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篇1

但現(xiàn)實中，教師在教學(xué)時缺乏引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，簡單化、重復(fù)性實用技能訓(xùn)練使得學(xué)生長期處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，我對高中信息技術(shù)校本課程進(jìn)行了改革。

細(xì)分篩選，著重培養(yǎng)典型高階思維

我們所說的高階思維，是與布魯姆認(rèn)識目標(biāo)分類中的“分析、評價和創(chuàng)造”相對應(yīng)的。考慮到高階思維是一個復(fù)雜的領(lǐng)域，籠統(tǒng)地去談，會使其難以在教學(xué)中落地。因此，我們將高階思維進(jìn)一步細(xì)化，并根據(jù)信息技術(shù)課程的特點，將其具體化為比較能力、抽象能力和問題解決能力這三種典型的高階思維能力。

比較是一種基本的思維能力，主要是確定并揭示某個項目相同點或不同點的過程。在日常生活中經(jīng)常會用到比較能力。事實上，比較幾乎無時不在。擁有了比較能力，學(xué)生就能夠以不同視角去看待事物，獲得深刻的見解并改變觀點。俄國教育家烏申斯基曾經(jīng)說過：“比較是一切理解和一切思維的基礎(chǔ)”。高中信息技術(shù)教學(xué)不能讓學(xué)生僅僅獲取信息，還要對獲取來的信息進(jìn)行比較和分析，從而獲得對信息的深度理解。

面對紛繁復(fù)雜的海量信息，學(xué)生應(yīng)該具備透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力，即抽象能力。特別是，通過抽象，我們能從具體的信息中識別出不太明顯的一般模式，然后利用這個模式來發(fā)現(xiàn)原本看似不同的信息塊之間的相同之處。因為抽象的過程是一種比字面解釋更深入的分析過程，所以運用抽象，可以提高我們對信息的理解水平。同時，抽象過程中的化簡對于重構(gòu)事務(wù)處理的流程，利用自動化的高效率大大提高生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)的效率至關(guān)重要。

在今天，誰的抽象能力強，誰就可以表現(xiàn)出創(chuàng)造性。所以，我們不妨將抽象看作高中學(xué)生信息素養(yǎng)提升的關(guān)鍵，設(shè)法貫穿到實踐教學(xué)中，讓學(xué)生具備“抽象”的意識和能力，為發(fā)展其數(shù)字化的創(chuàng)新能力打下基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)的信息技術(shù)課程更多關(guān)注的是信息技術(shù)操作技能訓(xùn)練，卻沒有使用信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力。高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求：學(xué)生能從日常生活、學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)或歸納需要利用信息和信息技術(shù)解決的問題，能通過問題分析確定信息需求。不難發(fā)現(xiàn)，問題解決能力培養(yǎng)是高中信息技術(shù)課程的核心目標(biāo)之一。

經(jīng)歷過程，深度理解高階思維

高階思維能力培養(yǎng)，不能夠簡單地通過講授和概念解釋，更多地是應(yīng)該讓學(xué)生在經(jīng)歷的過程之中習(xí)得。通過經(jīng)歷高階思維過程，學(xué)生會體驗到利用信息技術(shù)解決實際問題的特殊性、有效性，掌握高階思維的基本思想與方法。經(jīng)歷過程，也是高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)著重強調(diào)的內(nèi)容。教學(xué)中，可以以任務(wù)驅(qū)動的方式將學(xué)生引入其中，指導(dǎo)學(xué)生以高階思維的觀點和方法分析工作任務(wù)（即待解決的問題），形成具體的工作流程。

例如，在信息技術(shù)發(fā)展史教學(xué)中，我們需要讓學(xué)生對不同的信息技術(shù)發(fā)展階段進(jìn)行比較分析。教師如果只是對不同的發(fā)展階段進(jìn)行語言描述，學(xué)生難以得出信息技術(shù)不同發(fā)展階段有何不同的結(jié)論。所以，教師一定要創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生參與比較的過程，引導(dǎo)學(xué)生通過比較找出異同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“發(fā)明與應(yīng)用的信息技術(shù)”“提高人類信息能力上的意義”“發(fā)生年代”三個方面進(jìn)行比較（見表1）。這樣，學(xué)生既掌握了信息技術(shù)發(fā)展史知識，還經(jīng)歷了比較的過程，提升了比較能力。

