驗(yàn)?！笨贫鲃t認(rèn)為：“（我們）沒(méi)有理由相信審美經(jīng)驗(yàn)具有任何本質(zhì)屬性，或者相信這樣一種屬性能夠把審美經(jīng)驗(yàn)和‘實(shí)際的’或者理智的經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)。”隨著越來(lái)越多的分析美學(xué)家加入批判的行列，審美經(jīng)驗(yàn)的概念陷入了前所未有的危機(jī)之中。誠(chéng)如舒斯特曼所概括：“長(zhǎng)久以來(lái)，審美經(jīng)驗(yàn)一直被認(rèn)為是最重要的美學(xué)概念，包含并超越了藝術(shù)領(lǐng)域，然而，在過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)，它受到了越來(lái)越多的指責(zé)，不僅其價(jià)值而且其存在都受到了質(zhì)疑?！?/p>

然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美學(xué)譜系，卻致力于捍衛(wèi)審美經(jīng)驗(yàn)的概念。在其代表作《美學(xué)》中，比厄斯利以格式塔心理學(xué)家?guī)鞝柼亍た挤蚩ǖ摹艾F(xiàn)象場(chǎng)域”（phenomenal field）概念對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行了界定， 并進(jìn)而對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了界定和描述：比如審美經(jīng)驗(yàn)本身具有“強(qiáng)烈性”（intensity）、“復(fù)雜性”（complexity）和“統(tǒng)一性”（unity）等現(xiàn)象學(xué)特征，在其中，統(tǒng)一性可再細(xì)分為連貫性（coherence）和完成性（completeness）。在《審美經(jīng)驗(yàn)的復(fù)興》一文中，比厄斯利通過(guò)心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛的“高峰體驗(yàn)”理論，進(jìn)一步澄清和充實(shí)了審美經(jīng)驗(yàn)的概念。如果說(shuō)，比厄斯利在60年表的論文中僅僅將“審美經(jīng)驗(yàn)”視為對(duì)某個(gè)對(duì)象的形式和區(qū)域性質(zhì)的關(guān)注的話，那么，在《審美經(jīng)驗(yàn)》這篇后期論文中，所有的謹(jǐn)慎都如云煙般消失了。審美經(jīng)驗(yàn)具有了“對(duì)象的直接性”、“感覺(jué)到的自由”、“超脫的效果”、“積極的發(fā)現(xiàn)”，以及“完成性”等等心理學(xué)特征。

比厄斯利堅(jiān)信，審美經(jīng)驗(yàn)不僅是令人愉悅的，而且是有益的。他以亞里士多德、席勒、雪萊、I.A.瑞恰茲和杜威等人的理論為依據(jù)，對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)作出了一些經(jīng)驗(yàn)性的假設(shè)：審美經(jīng)驗(yàn)可以：1.緩解緊張，消弭破壞性的沖動(dòng)；2.消除自我內(nèi)部的沖突，有助于實(shí)現(xiàn)人格的整合或和諧，以及心境的澄明和愉快；3.磨銳人的知覺(jué)力和辨別力，使得人與人之間的情感關(guān)系趨于和諧；4.培育想象力和同情力；5.促進(jìn)精神上的健康；6.培育人與人、文化與文化之間的同情和理解，從而將人們?cè)谟颜x和相互尊重中團(tuán)結(jié)了起來(lái)（使這點(diǎn)成為可能的是人們對(duì)藝術(shù)作品的共同經(jīng)驗(yàn)）；7.為人類生活提供理想，即促成手段和目的的完滿結(jié)合，最大限度地減少審美主體的空虛、單調(diào)、焦慮、失敗和絕望，等等。簡(jiǎn)單地說(shuō)，審美經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致了某種愉悅幸福的精神狀態(tài)，這種精神狀態(tài)既是獨(dú)特的，也是有價(jià)值的。它之所以是有價(jià)值的，正因?yàn)樗仟?dú)特的，因?yàn)樵谄渲形覀兛梢哉业狡椒驳娜粘＝?jīng)驗(yàn)鮮能提供的認(rèn)知維度與感受維度的完美融合，這種經(jīng)驗(yàn)最終提升生活經(jīng)驗(yàn)的層次和質(zhì)量。

分析美學(xué)在審美經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題上的分歧，尤其體現(xiàn)于比厄斯利和迪基之間長(zhǎng)達(dá)20余年的論戰(zhàn)之上。迪基通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)論題”和“感受論題”對(duì)比厄斯利的審美經(jīng)驗(yàn)概念進(jìn)行了批評(píng)，將其視為一個(gè)“幻相”。從兩人的交鋒上看，迪基并不能解構(gòu)“審美經(jīng)驗(yàn)”的概念，反是比厄斯利占據(jù)了上風(fēng)。然而，迪基雖然在論戰(zhàn)中敗北，卻有效地促使大部分分析美學(xué)家走向了認(rèn)識(shí)論意義上的審美經(jīng)驗(yàn)。究其原因，也許是因?yàn)楸榷蛩估葱l(wèi)的現(xiàn)象學(xué)意義上的審美經(jīng)驗(yàn)概念，由于其評(píng)價(jià)性而對(duì)先鋒派藝術(shù)有著某種天然的排斥。

比厄斯利的理論正確嗎？它能充分描述審美經(jīng)驗(yàn)的本性嗎？這個(gè)問(wèn)題似乎已經(jīng)不重要?？梢钥隙ǖ氖?，比厄斯利對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的界定并不是最后的。正如“藝術(shù)”之概念，“審美經(jīng)驗(yàn)”的概念也應(yīng)允許擴(kuò)展的可能性。但另一方面，比厄斯利認(rèn)為審美經(jīng)驗(yàn)涉及復(fù)雜的心理學(xué)研究，是一個(gè)需要不斷求索的過(guò)程。這種觀點(diǎn)卻是合理的。迪基等人不顧美學(xué)的特殊性而割裂美學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系，甚至從根本上解構(gòu)審美經(jīng)驗(yàn)的概念，從學(xué)理上講，這是對(duì)其他哲學(xué)方法和觀點(diǎn)的無(wú)視。長(zhǎng)期以往，這種方法論最終會(huì)讓美學(xué)淹沒(méi)于煩瑣的語(yǔ)言分析，而放棄對(duì)人們?cè)谛蕾p作品時(shí)的內(nèi)心世界與主觀狀態(tài)的探究。

三、藝術(shù)的本質(zhì)是制度性的嗎？

20 世紀(jì)，各種先鋒派藝術(shù)層出無(wú)窮，使得本來(lái)似乎清晰的藝術(shù)與自然，與生活，與理念，與技藝的界限一下子模糊起來(lái)。分析美學(xué)顯然對(duì)先鋒派藝術(shù)采取親和的態(tài)度。這使得分析美學(xué)自20世紀(jì)60年代以后，普遍運(yùn)用藝術(shù)品的語(yǔ)境因素來(lái)界定藝術(shù)。在其中，最有代表性的理論是阿瑟·丹托的“藝術(shù)界”理論和迪基的“藝術(shù)制度論”。

在1964年發(fā)表的《藝術(shù)界》一文中，丹托針對(duì)杜尚的《泉》和波普藝術(shù)家安迪·沃霍爾所制作的“布利洛盒子”，提出了一種新的藝術(shù)觀點(diǎn)：“將某個(gè)東西看作藝術(shù)，要求某種眼睛不能察覺(jué)的東西——一種藝術(shù)的氛圍，一種藝術(shù)史的知識(shí)：一種藝術(shù)界?！睋Q言之，藝術(shù)的概念在本質(zhì)上相關(guān)于歷史境況和藝術(shù)理論的存在，如果沒(méi)有藝術(shù)界的“理論”和“歷史”，單純的現(xiàn)實(shí)物便不會(huì)成為藝術(shù)品。這樣，丹托把定義藝術(shù)的方向從關(guān)注藝術(shù)品的內(nèi)在知覺(jué)屬性，轉(zhuǎn)移到了藝術(shù)品所處的外在的藝術(shù)史框架。

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關(guān)鍵詞：初中；物理；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2851（2013）-12-0060-01

隨著課程改革的不斷深入，國(guó)家教育部2003年提出了新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，重視以學(xué)生發(fā)展為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)生，為學(xué)生未來(lái)的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)；未來(lái)社會(huì)知識(shí)更替的速度越來(lái)越快，僅從學(xué)校里學(xué)到的知識(shí)想用一輩子，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，將跟不上知識(shí)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，未來(lái)社會(huì)，需要的是具有獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作能力的創(chuàng)新型人才，否則將會(huì)被社會(huì)淘汰。

在學(xué)校教學(xué)中，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，教師向?qū)W生傳授知識(shí)，不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，更重要的是學(xué)生會(huì)學(xué)，教師要以啟發(fā)式，點(diǎn)撥式的教學(xué)取代傳統(tǒng)的教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，使之成為未來(lái)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的建設(shè)者。

如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力？結(jié)合自己多年從事初中物理教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，我談?wù)勛约旱南敕ê妥龇ā?/p>

一、發(fā)揮實(shí)驗(yàn)教學(xué)功能，培養(yǎng)學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)

“興趣是最好的老師”，物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，在物理實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的現(xiàn)象能引起學(xué)生強(qiáng)烈興趣，能激發(fā)學(xué)生心靈深處強(qiáng)烈的探索欲望。做好各種實(shí)驗(yàn)，以生動(dòng)新奇，鮮明的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象對(duì)學(xué)生的認(rèn)知情感，意志思維等都能產(chǎn)生影響。教師在課堂教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)需要，改進(jìn)一些實(shí)驗(yàn)常規(guī)教法，改編某些演示實(shí)驗(yàn)為學(xué)生實(shí)驗(yàn)；改編某些驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為探索性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生主動(dòng)探索物理中的奧秘，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，以培養(yǎng)學(xué)生自主探究的精神；采用電教手段，構(gòu)建多媒體的活動(dòng)情景?，F(xiàn)代科技的發(fā)展，為豐富教學(xué)活動(dòng)的形式帶來(lái)了良好的契機(jī)。優(yōu)化組合多種媒體，不但能夠展示活動(dòng)內(nèi)容的某些細(xì)節(jié)和動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，激發(fā)學(xué)生多種感官協(xié)調(diào)活動(dòng)，而且可以節(jié)省活動(dòng)的時(shí)間和拓寬活動(dòng)的空間。如在教學(xué)《探究凸透鏡成像規(guī)律》時(shí)，利用了動(dòng)畫(huà)課件，收到了良好的教學(xué)效果。在我創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生充滿了好奇心，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到了很大程度的激發(fā)?？傊?，通過(guò)物理實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和趣味性。

二、創(chuàng)設(shè)民主寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境

心理學(xué)研究表明，學(xué)生在心情舒暢、情緒飽滿的情況下，大腦皮層易形成興奮中心，激活神經(jīng)系統(tǒng)，使感知、注意、記憶、想象等心理活動(dòng)處于積極狀態(tài)。在物理教學(xué)中，教師要以一個(gè)平等研究者、促進(jìn)者身份，參與學(xué)生的探究活動(dòng)，尊重每個(gè)學(xué)生的人格，尊重每個(gè)學(xué)生的見(jiàn)解，讓學(xué)生想到老師是他的朋友，使他們的心理活動(dòng)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都處于在一個(gè)積極主動(dòng)狀態(tài)。

三、在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生知識(shí)的獲得，必須通過(guò)學(xué)生積極思考和實(shí)踐活動(dòng)，必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。因此，把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)自學(xué)的“氣氛”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性得到充分的發(fā)揮，這是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的主渠道。

教師在課堂教學(xué)中要發(fā)揮民主，與學(xué)生平等相處，善于把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，以促使學(xué)生的獨(dú)立性和自主性不斷提升。比如上習(xí)題課時(shí)，我會(huì)布置相關(guān)習(xí)題讓學(xué)生到講臺(tái)上來(lái)講解，這些到臺(tái)上來(lái)的學(xué)生每人必須力爭(zhēng)尋求多種解題方法及最佳講解方式，使學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任感和自信心，有效促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

四、指導(dǎo)學(xué)生課外學(xué)習(xí)技巧，提高學(xué)生自學(xué)能力

1.指導(dǎo)讀書(shū)方法，要求學(xué)生通讀與精讀相結(jié)合，閱讀與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，并經(jīng)常抽出課外閱讀材料中的某些章節(jié)段落，對(duì)如何閱讀進(jìn)行示范指導(dǎo)。2.養(yǎng)成自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣。由開(kāi)始帶“強(qiáng)制”性的規(guī)定內(nèi)容、時(shí)間、要求逐步過(guò)渡到養(yǎng)成學(xué)生自己學(xué)的習(xí)慣，不斷提高自學(xué)能力3.在學(xué)生中開(kāi)展寫物理小論文活動(dòng)，提倡學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)與課外實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，把自己感興趣、有所鉆研、有所體會(huì)的課題寫成小論文，或進(jìn)行某個(gè)專題性的探討，以增強(qiáng)他們的總結(jié)、歸納能力。

五、教師激勵(lì)學(xué)生，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

篇5

論文摘要：體育教學(xué)是一門讓學(xué)生身心都得到充分鍛煉和發(fā)展的學(xué)科，做為一名體育教師，在提高學(xué)生身體健康水平的同時(shí)，更應(yīng)該通過(guò)體育鍛煉加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)，學(xué)生的心理健康水平程度的高低直接影響著其生理和健康狀況及學(xué)習(xí)的態(tài)度與成績(jī)，甚至影響學(xué)生日后的個(gè)性成熟與發(fā)展。

現(xiàn)代體育教學(xué)是學(xué)校教育中十分重要的一個(gè)方面，體育活動(dòng)大部分在實(shí)踐中進(jìn)行，它為學(xué)生提供了充分觀察、思維、操作和實(shí)踐的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，但在體育教學(xué)中有些老師通常只注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行體育鍛煉和健身技能方面的知識(shí)傳授，卻很少注意學(xué)生心理方面的變化，忽視了在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)。新形勢(shì)下，體育教師不僅要教書(shū)育人，更要在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中把知識(shí)、技術(shù)技能、道德品質(zhì)的培養(yǎng)很好融為一體，培養(yǎng)身心都健康的新一代。

1．體育教學(xué)中學(xué)生心理因素產(chǎn)生的原因

1．1輕體心理。部分學(xué)生學(xué)習(xí)體育的動(dòng)機(jī)不明確，傳統(tǒng)的觀念仍在影響著一部分大中學(xué)生對(duì)體育的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為體育課不是主課，參加鍛煉一下就行了，好與不好無(wú)所謂，而對(duì)文化課的學(xué)習(xí)卻十分重視，往往認(rèn)為文化課才是決定自己命運(yùn)的主旋律，他們認(rèn)識(shí)不到體育對(duì)自己終身的意義，不了解現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才需求的結(jié)構(gòu)，不能充分認(rèn)識(shí)體育發(fā)展在社會(huì)中的地位和作用，對(duì)自己身心健康在日后工作學(xué)習(xí)中所占的地位認(rèn)識(shí)不足，普遍存在輕視體育課的現(xiàn)象。

1．2厭倦心理。部分學(xué)生認(rèn)為體育課的內(nèi)容乏味，遇到稍有難度的動(dòng)作或帶有競(jìng)賽性的練習(xí)，還會(huì)過(guò)分擔(dān)憂，顧慮重重，害怕練不好，掌握不了動(dòng)作，受到老師的批評(píng)或同學(xué)們的嘲笑。對(duì)練習(xí)的信心不足，提不起興致，產(chǎn)生抑郁厭倦的情緒。

1．3自卑心理。有些同學(xué)在上課過(guò)程中由于這樣或那樣的原因，容易產(chǎn)生自卑的心理。有些是反應(yīng)遲鈍、身體不協(xié)調(diào)，學(xué)習(xí)效果差，有些是在考試時(shí)未取得好成績(jī)而受到老師的偏見(jiàn)和同學(xué)之間的冷淡，有些學(xué)生不能正確認(rèn)識(shí)自身過(guò)胖、偏瘦、矮小等生理方面的不足，導(dǎo)致心理失衡，或怨天尤人，或自暴自棄，從而造成較重的心理負(fù)擔(dān)。

1．4怕苦怕累心理。部分學(xué)生害怕耐力素質(zhì)訓(xùn)練，對(duì)競(jìng)技性強(qiáng)的項(xiàng)目有緊張情緒，怕苦怕累。耐力素質(zhì)通常為力量耐力、速度耐力、力量一速度耐力，每一種耐力素質(zhì)的訓(xùn)練都需要經(jīng)過(guò)與體能、意志做斗爭(zhēng)的過(guò)程。有些學(xué)生面對(duì)體育活動(dòng)中的困難，意志不堅(jiān)強(qiáng)，畏縮逃避，于是遇到耐力體能素質(zhì)練習(xí)便有害怕心理。

1．5自我封閉心理。部分學(xué)生人際關(guān)系處理得不好，不愿與大家在一起活動(dòng)，即便是參與了，在活動(dòng)中也表現(xiàn)出神情冷淡，練習(xí)消極，不合群等，對(duì)集體項(xiàng)目不熱心參加，生活在自我怪圈之中，交際范圍比較窄，不善于言辭，易受到其它同學(xué)的冷落，久而久之，更加自閉。

1．6逆反心理。絕大多數(shù)學(xué)生都希望教師具有良好的綜合素質(zhì)，在提高教學(xué)質(zhì)量中起主導(dǎo)作用。教師的文化素養(yǎng)、工作態(tài)度、語(yǔ)言藝術(shù)、組織才能及思想品質(zhì)都在潛移默化地影響著學(xué)生。大中學(xué)生正處在身體和心理都不太成熟的時(shí)期，這個(gè)階段情緒容易波動(dòng)，自我評(píng)價(jià)過(guò)高，對(duì)挫折過(guò)于敏感，如果老師過(guò)于嚴(yán)厲或訓(xùn)斥學(xué)生，傷害了學(xué)生自尊心，引起學(xué)生壓抑、不滿或反感，對(duì)立情緒迅速表現(xiàn)，或教師的綜合素質(zhì)較低，也容易被學(xué)生看不起，產(chǎn)生逆反心理。

1．7場(chǎng)地器材陳舊，學(xué)生興趣不高。體育場(chǎng)地是學(xué)生鍛煉身體、陶冶情操的場(chǎng)所，對(duì)人的健康產(chǎn)生直接或間接的影響。一些學(xué)校體育設(shè)施的不完善不配套，場(chǎng)地器材的陳舊，有的在室外上課，受天氣因素的影響較大，直接導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)體育興趣的銳減。他們會(huì)覺(jué)得這是學(xué)校的不重視行為，從而更加輕視體育課的學(xué)習(xí)。

2．如何在體育教學(xué)中運(yùn)用心理教育

體育是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生現(xiàn)代人格的重要手段和途徑，它蘊(yùn)涵了豐富而又積極的教育功能，只有把心理教育融于體育教育中，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)，才能符合我國(guó)現(xiàn)代教育的要求。

2．1教師要提高自身心理素養(yǎng)水平

體育教師在教學(xué)中要想提高學(xué)生的心理健康水平，必須首先使自身的心理健康水平不斷提高。孔子說(shuō)：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。因此，教師本身必須具有健全的心理素質(zhì)，高尚的道德品質(zhì)，融洽的人際關(guān)系和良好的社會(huì)適應(yīng)能力。在課余時(shí)間應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)理論的學(xué)習(xí)，更新教育觀念，切實(shí)提高自身的教育心理學(xué)素養(yǎng)。這樣就能從多方面培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，使他們?cè)隗w育活動(dòng)中勇于表現(xiàn)自我，學(xué)會(huì)理解與認(rèn)可不同的意見(jiàn)與分歧，并適時(shí)提供一種諒解與寬容的心理環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。這些都給學(xué)生以很大的感染力，從而提高學(xué)生的心理健康水平。