學(xué)以致用，應(yīng)用中內(nèi)化高階思維

高階思維培養(yǎng)不能淺嘗輒止，重要的是學(xué)以致用。學(xué)以致用就是把高階思維的學(xué)習(xí)和實際的應(yīng)用聯(lián)合起來，由淺入深，逐步達(dá)到熟能生巧的目的。這要求學(xué)生真正理解高階思維的含義（包括使用的方法、注意的事項），然后按照理論的要求在實踐過程中應(yīng)用高階思維，再應(yīng)用高階思維來解決生活中遇到的問題，從而逐步加深自己對高階思維的理解與實踐應(yīng)用。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是由現(xiàn)實世界中相對應(yīng)的事物或情境所決定的，當(dāng)知識脫離了現(xiàn)實情境時，就會變得沒有活力。反觀我們現(xiàn)實課堂中的學(xué)習(xí)活動，往往只包含從情境中抽取出來的抽象知識，沒有給學(xué)生實踐體會的機會與環(huán)境。學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了新的概念和原理，卻沒有實際使用的真實體驗。學(xué)生所建構(gòu)的知識體系與概念，無法用來解決真實問題，是不鞏固的，是難以繼續(xù)發(fā)展的。

因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生在問題解決的過程之中去內(nèi)化高階思維能力，比如采用基于問題解決的學(xué)習(xí)等?；趩栴}解決的學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)問題，以解決問題為導(dǎo)向開展方案設(shè)計、新知學(xué)習(xí)、實踐探索，這是具有創(chuàng)新特質(zhì)的學(xué)習(xí)活動。實施過程中，各種能力的綜合也促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。開展基于問題解決的學(xué)習(xí)時，教師要創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生認(rèn)知特征的活動情境，引導(dǎo)他們利用信息技術(shù)開展項目實踐，形成作品。

例如，程序設(shè)計教學(xué)中會涉及算法，而算法是培養(yǎng)學(xué)生抽象能力的有效途徑。程序設(shè)計的目的就是要將實際問題抽象為帶有一般性的計算問題。比如，公司有 1000 人，打印了 1000 張有序號的表格發(fā)出去讓大家填寫。如果收回來后次序亂了，怎么能快速整理好？很簡單，把小于 500 的放左邊，大于 500 的放右邊，先分開兩疊。然后再把左右兩疊對半分。一直到每一疊都只剩下 10～20 張的時候，稍微排一下序就好了。最后全部按順序疊在一起即可。這種做法抽象出來，就類似經(jīng)典的快速排序算法。

再如，教師在講授網(wǎng)絡(luò)信息搜索時，可以通過讓學(xué)生制訂一個旅游計劃，將傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)融入具體的問題解決過程之中。這既讓學(xué)生使用了技術(shù)，又讓學(xué)生掌握了問題解決能力。教師將學(xué)生4人一組，按旅游目的地組成一個個旅游團(tuán)，為其制定旅游計劃，并利用網(wǎng)絡(luò)搜集信息，確定旅游線路。組內(nèi)4位學(xué)生做好分工，利用網(wǎng)絡(luò)搜集匯總信息，并將收集到的信息整理填表（見表2），最后通過演示文稿展示小組旅游計劃。

面對未來社會的競爭，學(xué)生必須要超越傳統(tǒng)的簡單記憶、背誦能力，需要擁有更多創(chuàng)新和創(chuàng)造能力。高中信息技術(shù)教師必須摒棄技術(shù)至上的觀念，努力變革課程內(nèi)容與教學(xué)方式，讓學(xué)生在經(jīng)歷高階思維的學(xué)習(xí)體驗過程中，掌握高階思維的一般性模式與方法，提升自身的高階思維。因為只有融入了高階思維培養(yǎng)的信息技術(shù)課程，才是具有生命力和發(fā)展前途的信息技術(shù)課程。

參考文獻(xiàn)

許憬.基于高階思維的信息技術(shù)學(xué)習(xí)[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2014（1）.

黎加厚.教育信息化環(huán)境中的學(xué)生高級思維能力培養(yǎng)[J].中國電化教育，2003（9）.

篇2

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知學(xué)徒制;高階思維;教學(xué)模式

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)04―0038―04

引言

當(dāng)今,我國教育教學(xué)改革正不斷向縱深發(fā)展,以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力為核心的素質(zhì)教育作為一種弘揚人的主體性,開發(fā)人的潛能,發(fā)展人的創(chuàng)造性,培養(yǎng)健全人格的新型教育理念已成為學(xué)?；A(chǔ)性教育的主旋律。隨著社會發(fā)展日益復(fù)雜,個體的思維獨立性和創(chuàng)新性顯得越來越重要,學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)成為現(xiàn)代教育關(guān)注的重心。

促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展,也是新課程改革的主要精神?！俺珜?dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。[1]各門新課程的標(biāo)準(zhǔn)都把培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力作為重要的發(fā)展方向。但是縱觀目前我國教育/教學(xué),在本質(zhì)上還是沒有從傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教育理念中跳出來,仍局限于低階思維技能的培養(yǎng)和低階知識的學(xué)習(xí)。即使采用了國外的教育理念和教學(xué)模式,大部分也只是簡單的移植和機械套用。[2]對此,國內(nèi)外研究者提出了批評并表示深深的擔(dān)憂。學(xué)習(xí)者高階思維的培養(yǎng)需要一定的外在條件,初中生的邏輯思維已占優(yōu)勢但很大程度還是屬于經(jīng)驗型的,[3]他們在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出一定的盲目性,需要教師在問題解決過程中加以指導(dǎo)。本文探討了認(rèn)知學(xué)徒制培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力中的實施步驟,為一線教師的教學(xué)提供借鑒和參考。

一 高階思維能力

目前,對于高階思維能力的界定還沒有達(dá)成一致意見。在教育研究領(lǐng)域,高階思維、高級思維、問題解決等幾個概念經(jīng)?；煊?。一般來說,高級思維和高階思維是同義詞;問題解決則屬于高階思維能力的一部分。

知識時代的發(fā)展對人才素質(zhì)的要求偏重于以下十大能力:[4]創(chuàng)新、問題解決、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力,這十大能力我們稱之為高階能力。高階能力是以高階思維為核心的解決劣構(gòu)問題或復(fù)雜任務(wù)的心理特征。高階思維(high order thinking)是與低階思維(low order thinking)相對的概念。低階思維是指較低層次的認(rèn)知水平,主要用于學(xué)習(xí)事實性知識或完成簡單任務(wù)的能力;而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索,是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力,[5]關(guān)注學(xué)生系列能力的發(fā)展,如批判性地評價信息、自主學(xué)習(xí)(自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí))、遠(yuǎn)遷移能力等用來解決結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(Ill-structured domains)或復(fù)雜任務(wù)的心理特征。具體來說高階思維能力是指問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力。

新課改也提出要充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢,為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具。信息資源的豐富性和開放性,多媒體信息的交互性,信息加工處理的高效性等,使學(xué)習(xí)者獲得知識的同時更容易獲得高層次的思維技巧和能力。高階思維能力是一種超越簡單記憶和信息檢索的高層次的綜合能力,這一能力的培養(yǎng)需要借助一定的教育環(huán)境。因此,信息技術(shù)課程可以發(fā)揮自身的優(yōu)勢為學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)營造這樣的教育環(huán)境。

二 認(rèn)知學(xué)徒制及其特征

所謂認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship),是一種從改造學(xué)校教育中的主要問題出發(fā),將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型教學(xué)模式。[6]這種模式用以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能,即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力,在這種模式中,概念和事實知識是從問題解決和任務(wù)完成的過程中獲取的。

認(rèn)知學(xué)徒制的目的是:通過此模式來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問題解決、創(chuàng)造性思維等方面的高階思維技能。這種技能把技能和知識結(jié)合起來,是完成有意義的、真實的任務(wù)的關(guān)鍵。

認(rèn)知學(xué)徒制的基本特征表現(xiàn)如下:[7]

1 認(rèn)知學(xué)徒制關(guān)注的不是概念和事實知識的獲得,而是重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于復(fù)雜現(xiàn)實生活任務(wù)/問題時所關(guān)涉的推理過程與認(rèn)知/元認(rèn)知策略。