2．2進(jìn)行情感教育促進(jìn)心理相容

體育教師平時(shí)應(yīng)主動(dòng)接觸學(xué)生，深入了解他們的個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛(ài)好、生活習(xí)慣、心理健康狀況、運(yùn)動(dòng)技術(shù)與身體素質(zhì)狀況，并逐一進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分析比較，切實(shí)做到心中有數(shù)，因人而異。尤其對(duì)于在課堂上表現(xiàn)異常的學(xué)生，更要給予關(guān)心和幫助，和學(xué)生建立一種親密友好的關(guān)系，使他們生活在和諧氛圍中。

2．3提高學(xué)生自我認(rèn)知能力

體育教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生應(yīng)積極引導(dǎo)，多進(jìn)行鼓勵(lì)。對(duì)一些確實(shí)因身體素質(zhì)差或身材矮小、力量差等導(dǎo)致成績(jī)不理想的學(xué)生，應(yīng)明確指出這與他們的技能和體能無(wú)關(guān)，其實(shí)并不比別人差，這只是先天性條件的差別，要正確面對(duì)客觀條件，充分正視不足，利用其它優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目彌補(bǔ)本項(xiàng)的差距。另外，鼓勵(lì)他們經(jīng)常鍛煉身體，提高自身的身體素質(zhì)，只要付出努力，就會(huì)有收獲，逐漸提高自己的運(yùn)動(dòng)成績(jī)，有意識(shí)地調(diào)整學(xué)生的心理。

2．4利用評(píng)比競(jìng)賽形式培養(yǎng)學(xué)生積極向上的健康心態(tài)

體育教師在布置學(xué)生課堂練習(xí)時(shí)可以運(yùn)用競(jìng)賽的教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)效果。一般在競(jìng)賽前讓學(xué)生分組進(jìn)行練習(xí)的預(yù)習(xí)，這樣每組為了取得好成績(jī)，就會(huì)互相督促，相互學(xué)習(xí)，相互幫助，形成較好的團(tuán)隊(duì)集體風(fēng)氣。進(jìn)行比賽時(shí)，同組的同學(xué)就會(huì)吶喊助威，從而促進(jìn)同學(xué)間的友情互動(dòng)。

2．5不斷改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)。

針對(duì)學(xué)生的不同心理反應(yīng)，教師應(yīng)適時(shí)調(diào)整和努力改進(jìn)教學(xué)方法，應(yīng)將快樂(lè)教學(xué)、情景教學(xué)等有機(jī)地滲透于教學(xué)之中。要重視教與其它要素協(xié)調(diào)，同步互補(bǔ)，使啟發(fā)式的教法與創(chuàng)造性的學(xué)法有機(jī)統(tǒng)一，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，使學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的主體，形式上強(qiáng)調(diào)“過(guò)程的自主”，多為學(xué)生提供獲得成功體驗(yàn)的條件和機(jī)會(huì)。在此基礎(chǔ)上，努力實(shí)現(xiàn)“四性”：即參與練習(xí)的全體性，使人人有練習(xí)的機(jī)會(huì)；練習(xí)內(nèi)容的層次性，確保全體學(xué)生在不同層面上獲得成功；練習(xí)過(guò)程的差異性，尊重學(xué)生的基礎(chǔ)和發(fā)展需要；練習(xí)過(guò)程的自主性，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)和目標(biāo)意識(shí)，從而使他們?cè)谧詫W(xué)自練自評(píng)中，從互教互學(xué)互評(píng)中、從友愛(ài)團(tuán)結(jié)的多項(xiàng)交流中、從自我肯定中得到滿足，提高學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)自我意識(shí)。

2．6強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)中的集體性。集體活動(dòng)的形式最能促進(jìn)學(xué)生的心理健康，使學(xué)生在集體的活動(dòng)中，體會(huì)到集體的力量是巨大的，同時(shí)明白自己作為集體中的一員的責(zé)任。通過(guò)參加集體活動(dòng)，使人產(chǎn)生自信、自尊、自強(qiáng)。對(duì)有焦慮和人際關(guān)系心存顧慮的學(xué)生，無(wú)疑具有良好的調(diào)節(jié)和教育作用。

2．7建立信任和諧的師生關(guān)系。首先，老師上課應(yīng)朝氣蓬勃，態(tài)度和藹可親，講解生動(dòng)活潑，示范形象逼真，學(xué)生學(xué)起來(lái)不但感興趣，而且會(huì)激勵(lì)膽小怕羞的學(xué)生練習(xí)的勇氣和積極性。久而久之，學(xué)生就會(huì)更加接近和信賴?yán)蠋?，使師生關(guān)系融洽。其次，熱愛(ài)學(xué)生、信任學(xué)生、尊重學(xué)生，公正、平等的對(duì)待學(xué)生，是消除師生隔閡的重要一環(huán)。有的學(xué)生愛(ài)面子，性格孤僻；有的愛(ài)出風(fēng)頭，自由散漫，教師應(yīng)采取真誠(chéng)、嚴(yán)肅、認(rèn)真的態(tài)度來(lái)感染他們。在學(xué)生情緒低落、氣氛沉悶時(shí)、應(yīng)及時(shí)表?yè)P(yáng)、提高士氣，活躍氣氛。對(duì)違背紀(jì)律的學(xué)生，老師要愛(ài)護(hù)、關(guān)心，以理服人，使他們感到批評(píng)是善意的、真誠(chéng)的，在心中產(chǎn)生良性的“解放效應(yīng)”。

3．肯定學(xué)生創(chuàng)新性思維，使其在體育運(yùn)動(dòng)中找準(zhǔn)自身存在的價(jià)值以滿足其自信心的需要。

篇6

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

教師利用以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。例如筆者在上“立體幾何”導(dǎo)言課時(shí)，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動(dòng)起來(lái)”課件。

學(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學(xué)生對(duì)立體幾何的恐懼感。學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。

二、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)探究”

“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑問(wèn)才會(huì)去進(jìn)一步思考問(wèn)題，才會(huì)有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生少主動(dòng)參與，多被動(dòng)接受；少自我意識(shí)，多依附性。學(xué)生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個(gè)性受到壓抑和扼制。因此，在教學(xué)中我們提出：學(xué)生是教學(xué)的主人，教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，大膽發(fā)問(wèn)。創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓學(xué)生由機(jī)械接受向主動(dòng)探索發(fā)展，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個(gè)性。

在課堂上創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐能力，更能有效地加強(qiáng)學(xué)生與生活實(shí)際的聯(lián)系，讓學(xué)生感受到生活中無(wú)處不有數(shù)學(xué)知識(shí)的存在，從而讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)是為了更好地運(yùn)用，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)當(dāng)作一種樂(lè)趣。另外，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境可以開(kāi)拓學(xué)生的思維，給學(xué)生發(fā)展的空間。

三、創(chuàng)設(shè)想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”

貝弗里奇教授說(shuō)：“獨(dú)創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象之間的相似點(diǎn)，而原來(lái)以為這些對(duì)象或設(shè)想彼此沒(méi)有關(guān)系。這種使兩個(gè)本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學(xué)家稱之為“遙遠(yuǎn)想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。讓學(xué)生在兩個(gè)看似無(wú)關(guān)的事物之間進(jìn)行想象，如同給了學(xué)生一塊馳騁的空間。

一位留學(xué)生歸國(guó)后說(shuō)：如果教師提出一個(gè)問(wèn)題，10個(gè)中國(guó)學(xué)生的答案往往差不多，而在外國(guó)學(xué)生中，10個(gè)人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說(shuō)明，我國(guó)的教育比較注重學(xué)生求同思維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認(rèn)為：在人的生活中，有一種比知識(shí)更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識(shí)進(jìn)化的源泉。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生由單一思維向多向思維拓展。

四、高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的實(shí)施

1、創(chuàng)設(shè)情境：教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，在數(shù)學(xué)虛擬實(shí)驗(yàn)室中創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。

2、提出問(wèn)題：教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學(xué)生自我設(shè)問(wèn)、學(xué)生之間設(shè)問(wèn)、師生之間設(shè)問(wèn)等方式提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力，促使學(xué)生由過(guò)去的機(jī)械接受向主動(dòng)探索發(fā)展。

3、自主探索：讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨(dú)立探索。先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。它有獨(dú)立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置，但是又離不開(kāi)教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中畫(huà)龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話很少，但是對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。

4、網(wǎng)上協(xié)作：教師指導(dǎo)學(xué)生在個(gè)人自主探索的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)，并通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。通過(guò)這種合作和溝通，學(xué)生可以看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的洞察。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“協(xié)作學(xué)習(xí)”時(shí)，必須注意處理與“自主學(xué)習(xí)”的關(guān)系，把學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”放在第一位，“協(xié)作學(xué)習(xí)”在“自主學(xué)習(xí)”基礎(chǔ)之上進(jìn)行教師指導(dǎo)進(jìn)行。

5、網(wǎng)上測(cè)試：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用新一代高中數(shù)學(xué)網(wǎng)上測(cè)試和評(píng)估軟件系統(tǒng)進(jìn)行以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主的多種形式的高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。

篇7

一、學(xué)業(yè)自我效能的概念

自我效能感（Self-efficacy）的概念是班杜拉（Bandura）1977年在他的論文《自我效能關(guān)于行為變化的綜合理論》一文提出來(lái)的，指學(xué)生自己具有順利完成某項(xiàng)任務(wù)的能力的信念，是個(gè)體自信心的體現(xiàn)。學(xué)業(yè)自我效能感（academic self-efficacy）是自我效能感在學(xué)習(xí)任務(wù)范圍內(nèi)的重要體現(xiàn)，指學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心和自身能力的估計(jì)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)這一行為取得成果的自己的感受。學(xué)業(yè)自我效能感可以更好地使學(xué)生具有良好的學(xué)業(yè)情緒，消除不良的學(xué)業(yè)情緒，增強(qiáng)學(xué)生成功的信心，提高學(xué)習(xí)效率。

二、國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)業(yè)自我效能感的相關(guān)研究

研究學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有助于探討其學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，可提高其身體健康水平，可增進(jìn)學(xué)生的心理健康。因此學(xué)業(yè)自我效能感受到更多學(xué)者的研究。

學(xué)業(yè)效能感在國(guó)外已經(jīng)有了特別深刻的研究，這些學(xué)者分析了學(xué)習(xí)自我效能的各種影響因素。學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有相關(guān)關(guān)系。對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的研究表明學(xué)生學(xué)習(xí)最終的成績(jī)可以由他們平時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)的情緒和自信心來(lái)預(yù)測(cè)，如果學(xué)生的自信心強(qiáng)且具有樂(lè)觀的情緒那么該學(xué)生就能取得特別優(yōu)異的成績(jī)，但如果該學(xué)生比較自卑，學(xué)習(xí)的情緒比較低落，他們的成績(jī)也很低。另一方面，學(xué)習(xí)成績(jī)也可以對(duì)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)情緒產(chǎn)生影響，學(xué)生取得比較好的成績(jī)，就會(huì)促使他們更加努力學(xué)習(xí)，從而提高他們的自信心水平和學(xué)習(xí)的能力。反之，成績(jī)差的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生比較嚴(yán)重的自卑心理，影響學(xué)習(xí)的狀態(tài)和學(xué)習(xí)情緒，進(jìn)而形成惡性循環(huán)，成績(jī)更差。學(xué)業(yè)自我效能感同樣會(huì)影響學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的抉擇和行為的實(shí)施。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生往往善于挑戰(zhàn)具有高難度的工作任務(wù)，并且在實(shí)施任務(wù)的行動(dòng)中，一定會(huì)充分發(fā)揮自己的潛能，竭盡全力地完成任務(wù)。當(dāng)他們?nèi)〉酶叱删蜁r(shí)，會(huì)促使他們?cè)谝院笊罟ぷ髦械淖孕判暮妥陨硭降奶岣撸M(jìn)而促使比較好的心境感，從而學(xué)習(xí)成績(jī)更加優(yōu)秀，形成良性的循環(huán)。但是學(xué)業(yè)自我效能感較低的個(gè)體往往自信心較低，傾向于選擇較容易的任務(wù)。即使順利完成任務(wù)，不會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的提升有太大幫助，但一旦失敗其學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)受到嚴(yán)重的打擊。個(gè)體的歸因方式也受學(xué)業(yè)自我效能感影響。學(xué)業(yè)自我效能感低的人總是喜歡將挫折、不順、逆境等歸因于環(huán)境、機(jī)會(huì)等外在的不確定的因素，為自己的不成功找客觀原因和理由以推卸自身的責(zé)任。而學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生通常比較喜歡將挫折、困難、失敗等原因歸結(jié)為自身努力的程度等些內(nèi)在的原因，以更加努力地提高自己，不斷學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好的理想的行為效果。

我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感也做過(guò)大量的相關(guān)研究。社會(huì)認(rèn)知論認(rèn)為自我效能感是影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要變量。大量實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與他在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用有著密切的聯(lián)系。另外，有關(guān)中學(xué)生自我效能感、歸因于學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的研究（王凱榮，辛濤，李瓊，1999）發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的自我效能感有顯著差異，但不同年級(jí)學(xué)生之間的自我效能感不存在差異。學(xué)業(yè)自我效能感是策略型學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是策略型學(xué)習(xí)者自我效能超越的基石（桑青松，2004）。

綜上所述，學(xué)業(yè)自我效能感能預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)業(yè)自我效能和任務(wù)的選擇和實(shí)施過(guò)程、目標(biāo)設(shè)置、成就動(dòng)機(jī)、結(jié)果歸因等因素與學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)〉玫母叩陀挟惓?yán)密的關(guān)系。一方面，學(xué)業(yè)自我效能感通過(guò)這些因素直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的取得，另一方面，學(xué)業(yè)自我效能感通過(guò)這些因素對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生深刻的影響。學(xué)業(yè)自我效能在同時(shí)影響學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)個(gè)體自身的努力程度、面對(duì)成功和失敗的態(tài)度、學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用等。

三、學(xué)業(yè)自我效能感的測(cè)量

學(xué)業(yè)自我效能感的測(cè)量在制定和適用等方面的問(wèn)卷和測(cè)量量表比較多，并且影響廣泛：動(dòng)機(jī)和策略學(xué)習(xí)問(wèn)卷（Motivational and Strategies for Learning Questionnaire）；控制、個(gè)體和手段——目的信念問(wèn)卷（Control Agency and Means-ends Interview）；學(xué)業(yè)自我效能問(wèn)卷（Academic Self-efficacy Questionnaire）等。

在該領(lǐng)域發(fā)展研究的早期，國(guó)外專家學(xué)者使用比較廣泛的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）是由德國(guó)心理學(xué)家R.Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成。該量表用來(lái)測(cè)量個(gè)體在面對(duì)突發(fā)事件時(shí)，個(gè)體性格穩(wěn)定性的程度和內(nèi)在自我效能的高低。該量表最初有20個(gè)項(xiàng)目，后來(lái)改進(jìn)為10個(gè)項(xiàng)目，采用李克特4點(diǎn)計(jì)分方式，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.75～0.91之間，效度在測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)范圍之內(nèi)。目前該量表已經(jīng)被多位語(yǔ)言學(xué)家和教授翻譯為英語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等多種語(yǔ)言，在學(xué)術(shù)界頗受歡迎并得到廣泛的應(yīng)用。在我國(guó)，該領(lǐng)域測(cè)量問(wèn)卷的應(yīng)用主要有以下幾種：一是我國(guó)第一個(gè)自行編制的學(xué)習(xí)自我效能感量表，邊玉芳2003年編制的《學(xué)習(xí)自我效能感問(wèn)卷》。該量表嚴(yán)格按心理測(cè)量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)編制，認(rèn)為學(xué)習(xí)自我效能感由基本能力感和控制感2分量表組成共有63個(gè)正式測(cè)題（加1個(gè)資料題，共64題）做7級(jí)評(píng)分。該量表具有良好的信度和效度，基本能力感分量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94，控制感分量表為0.79，全量表為0.80。二是Bason的《教師功效量表》量表的編制有一定的代表性。該量表共12個(gè)項(xiàng)目，采用六點(diǎn)積分評(píng)分，該量表主要包括兩個(gè)維度，他們分別是：學(xué)習(xí)行為自我效能和學(xué)習(xí)能力自我效能感。內(nèi)部一致性信度是0.85。該量表廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系的研究中，以關(guān)于中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、歸因、自我效能感與學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為的關(guān)系的研究中居多。三是華中師范大學(xué)的梁宇頌，周宗奎編制的學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷主要包括兩個(gè)維度：學(xué)習(xí)行為自我效能感與學(xué)習(xí)能力自我效能感。共22題，符合測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)。

由國(guó)內(nèi)外的學(xué)業(yè)自我效能的問(wèn)卷的測(cè)量的研究可以看出，我國(guó)關(guān)于該問(wèn)卷的量表和問(wèn)卷的種類非常多，但是就是沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，造成問(wèn)卷的推廣受到很大的限制，不能廣泛適用，并且，量表維度的劃分比較單一，不能全面的測(cè)量學(xué)生自我效能感在各個(gè)方面的體現(xiàn)，另外個(gè)體自我效能的影響因素也沒(méi)能全面的測(cè)量。

四、學(xué)業(yè)自我效能的“一般”與“特殊”

自我效能是班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論的核心概念。自我效能從誕生起就存在“一般”與“特殊”之爭(zhēng)，自我效能的情境特殊性認(rèn)為自我效能一直是與特定任務(wù)、特定領(lǐng)域相聯(lián)系的，特定領(lǐng)域、特定任務(wù)甚至特定問(wèn)題的自我效能對(duì)行為有更強(qiáng)的預(yù)測(cè)性；自我效能的一般性認(rèn)為自我效能是普遍存在的，它是一種個(gè)性特征，是個(gè)體在應(yīng)付各種不同事物時(shí)的自信心（Schwarzer，Mueller，& Greenglass，1999）。與一般自我效能感相比，學(xué)習(xí)自我效能是自我效能的特殊領(lǐng)域；但如果對(duì)于如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等某一特定學(xué)科領(lǐng)域的自我效能，學(xué)習(xí)的自我效能又體現(xiàn)出了它的一般性。所以在學(xué)習(xí)自我效能中也不例外地存在著“一般”與“特殊”之爭(zhēng)的問(wèn)題。

班杜拉認(rèn)為，特殊領(lǐng)域的自我效能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的相應(yīng)領(lǐng)域做出更好的預(yù)測(cè)，但其預(yù)測(cè)的范圍會(huì)受到不同程度的影響。“特殊的自我效能經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)的積累會(huì)演變?yōu)橐话阕晕倚?，這種自我效能是指向某一類活動(dòng)或領(lǐng)域的，具有相對(duì)穩(wěn)定的本質(zhì)（何先友，1998）。”特殊自我效能可以更好的預(yù)測(cè)特定領(lǐng)域、特定情境中個(gè)體的特定表現(xiàn)，而一般自我效能則可以對(duì)個(gè)體一般情況下的行為反應(yīng)傾向做出普遍性預(yù)測(cè)。

五、研究的不足與趨勢(shì)

在我國(guó)，目前對(duì)整個(gè)自我效能的研究都較少，研究的對(duì)象大都是以中學(xué)生為主，大學(xué)生和小學(xué)生的研究比較少；研究的方法主要以思辨研究為主，實(shí)證研究較少，有意義的實(shí)驗(yàn)研究更少；研究的內(nèi)容方面，多以某一學(xué)科為主，尤其體現(xiàn)在數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理的學(xué)科上面，歷史，地理藝術(shù)類的特別少。我國(guó)只是重視自我效能的理論研究，忽視了如何提高學(xué)生的自我效能的策略、方法等實(shí)踐的研究。毫無(wú)疑問(wèn)，我國(guó)在學(xué)習(xí)自我效能方面的研究還有待于進(jìn)一步深入。

目前，國(guó)外對(duì)自我效能的研究已深入到學(xué)習(xí)、健康教育、心理咨詢和治療、職業(yè)選擇、管理等多個(gè)領(lǐng)域，其中研究最多、成果最豐富的無(wú)疑是在學(xué)習(xí)領(lǐng)域。但時(shí)至今日，國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)自我效能的研究的重點(diǎn)已不再僅僅局限于影響學(xué)業(yè)自我效能的其他變量因素的關(guān)系問(wèn)題，許多研究者已開(kāi)始對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)自我效能諸多理論的建立與學(xué)業(yè)自我效能在實(shí)際生活中的運(yùn)用做更深入的思考。