2 將原本隱蔽的內(nèi)在認(rèn)知過程顯性化,亦即表現(xiàn)思維過程,使之可視化(包括教師和學(xué)生的思維過程)。通過這種方法,學(xué)生可以在老師和其他學(xué)生的幫助下進(jìn)行觀察、重復(fù)演練和實踐。

3 將學(xué)校課程中的抽象任務(wù)/內(nèi)容置于對學(xué)生有意義的情境之中,學(xué)習(xí)者充分了解學(xué)習(xí)的目的與應(yīng)用,理解工作的相關(guān)性,并參與專家行為。

新課改強調(diào)教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格,關(guān)注個體差異,滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力,使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。在信息技術(shù)課程中采用認(rèn)知學(xué)徒制可以為學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)創(chuàng)造一定的環(huán)境:首先,認(rèn)知學(xué)徒制鼓勵學(xué)習(xí)活動在真實的情境中展開和評價;其次,認(rèn)知學(xué)徒制鼓勵學(xué)生像專家那樣思考與處理任務(wù),有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;最后,在認(rèn)知學(xué)徒制的實踐中,學(xué)生與運用高階思維過程的教師或?qū)＜乙煌瑢W(xué)習(xí),通過認(rèn)知模型,學(xué)生們接觸專家的高階思維過程。在經(jīng)過教師或?qū)＜抑С种?學(xué)生能夠運用高階推理過程去探究新問題或從事新的發(fā)現(xiàn),為知識時代培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力等高階思維能力的人才。

三 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式實施步驟

新課改強調(diào)要把培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力作為重要的發(fā)展方向。因此,在教育/教學(xué)中應(yīng)用認(rèn)知學(xué)徒制模式能夠很好地貫徹新課改的精神。認(rèn)知學(xué)徒制作為一種新型的教學(xué)模式,將其應(yīng)用于教育/教學(xué),需要教師和學(xué)生兩方面的共同執(zhí)行,如圖1所示。[8]

在認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式中,學(xué)生是主體,教師起主導(dǎo)作用。在這個過程中,教師先示范必要的策略,再放手讓學(xué)生去試,并在學(xué)生參與時給予指導(dǎo)。對學(xué)生來說,通過對特定領(lǐng)域?qū)＜覍嵺`能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋,獲得基本問題的求解方法、策略和能力,并隨著腳手架的拆除,逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。[9]具體的來說步驟如下,如圖2所示:

1 案例觀摩

案例觀察屬于認(rèn)知學(xué)徒制模式中的建模,建模的目的是建構(gòu)專家認(rèn)知過程的心智模型,將其內(nèi)在的認(rèn)知過程和活動外顯出來。學(xué)生通過觀摩案例,能夠構(gòu)建完成任務(wù)所必需的思維技能。因此,在課堂教學(xué)之前,教師必須分析教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點,根據(jù)學(xué)習(xí)的特征選擇比較典型的案例以供學(xué)生觀摩。

2 情境訓(xùn)練

訓(xùn)練時要為學(xué)生問題解決創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境,提供線索,搭建腳手架,提供反饋,并提出一個使學(xué)生能以更接近專家的方式實施的新任務(wù)。訓(xùn)練過程中應(yīng)通過引導(dǎo)或直截了當(dāng)?shù)靥嵝褜W(xué)生注意任務(wù)中原本被忽略的方面,通過高度互動和高度情景化的反饋和建議,關(guān)注技能的制定和整合,從而服務(wù)于真正理解的目標(biāo)。

3 及時指導(dǎo)

及時指導(dǎo)即認(rèn)知學(xué)徒制中的搭建腳手架,搭建腳手架的目的是教師為了幫助學(xué)生完成任務(wù)而提供的支持。這些支持的形式可以是“建議”或“幫助”。當(dāng)教師為學(xué)生搭建腳手架時,教師只能履行全部任務(wù)中學(xué)生還不能自己勝任的那一部分。在必要時,教師要通過搭建腳手架對學(xué)生提供支持,但是及時地淡出也是十分重要的。所謂“淡出”意味著隨著學(xué)生能力的增強,教師應(yīng)移走腳手架,減弱學(xué)生對腳手架的依賴,逐漸將其對學(xué)習(xí)的控制權(quán)移交給學(xué)生。