參考文獻(xiàn)：

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[6]邊玉芳.學(xué)習(xí)的自我效能[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

篇8

一 高中數(shù)學(xué)自主探究式教學(xué)模式的理論構(gòu)思

我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中將現(xiàn)代信息技術(shù)與高中數(shù)學(xué)課程加以整合，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力為宗旨，以數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)為主要教學(xué)方法，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式的，以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生自主探究為主線的，以建構(gòu)主義“學(xué)與教”理論和認(rèn)知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的以自主學(xué)習(xí)為核心的“自主探究式”高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式：創(chuàng)設(shè)情境--提出問(wèn)題-自主探索—課堂協(xié)作—課堂測(cè)試--課堂小結(jié)。

以自主學(xué)習(xí)為核心的高中數(shù)學(xué)自主探索式教學(xué)模式的操作特征如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境：教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)引導(dǎo)知識(shí)學(xué)習(xí)的知識(shí)情境，再利用課堂多媒體設(shè)備，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心， 使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。

2.提出問(wèn)題：教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學(xué)生自我設(shè)問(wèn)、學(xué)生之間設(shè)問(wèn)、師生之間設(shè)問(wèn)等方式提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力，促使學(xué)生由過(guò)去的機(jī)械接受向主動(dòng)探索發(fā)展。

3.自主探索：讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨(dú)立探索。先由教師啟發(fā)引導(dǎo) (例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程) ，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。它有獨(dú)立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

4.課堂協(xié)作：教師指導(dǎo)學(xué)生在個(gè)人自主探索的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)，并通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。通過(guò)這種合作和溝通，學(xué)生可以看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的洞察。

5.課堂測(cè)試：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用多媒體系統(tǒng)進(jìn)行以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主的多種形式的高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。

6.課堂小結(jié)：或由學(xué)生做或教師做或師生共同做，或由學(xué)生寫成小論文的形式來(lái)完成。

基于現(xiàn)代教育技術(shù)的高中數(shù)學(xué)“創(chuàng)設(shè)情境”的策略

數(shù)學(xué)本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學(xué)科，不同的是，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)是人類幾千年來(lái)積累的間接經(jīng)驗(yàn)，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學(xué)觀念，探索教學(xué)技巧。常見(jiàn)的有以下幾方面創(chuàng)設(shè)高中數(shù)學(xué)教學(xué)情境方法：

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。 教師利用以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，使學(xué)習(xí)能 在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2.創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)探究”

“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑問(wèn)才會(huì)去進(jìn)一步思考問(wèn)題，才會(huì)有所發(fā)展，有所創(chuàng)造。因此，在教學(xué)中我們提出：學(xué)生是教學(xué)的主人，教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，大膽發(fā)問(wèn)。創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓學(xué)生由機(jī)械接受向主動(dòng)探索發(fā)展，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個(gè)性。在課堂上創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐能力，更能有效地加強(qiáng)學(xué)生與生活實(shí)際的聯(lián)系，讓學(xué)生感受到生活中無(wú)處不有數(shù)學(xué)知識(shí)的存在，從而讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)是為了更好地運(yùn)用，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)當(dāng)作一種樂(lè)趣。

篇9

關(guān)鍵詞：德國(guó)音樂(lè)學(xué)；博洛尼亞進(jìn)程；教學(xué)路徑；教育模式；人文精神

德國(guó)在世界教育史上最先開(kāi)辟了現(xiàn)代意義上的“研究與教學(xué)結(jié)合”的大學(xué)教育模式，學(xué)術(shù)自由，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維和解決問(wèn)題的能力是德國(guó)大學(xué)的特色。音樂(lè)學(xué)這門發(fā)源于德國(guó)的學(xué)科在這樣的一個(gè)教育體系中，長(zhǎng)期以來(lái)處于世界領(lǐng)先地位與它的教育模式與人文背景有著密切的關(guān)系。作者結(jié)合自己在德國(guó)長(zhǎng)達(dá)17年的音樂(lè)學(xué)和民族音樂(lè)學(xué)兩個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷，在介紹歐盟“博洛尼亞教育改革”的基礎(chǔ)上，以筆者學(xué)習(xí)過(guò)的維爾茨堡大學(xué)和工作過(guò)的埃希施塔特天主教大學(xué)為例，就德國(guó)音樂(lè)學(xué)教育模式與理念做一介紹，以此為中國(guó)音樂(lè)學(xué)教育發(fā)展提供一些借鑒與反思。

一、“博洛尼亞進(jìn)程”下的德國(guó)音樂(lè)學(xué)建構(gòu)制度

1999年歐盟29個(gè)國(guó)家的教育部長(zhǎng)在意大利博洛尼亞聯(lián)合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，育體制，最大化的推動(dòng)歐盟各大公立大學(xué)的教育合作，提高歐盟與國(guó)際的競(jìng)爭(zhēng)力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，計(jì)劃到2010年實(shí)現(xiàn)“歐洲高等教育區(qū)”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進(jìn)程中的整體教育水平和科技發(fā)展。由于47個(gè)國(guó)家的參加，計(jì)劃龐大，耗時(shí)漫長(zhǎng)，因此該計(jì)劃被稱為“博洛尼亞進(jìn)程”（BolognaProcess）。德國(guó)作為歐盟的發(fā)起國(guó)與核心國(guó)，深知?dú)W洲一體化的實(shí)施為提高歐洲整體與國(guó)際抗衡能力的戰(zhàn)略重要性，而教育是提高歐盟實(shí)力和推進(jìn)歐洲一體化的必經(jīng)之路，對(duì)此德國(guó)義無(wú)反顧地推動(dòng)“博洛尼亞進(jìn)程”，并對(duì)其教育體制進(jìn)行改革。這一改革的推出，也是德國(guó)自二戰(zhàn)結(jié)束后40年里的最大一次教育改革。音樂(lè)學(xué)這門在德國(guó)具有百年歷史的學(xué)科隨著改革的推行，無(wú)論是學(xué)制還是考試制度都做了大幅度的調(diào)整。具體的措施是：

（一）學(xué)士-碩士-博士三級(jí)學(xué)位制度

德國(guó)的教育猶如它的制造業(yè)屬于慢工出細(xì)活。在“博洛尼亞進(jìn)程”之前，德國(guó)大學(xué)的兩級(jí)學(xué)制是碩士和博士，沒(méi)有學(xué)士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學(xué)位分為初級(jí)和高級(jí)兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，在積攢夠?qū)W分后才可進(jìn)行初級(jí)升高級(jí)階段的考試，以及最后的畢業(yè)考試。通常碩士階段的學(xué)習(xí)需要4-6年，但一般學(xué)生很難在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)業(yè)，造成延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間的弊端，致使德國(guó)勞工市場(chǎng)人才短缺。“博洛尼亞進(jìn)程”推出的三級(jí)學(xué)制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學(xué)習(xí)，類似美國(guó)的三段式體制。這個(gè)改革對(duì)于只想掌握專業(yè)技能，之后很快進(jìn)入社會(huì)工作的學(xué)生提供了快速通道，也有助緩解德國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)人才匱乏的市場(chǎng)需要。

（二）歐洲學(xué)分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡(jiǎn)稱ECTS）

為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統(tǒng)一的、可以相互比較、互認(rèn)學(xué)分和學(xué)位文憑的體系，其中歐洲學(xué)分互換體系就是這一體系的基石。一個(gè)ECTS學(xué)分需要花費(fèi)25到30個(gè)小時(shí)，這其中包括上課時(shí)間，課外作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐，老師輔導(dǎo)與考試。針對(duì)不同的學(xué)位對(duì)其學(xué)分的要求也做出了規(guī)定：（1）學(xué)士學(xué)位三年期180個(gè)學(xué)分，4年240個(gè)學(xué)分；（2）碩士學(xué)位一年60，兩年120學(xué)分；（3）博士學(xué)位，沒(méi)有具體的學(xué)分要求，通常是3-4年的全日制學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間至少應(yīng)該在國(guó)外學(xué)習(xí)一學(xué)期。

在“博洛尼亞進(jìn)程”之前，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛(ài)好，除了學(xué)習(xí)一門主專業(yè)外，還必須選學(xué)與主專業(yè)不同的兩門副專業(yè)。所選的專業(yè)跨度可能很大，即使主專業(yè)是音樂(lè)學(xué)，在一些綜合性的大學(xué)里，在沒(méi)有特別前提條件約束的專業(yè)范圍內(nèi)，選學(xué)理工科作為副修專業(yè)的也大有人在，例如筆者的同學(xué)主修音樂(lè)學(xué)，副修數(shù)學(xué)和哲學(xué)專業(yè)。通常情況下，以音樂(lè)學(xué)作為主專業(yè)的學(xué)生相對(duì)選修文科類的專業(yè)較多，例如筆者本人主專業(yè)音樂(lè)學(xué)，副專業(yè)神學(xué)倫理教育和德語(yǔ)作為外語(yǔ)。主副專業(yè)只是學(xué)習(xí)強(qiáng)度和要求上略有不同。這種制度為的是培養(yǎng)復(fù)合型人才，通過(guò)對(duì)不同專業(yè)的學(xué)習(xí)，拓展了學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)了學(xué)生利用跨學(xué)科的研究方法和交叉思維解決問(wèn)題的能力。由于每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的興趣決定主副專業(yè)，所以每個(gè)學(xué)生的情況也就不同，開(kāi)學(xué)時(shí)學(xué)生要自己花一定的時(shí)間為其制定本學(xué)期的課程安排。完全沒(méi)有國(guó)內(nèi)的同班同學(xué)和同年級(jí)的概念。所有的學(xué)習(xí)計(jì)劃是根據(jù)自己的情況量身定做，有很大的自。

由于整個(gè)學(xué)習(xí)以學(xué)分制為主，每個(gè)學(xué)生所學(xué)專業(yè)又有所不同，所以沒(méi)有像國(guó)內(nèi)專門將學(xué)士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統(tǒng)一安排出來(lái)。除了專門給碩士與博士生開(kāi)設(shè)的研討課有要求之外，學(xué)士、碩士與博士階段的學(xué)生同時(shí)一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現(xiàn)象，只是考試要求不同而已。

“博洛尼亞進(jìn)程”后，德國(guó)各個(gè)大學(xué)根據(jù)自己的情況在以180個(gè)學(xué)分為標(biāo)準(zhǔn)的制度下，推出了不同的學(xué)習(xí)方案供學(xué)生選擇，例如筆者學(xué)習(xí)過(guò)的維爾茨堡大學(xué)就有幾種：（1）將180學(xué)分只用于一個(gè)主專業(yè)的學(xué)習(xí)，（2）用于兩個(gè)主專業(yè)，（3）一個(gè)主專業(yè)和一個(gè)副專業(yè)的組合。對(duì)學(xué)士學(xué)位需要4年也就是240個(gè)學(xué)分的學(xué)習(xí)也做了相應(yīng)的要求。碩士學(xué)位的學(xué)習(xí)方案也像學(xué)士學(xué)位一樣，可只修一門120個(gè)學(xué)分的主專業(yè)，也可修兩門主專業(yè)或是一門主專業(yè)加一門副專業(yè)。相對(duì)維爾茨堡大學(xué)來(lái)說(shuō)埃希施塔特天主教大學(xué)的音樂(lè)學(xué)專業(yè)只提供180學(xué)分的單專業(yè)學(xué)習(xí)，在這里由于篇幅有限就不在詳細(xì)介紹。

通過(guò)歐洲學(xué)分互換體系可以對(duì)不同國(guó)家的同一個(gè)專業(yè)較容易的進(jìn)行比對(duì)，為歐洲高等教育領(lǐng)域引入了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。學(xué)生在這個(gè)體系下可以自由的選擇大學(xué)，為教師的交流也掃清了障礙。不同國(guó)家的高校間也可共同創(chuàng)建一個(gè)碩士課程，學(xué)生可以同時(shí)獲得兩個(gè)大學(xué)共同頒發(fā)的學(xué)位證書(shū)，為培養(yǎng)跨國(guó)型人才開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)新的教育模式。

所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開(kāi)。在1-4學(xué)期時(shí)建議先選學(xué)“音樂(lè)史”的基礎(chǔ)課程，以及“體系音樂(lè)學(xué)導(dǎo)論”和“民族音樂(lè)學(xué)導(dǎo)論”、“樂(lè)器概論”、“文化語(yǔ)境化”、“音樂(lè)與媒體”、“音樂(lè)與區(qū)域”和“音樂(lè)社會(huì)學(xué)”模塊中的課程。對(duì)于模塊“歷史句式”課最好在學(xué)過(guò)調(diào)式必修課后再進(jìn)行學(xué)習(xí)。

多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學(xué)期學(xué)習(xí)。在對(duì)音樂(lè)媒體和文化歷史、音樂(lè)社會(huì)學(xué)、音樂(lè)心理學(xué)、民族音樂(lè)學(xué)和音樂(lè)原理有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)后，就可以通過(guò)應(yīng)用音樂(lè)學(xué)提供的實(shí)踐課深入到文化實(shí)踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應(yīng)的學(xué)習(xí)小組為畢業(yè)論準(zhǔn)備。課程中有一半必須有考試分?jǐn)?shù)，剩下的沒(méi)有具體分?jǐn)?shù)只是考試通過(guò)與否來(lái)評(píng)定。論文必須是有成績(jī)的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個(gè)有分?jǐn)?shù)的課堂記錄，在那些除了沒(méi)有分?jǐn)?shù)要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學(xué)生完成了考試要求之外更多的帶有分?jǐn)?shù)的考試，將選取11個(gè)最好的考試成績(jī)作為總分。至于學(xué)士的畢業(yè)論文，一般必須在考試中心申請(qǐng)，從申請(qǐng)之后算起8周時(shí)間內(nèi)必須提交論文，畢業(yè)論文字?jǐn)?shù)要求在65000到80000字之間。

碩士120學(xué)分由必修15學(xué)分、選修75學(xué)分和最后的畢業(yè)論文20學(xué)分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學(xué)畢業(yè)（通常學(xué)士180個(gè)學(xué)分或者等同的成績(jī)）或者即將畢業(yè)的學(xué)生，在申請(qǐng)時(shí)已有120個(gè)學(xué)分或者最遲在碩士的第三學(xué)期入學(xué)時(shí)出示證明。（2）必須在歷史音樂(lè)學(xué)，和/或者體系音樂(lè)學(xué)和/或者民族音樂(lè)學(xué)領(lǐng)域已有10個(gè)學(xué)分，在音樂(lè)學(xué)和/或者音樂(lè)教育和/或者在音樂(lè)專業(yè)（例如，樂(lè)器，聲樂(lè)和樂(lè)理）板塊有20學(xué)分。滿足這兩項(xiàng)條件可申請(qǐng)碩士學(xué)習(xí)，無(wú)需入學(xué)考試。前3個(gè)學(xué)期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個(gè)學(xué)科模塊以及一個(gè)職業(yè)實(shí)踐模塊和一個(gè)其他專業(yè)模塊的總共26個(gè)模塊中必須選修15門課程。每個(gè)學(xué)期要完成30個(gè)學(xué)分的學(xué)習(xí)，一般安排是1個(gè)模塊的必修課和5個(gè)模塊的選修課。第4學(xué)期主要是畢業(yè)論文的寫作和口頭答辯。24個(gè)學(xué)科模塊要涉及5個(gè)不同的學(xué)術(shù)視角，既歷史、作曲技術(shù)、文化與交叉文化、美學(xué)、社會(huì)學(xué)與心理學(xué)，或者也可以按照自己的重點(diǎn)選擇去發(fā)展。一個(gè)必修模塊。15個(gè)選修模塊，一個(gè)職業(yè)實(shí)踐模塊和一個(gè)其他專業(yè)模塊總共18個(gè)模塊都要通過(guò)考試完成。其中一個(gè)必修模塊，兩個(gè)選修模塊的考試必須以有分?jǐn)?shù)的論文形式完成，其余的15個(gè)模塊的考試形式多樣，不必有分?jǐn)?shù)。在此也提供機(jī)會(huì)在必修和選修課部分中可以選擇多個(gè)有考分的課，最后的總成績(jī)則可選各科最高分來(lái)計(jì)算。

對(duì)于3-4年全日制的博士沒(méi)有具體的學(xué)分要求，但是在申請(qǐng)論文答辯之前，必須完成6個(gè)高級(jí)研討課的口頭報(bào)告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁(yè)之間，口頭報(bào)告30分鐘。只有通過(guò)后才允許提交博士論文，博士論文被學(xué)術(shù)委員會(huì)認(rèn)可后可進(jìn)行論文答辯。當(dāng)博士論文正式出版后，才可得到博士學(xué)位證書(shū)。由于很多人博士論文不能及時(shí)出版，所以出現(xiàn)即使博士論文和答辯通過(guò)也不能馬上得到博士學(xué)位證書(shū)的現(xiàn)象。由于繁重和嚴(yán)格的要求。一般在德國(guó)的博士學(xué)習(xí)3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導(dǎo)致了很多人無(wú)法堅(jiān)持，半途而廢的局面。與國(guó)內(nèi)博士學(xué)習(xí)不同的是，在德國(guó)沒(méi)有博士入學(xué)考試，學(xué)生只需提供碩士學(xué)位證書(shū)以及提交導(dǎo)師一份非常詳細(xì)的課題研究計(jì)劃書(shū)，如果通過(guò)就可入學(xué)。

從課程的設(shè)置、安排和學(xué)分要求上，可以看出選修課在整個(gè)學(xué)士180學(xué)分和碩士120學(xué)分的學(xué)習(xí)中占了主要比重。這充分的說(shuō)明大學(xué)有足夠的實(shí)力，提供充足的資源以滿足學(xué)生的興趣要求，將培養(yǎng)有個(gè)性差異，獨(dú)立學(xué)術(shù)人格的學(xué)生放在首要地位。正是由于以科研帶動(dòng)教學(xué)，鼓勵(lì)扶持老師以個(gè)人興趣為出發(fā)點(diǎn)的創(chuàng)新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學(xué)生的需求，使得供需環(huán)節(jié)達(dá)到良性循環(huán)。

（四）以著作論文為主的學(xué)習(xí)教材

由于上課的內(nèi)容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統(tǒng)一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學(xué)術(shù)專著和各種論文。通常在課程開(kāi)始時(shí)，老師會(huì)發(fā)給學(xué)生與這門課相關(guān)的參考文獻(xiàn)，少則三五十個(gè)條目多則百種不等，閱讀書(shū)單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對(duì)這門課有啟發(fā)的書(shū)籍和論文也會(huì)被收集進(jìn)來(lái)，跨學(xué)科的特點(diǎn)非常強(qiáng)烈。老師會(huì)對(duì)參考文獻(xiàn)逐一作出介紹，也會(huì)對(duì)該領(lǐng)域當(dāng)前的權(quán)威人士，研究水平，關(guān)注重點(diǎn)等等進(jìn)行綜述。

在涉及經(jīng)典原著的課上都是圍繞問(wèn)題進(jìn)行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的材被與之相關(guān)的大量針對(duì)性強(qiáng)的學(xué)術(shù)專著和論文替代，一兩本教材的觀點(diǎn)和知識(shí)含量被多角度和富于思辨的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)覆蓋。其實(shí)這種大量閱讀文獻(xiàn)的要求在中學(xué)就以開(kāi)始，因?yàn)榈聡?guó)的中學(xué)本身就沒(méi)有所謂的全國(guó)材，而是各個(gè)中學(xué)由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學(xué)生情況的教材。甚至國(guó)內(nèi)統(tǒng)一的高考在德國(guó)也不存在，除了巴伐利亞州統(tǒng)一的高考制度外，其他各州的高考都由中學(xué)自己負(fù)責(zé)出題和考試。

一般來(lái)說(shuō)，如果學(xué)生在課下不做大量的閱讀，就無(wú)法參與到研討課上的討論中來(lái)。所以廣泛大量閱讀是德國(guó)大學(xué)的特點(diǎn)，課前準(zhǔn)備，課后復(fù)習(xí)是學(xué)生必做的功課。由于沒(méi)有材，反而擴(kuò)大了獲取知識(shí)面的可能性，調(diào)動(dòng)和鍛煉了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力，在每一節(jié)課中練習(xí)著查找，閱讀和邏輯分析的能力。

（五）從理論到實(shí)踐為主的應(yīng)用轉(zhuǎn)化

為了教育興國(guó)，重整普魯士雄風(fēng)，洪堡在當(dāng)年建造柏林大學(xué)時(shí)。就提出理論與實(shí)踐相結(jié)合的辦學(xué)理念。學(xué)生不僅要有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，學(xué)以致用才會(huì)為社會(huì)做出貢獻(xiàn)，所以提出了“實(shí)習(xí)”這樣一個(gè)由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)方式?！安┞迥醽嗊M(jìn)程”更是將培養(yǎng)學(xué)生的重心放到應(yīng)用性人才上來(lái)。在筆者工作過(guò)的埃希施塔特天主教大學(xué)，從2006年起將音樂(lè)學(xué)專業(yè)與音樂(lè)教育合并，推出德國(guó)唯一一所提供“應(yīng)用音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)教育學(xué)”專業(yè)的大學(xué)。

在這個(gè)課程設(shè)置中，突出的一點(diǎn)是一方面音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)教育專業(yè)的結(jié)合，另一方面的重點(diǎn)是課程的應(yīng)用。所謂的應(yīng)用重點(diǎn)就是學(xué)生在學(xué)習(xí)期間，通過(guò)項(xiàng)目實(shí)習(xí)獲得實(shí)際能力的考驗(yàn)――例如獨(dú)立掌握樂(lè)譜制版，音樂(lè)會(huì)的組織策劃，實(shí)施介紹音樂(lè)的項(xiàng)目活動(dòng)或者自己創(chuàng)立一個(gè)網(wǎng)絡(luò)視頻節(jié)目等等。除此之外，在第一學(xué)年學(xué)生就已經(jīng)與相關(guān)的職業(yè)實(shí)習(xí)單位取得聯(lián)系，做過(guò)一個(gè)小實(shí)習(xí)并且在第5學(xué)期的實(shí)習(xí)學(xué)期中完成工作實(shí)踐。音樂(lè)學(xué)和音樂(lè)教育的結(jié)合不只是為了很多德國(guó)音樂(lè)廳和歌劇院新近推出的教育計(jì)劃或者介紹音樂(lè)的節(jié)目而顯得重要，學(xué)生們?cè)谶@里一方面從老師那里學(xué)習(xí)如何將他們的知識(shí)有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個(gè)專業(yè)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，使之相輔相成的利用起來(lái)。

“應(yīng)用音樂(lè)學(xué)和音樂(lè)教育”這個(gè)專業(yè)的課程設(shè)置中包括：（1）歷史音樂(lè)學(xué)、體系音樂(lè)學(xué)、民族音樂(lè)學(xué)以及音樂(lè)理論；（2）音樂(lè)教育方法與理論導(dǎo)論；（3）貫穿學(xué)習(xí)期間的音樂(lè)表演；（4）職業(yè)實(shí)習(xí)；（5）交叉學(xué)科的補(bǔ)充。課程的設(shè)置力求根據(jù)學(xué)生對(duì)音樂(lè)相關(guān)活動(dòng)的興趣，結(jié)合科學(xué)理論，音樂(lè)實(shí)踐，以及通過(guò)對(duì)音樂(lè)活動(dòng)的策劃，項(xiàng)目實(shí)踐和實(shí)踐學(xué)期中的職業(yè)培訓(xùn)完成。

除了以上的領(lǐng)域外，學(xué)校還為學(xué)生配置了自己的電腦音樂(lè)實(shí)驗(yàn)室，學(xué)習(xí)合成器的使用，各種音樂(lè)軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學(xué)?；驑I(yè)余時(shí)間一直與音樂(lè)表演打交道的學(xué)生，可以很好的演奏一種或兩種樂(lè)器的學(xué)生，讓他們的音樂(lè)實(shí)踐才能得到最大程度的發(fā)揮。為了落實(shí)“博洛尼亞進(jìn)程”中，學(xué)生參與教學(xué)計(jì)劃的制定這一改革措施。老師在學(xué)期末時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)起問(wèn)卷調(diào)查，征詢他們的意見(jiàn)和今后想聽(tīng)到的課程內(nèi)容。在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中，還有一項(xiàng)是學(xué)生直接參與到科研項(xiàng)目中，例如在筆者2013年開(kāi)設(shè)的民族音樂(lè)學(xué)課程“傳統(tǒng)音樂(lè)與音樂(lè)工業(yè)”中，就將對(duì)巴伐利亞國(guó)家廣播電臺(tái)傳統(tǒng)音樂(lè)頻道的調(diào)查項(xiàng)目交給學(xué)生負(fù)責(zé)。學(xué)生從資料的收集、整理、到對(duì)該欄目的發(fā)展歷史和未來(lái)走向、收聽(tīng)率的調(diào)查、聽(tīng)眾的反饋等等做了大量調(diào)研工作，并直接參與欄目的播出，整個(gè)項(xiàng)目調(diào)查收到意想不到的效果，學(xué)生的積極性極大的調(diào)動(dòng)起來(lái)。

同樣維爾茨堡大學(xué)在4/5學(xué)期也有相關(guān)應(yīng)用音樂(lè)學(xué)方面的課程，幫助學(xué)生參與到與音樂(lè)有關(guān)的行業(yè)領(lǐng)域的實(shí)習(xí)中。例如廣播電視、網(wǎng)絡(luò)媒體、音樂(lè)廳/歌劇院、書(shū)籍與樂(lè)譜出版社、音響工業(yè)、文化機(jī)構(gòu)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)。

結(jié)語(yǔ)

以上是“博洛尼亞進(jìn)程”后德國(guó)音樂(lè)學(xué)教育模式的一個(gè)簡(jiǎn)短梳理。雖然德國(guó)作為此項(xiàng)改革的發(fā)起國(guó)，堅(jiān)定的推行這項(xiàng)計(jì)劃，并對(duì)自己的教育制度進(jìn)行了調(diào)整，但之后的反響并不令人滿意。在這項(xiàng)計(jì)劃推行后的幾年，歐洲各地大學(xué)就紛紛出現(xiàn)了大學(xué)生抗議游行的事件。奧地利與德國(guó)這兩個(gè)原先教育體制基本相同的國(guó)家，大學(xué)生們對(duì)“博洛尼亞進(jìn)程”的三段式體制提出強(qiáng)烈不滿，認(rèn)為將原來(lái)4-5年的學(xué)習(xí)內(nèi)容壓縮到3年，學(xué)生疲于應(yīng)付考試，缺少了自由支配的時(shí)間去消化內(nèi)容。原先一直推行的主副交叉跨學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)越來(lái)越被單科學(xué)習(xí)所取代。同時(shí)大部分人質(zhì)疑這種以市場(chǎng)化為導(dǎo)向，只注重成績(jī)和結(jié)果的教育是否已經(jīng)偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進(jìn)程”在某種程度上暴露出他的弊端和問(wèn)題，但就筆者的觀察，這一改革并未動(dòng)搖承載德國(guó)教育體制的核心思想和驅(qū)動(dòng)力――“人文關(guān)懷”。

通過(guò)對(duì)德國(guó)音樂(lè)學(xué)教育模式的分析可以發(fā)現(xiàn)，與國(guó)內(nèi)大而全的，單一的通史概論課相比，德國(guó)音樂(lè)學(xué)注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國(guó)內(nèi)老師講，學(xué)生聽(tīng)的大課相比，德國(guó)注重學(xué)生參與的研究討論課；與國(guó)內(nèi)教材的統(tǒng)一，全面性相比，德國(guó)更注重學(xué)習(xí)材料的個(gè)性化和多元化。與國(guó)內(nèi)注重知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)和掌握相比，德國(guó)更重視的是學(xué)生綜合研究能力的培養(yǎng)。而這種教育管理制度和學(xué)科的建設(shè)沒(méi)有圍繞個(gè)人價(jià)值，自我意識(shí)，自我超越等等人文思想是很難展開(kāi)的。正如德國(guó)著名音樂(lè)學(xué)家漢斯?亨利希?埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂(lè)》一書(shū)的自序中提到的，他書(shū)中的音樂(lè)史并非是盡最大可能完滿地寫書(shū)本里的東西。而是他多年來(lái)自己與歷史事件打交道后的體驗(yàn)音樂(lè)史，“最后是體驗(yàn)音樂(lè)史所促發(fā)的反思”@。在提到他書(shū)中強(qiáng)調(diào)主觀介入，也許有人會(huì)對(duì)此提出異議時(shí)，他寫到“科學(xué)不允許錯(cuò)誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學(xué)里）沒(méi)有機(jī)會(huì)，但科學(xué)也許容忍有人出來(lái)抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨(dú)行的人格和思想環(huán)境也許是造就德國(guó)大學(xué)涌現(xiàn)大批影響世界的思想家、哲學(xué)家、科學(xué)家和藝術(shù)家的一個(gè)原因。就像中國(guó)哲學(xué)家鄧曉芒認(rèn)為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當(dāng)人將自己的好奇心作為探索的目標(biāo)時(shí)。才有自我超越的可能。

除此之外，讓筆者感觸最深的是德國(guó)大學(xué)老師傳遞給學(xué)生的工匠精神，精煉有效的大學(xué)行政管理機(jī)構(gòu)，設(shè)施一流，服務(wù)周到的圖書(shū)檔案館，豐富靈活的交叉學(xué)科學(xué)習(xí)，全民讀書(shū)，資源共享的社會(huì)意識(shí)和自我反思的公民責(zé)任感等等，這些也都是促成德國(guó)教育長(zhǎng)盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環(huán)節(jié)。

今天，當(dāng)筆者多次被國(guó)內(nèi)的同道們問(wèn)及德國(guó)的音樂(lè)學(xué)或民族音樂(lè)學(xué)的教學(xué)模式，課程設(shè)置，安排和教材等等問(wèn)題時(shí)，都不能馬上給出一個(gè)滿意的回答。因?yàn)槲业幕卮鹗牵骸皼](méi)有統(tǒng)一課程表”，“沒(méi)有材”，“沒(méi)有學(xué)士、碩士和博士統(tǒng)一課程”。這樣的回答都滿足不了同道們的提問(wèn)，就像沒(méi)回答他們的問(wèn)題一樣。當(dāng)我多次解釋德國(guó)教學(xué)管理模式的操作流程之后，不得不開(kāi)始思考，為什么德國(guó)的這種模式很難與中國(guó)的對(duì)接？問(wèn)題到底出在哪里？難道只是規(guī)章制度及操作環(huán)節(jié)上的不同嗎？

篇10

成龍的歌里不是有一句歌詞嘛——非常讓人感動(dòng)，“讓海天為我聚能量”。

金庸小說(shuō)里有一種武功是“吸星大法”，也非常適合營(yíng)銷人。

在講師譚小芳看來(lái)，就是要善于學(xué)習(xí)，從書(shū)本上、實(shí)踐中、成功人士中、自我創(chuàng)造中，無(wú)時(shí)不刻，無(wú)所不在中學(xué)習(xí)，為自己積累能量。

專家機(jī)構(gòu)曾經(jīng)分析：一個(gè)70年代中期畢業(yè)的大學(xué)生到1980年，知識(shí)的50%已經(jīng)老化;到1986年，十年的時(shí)間，知識(shí)已經(jīng)全部老化。而現(xiàn)在90年代的大學(xué)生，只要一畢業(yè)，在校四年所學(xué)的知識(shí)50%已經(jīng)老化。您過(guò)去是企業(yè)的人才，怎么保證今天還是人才?如果您的學(xué)習(xí)力不強(qiáng)，今天的人才就會(huì)變成明天的包袱。人才是動(dòng)態(tài)的概念，必須要看到學(xué)習(xí)力的競(jìng)爭(zhēng)。學(xué)習(xí)力是企業(yè)生命力之根，是企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力之根。

營(yíng)銷人的“識(shí)能要求”，有它的特殊性。作為根本，識(shí)能即：知識(shí)和能力，既是你價(jià)值的載體，也是實(shí)現(xiàn)價(jià)值的前提。能識(shí)結(jié)構(gòu)決定你能走多遠(yuǎn)。要求專而博。既要有自己的專長(zhǎng)領(lǐng)域，也相對(duì)要全面些。在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，營(yíng)銷方向上市場(chǎng)學(xué)、行業(yè)學(xué)的、營(yíng)銷診斷學(xué)的、策劃學(xué)的、傳播學(xué)的、管理學(xué)的等專業(yè)知識(shí)肯定要是專長(zhǎng)了。同時(shí)，知識(shí)面又要相對(duì)博，社會(huì)學(xué)的、哲學(xué)的、心理學(xué)的、金融學(xué)的，一些傳統(tǒng)兵法學(xué)，如鬼谷子之類，特別是軍事理論等，都要涉獵點(diǎn)。這里面有很多的樂(lè)趣，真正學(xué)習(xí)掌握了，你會(huì)知道其中的妙處所在。這也必將形成你的系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)力。譚老師建議每個(gè)營(yíng)銷人都要有一個(gè)學(xué)習(xí)的心態(tài)。如果去學(xué)習(xí)，又該怎么學(xué)習(xí)呢?

1、首先是向同事學(xué)習(xí)?？鬃釉弧叭诵斜赜形?guī)煛保瑢?duì)待同事要做到謙虛而“不恥下問(wèn)”，要善于看到每個(gè)人的閃光點(diǎn)，吸其精華棄其糟粕，達(dá)到為我所用，從而促進(jìn)自我成長(zhǎng)。

2、其次是向市場(chǎng)上學(xué)習(xí)。多深入一線，向市場(chǎng)學(xué)習(xí)。市場(chǎng)是個(gè)大學(xué)堂，在市場(chǎng)上應(yīng)該向經(jīng)銷商學(xué)習(xí)，多溝通，多觀察，多總結(jié)，向同行，向?qū)κ?，向?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。時(shí)刻掌握市場(chǎng)一線資料，發(fā)現(xiàn)市場(chǎng)變化。

3、再次是向書(shū)本上學(xué)習(xí)。多讀書(shū)看報(bào)，向書(shū)本學(xué)習(xí)，雖然邁出校園，還是要堅(jiān)持好的學(xué)習(xí)習(xí)慣?？傊?，學(xué)習(xí)是讓銷售員了解外部世界、跟上客戶步伐的最有效徑途。

如果我們的經(jīng)理人真的忙慣了，閑不下來(lái)的話，譚小芳真心建議企業(yè)高管去學(xué)習(xí)一下，人家柳傳志、俞敏洪、江南春、馬云、郭廣昌也都在學(xué)習(xí)呢!我們有什么理由不學(xué)習(xí)，不進(jìn)步呢?要知道，現(xiàn)在是靠智慧、實(shí)力和知識(shí)賺錢的時(shí)代了，營(yíng)銷人通過(guò)學(xué)習(xí)，我們可以更清楚地看到自身的不足和局限，更有效率地掙更有質(zhì)量的鈔票。

其實(shí)，古今中外，沒(méi)有哪個(gè)管理者不是把學(xué)習(xí)作為一種管理手段的。只有通過(guò)學(xué)習(xí)的形式來(lái)教化屬下和臣民，使他們進(jìn)步到合乎自己的管理需要，創(chuàng)造出符合自己的利益。正是人類這種不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的精神，才使得我們的社會(huì)如此進(jìn)步和發(fā)展。當(dāng)有人提出“學(xué)習(xí)型組織”的概念的時(shí)候，幾乎所有的管理者無(wú)不推崇倍至，可見(jiàn)“學(xué)習(xí)型組織”符合管理者利益的需求。

成功者不一定有學(xué)歷，學(xué)習(xí)不一定到學(xué)校。二十一世紀(jì)的文盲不是指沒(méi)有上過(guò)學(xué)的人，而是指不懂學(xué)習(xí)的人。這也是為何有的經(jīng)理人月薪3000左右晃蕩了很多年，有的經(jīng)理人提成拿個(gè)幾萬(wàn)很輕松的原因。在學(xué)習(xí)力的提升方面，譚小芳老師曾對(duì)浙商群體進(jìn)行過(guò)深入研究，頗有心得：

萬(wàn)向集團(tuán)的魯冠球一般不陪客吃飯，不在外過(guò)夜，擠出時(shí)間都用來(lái)學(xué)習(xí)，因此，只讀過(guò)初中的魯冠球，已有多篇論文在《人民日?qǐng)?bào)》、《求是》、《光明日?qǐng)?bào)》、《經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)》等發(fā)表，成為一個(gè)出口成章并著書(shū)立論、能寫會(huì)說(shuō)的“農(nóng)民理論家”。

王均瑤，早年輟學(xué)。他為了實(shí)現(xiàn)從草根浙商成長(zhǎng)為新浙商的愿望，就不斷超越自我，不但自己參加了長(zhǎng)江商學(xué)院EMBA的學(xué)習(xí)，還讓兩個(gè)弟弟都成了MBA成員。

奧康集團(tuán)的王振滔，出生木匠。他認(rèn)為，企業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展取決于這個(gè)企業(yè)是否是一個(gè)學(xué)習(xí)性企業(yè)。而他自己也一直在學(xué)習(xí)，在北大讀完MBA后，2003年起參加了中歐國(guó)際商學(xué)院總裁班的學(xué)習(xí)，后來(lái)又去長(zhǎng)江商學(xué)院讀EMBA。

譚老師了解到，除了這些大型企業(yè)的老板忙著學(xué)習(xí)充電，許許多多中小企業(yè)的老板也在各大商學(xué)院和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)穿梭。

關(guān)于讀書(shū)，周氏兄弟有兩個(gè)出人意料卻意味深長(zhǎng)的比喻。魯迅說(shuō)："讀書(shū)如賭博。"就像今天愛(ài)打麻將的人，天天打、夜夜打、連續(xù)地打，有時(shí)候被公安局捉去了，放出來(lái)還繼續(xù)打。打麻將的妙處在于一張一張的牌摸起來(lái)永遠(yuǎn)變化無(wú)窮，而讀書(shū)也一樣，每一頁(yè)都有深厚的趣味。真正會(huì)打牌的人打牌不計(jì)輸贏，如果為贏錢去打牌在賭徒中被稱為"下品"，賭徒中的高手是為打牌而打牌，專去追求打牌中的趣味的。讀書(shū)也一樣，要為讀書(shū)而讀書(shū)，要超功利，就是為了好玩，去追求讀書(shū)的無(wú)窮趣味。作為專業(yè)的咨詢師、培訓(xùn)師，譚小芳感嘆：生而有強(qiáng)烈的讀書(shū)興趣和書(shū)癮，還是很幸運(yùn)的事情。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

企業(yè)人士讀書(shū)大多為了“鏡以鑒人，史以明智”，我們要探尋的本質(zhì)往往都會(huì)在歷史中找到答案，或是一個(gè)行業(yè)的歷史，或是一個(gè)成功企業(yè)的歷史?？晌覀兊拿褡鍏s總是會(huì)遭受不愛(ài)學(xué)習(xí)的批評(píng)，尤其是大學(xué)里走出來(lái)的人，那些知識(shí)早已經(jīng)在高中時(shí)期讀完了，愴然于心。

路漫漫兮，本質(zhì)何焉?

借用并“改進(jìn)”一句老話——“天天學(xué)習(xí)，企業(yè)向上”!

學(xué)習(xí)力，是指學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力。已經(jīng)具備學(xué)習(xí)力的經(jīng)理人，有如何將學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化為競(jìng)爭(zhēng)力的問(wèn)題。有些學(xué)員問(wèn)我，譚老師，到底如何學(xué)習(xí)才有效率呢?我認(rèn)為，

要學(xué)習(xí),就要學(xué)自己現(xiàn)在和在可預(yù)期的將來(lái)就會(huì)需要的東西;

要學(xué)習(xí),就要學(xué)習(xí)如何處理已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生或即將發(fā)生的問(wèn)題;