4 對比反思,多元評價

教學(xué)必須要讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會懷疑、學(xué)會質(zhì)詢,而不是交給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論或答案。對學(xué)生來說尋找知識比硬記知識更加快樂。[10]反思方法促使學(xué)生將自己的問題解決過程與某一專家、其他同學(xué)的問題解決過程做比較,最終則跟某種專業(yè)的內(nèi)部認(rèn)知模式相比較。通過反思,學(xué)生可以建構(gòu)關(guān)于特定問題求解過程的模型,以修正/啟示自己的問題求解和任務(wù)完成過程。[11]在反思階段,學(xué)習(xí)者通過在與專家作業(yè)進(jìn)行比較的過程中,教師和學(xué)習(xí)伙伴可以對自己的作業(yè)進(jìn)行評價并建立評價標(biāo)準(zhǔn),實行動態(tài)評價,挖掘潛能,[12]教師通過學(xué)生間的互評來發(fā)現(xiàn)并鼓勵創(chuàng)新性的作業(yè)和思想。

5 自主探究

自主探究意味著推動學(xué)生完全依靠自己進(jìn)行問題解決。學(xué)生在經(jīng)過案例觀摩、嘗試解決問題、強化訓(xùn)練、反思的過程之后,對專家認(rèn)知過程心智模型有了一定的了解,在這個基礎(chǔ)上促使學(xué)生進(jìn)行探索是十分重要的,這包括學(xué)習(xí)者如何設(shè)計一些力所能及的、有意義的小問題與研究性問題。探究顯然標(biāo)志著教師的完全“淡出”,腳手架的全部拆除。這不僅意味著教師在問題解決過程中的“淡出”,而且也意味著教師在“問題提出”中的“淡出”。由于學(xué)生還不知道應(yīng)該怎樣卓有成效地對某一領(lǐng)域進(jìn)行探索,所以“探究”應(yīng)作為比較一般的學(xué)習(xí)策略的一部分教給學(xué)生。

四 案例分析

最有效的高階思維能力發(fā)展方式,應(yīng)當(dāng)是融合于具體教學(xué)活動之中的,亦即在完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時,發(fā)展高階思維能力。運用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展,是當(dāng)前高階思維教學(xué)研究的新視角,也是信息化教學(xué)研究的核心。下面就以八年級信息技術(shù)教學(xué)為例說明認(rèn)知學(xué)徒制是如何在教學(xué)之中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

以苗逢春主編,河北大學(xué)出版社出版的初中信息技術(shù)第二冊第三章中《數(shù)據(jù)輸入與處理》為例。

案例背景:信息技術(shù)課程是一門實踐性、操作性很強的學(xué)科,它的主要任務(wù)是增強學(xué)生的信息意識,了解信息技術(shù)的發(fā)展及其對社會的影響;了解計算機基本工作原理和學(xué)會文字、圖形、數(shù)據(jù)的處理技能,初步掌握信息獲取、處理的基本方法;樹立正確的知識產(chǎn)權(quán)意識,培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。本次學(xué)習(xí)的主題是《數(shù)據(jù)的輸入和處理》,學(xué)生基本上處于“零起點”的狀態(tài)。因此,利用認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容。

學(xué)習(xí)環(huán)境:計算機機房。

本節(jié)主要學(xué)習(xí)的是如何快速輸入數(shù)據(jù),并運用Sum、Average函數(shù)計算表格中的數(shù)據(jù)。雖然初二學(xué)生的電腦操作技能有了一定的提高,但對于Excel中數(shù)據(jù)輸入和處理還是很陌生,當(dāng)面臨這個新的任務(wù)時表現(xiàn)出一定的茫然性。因此,教師必須給學(xué)生現(xiàn)場示范。教學(xué)之初,教師要告訴學(xué)生這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo):數(shù)據(jù)的輸入和利用函數(shù)對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

1 案例觀察

案例示范:教師現(xiàn)場給學(xué)生示范如何打開Excel,并結(jié)合身邊具體的實例向?qū)W生介紹Excel所具備的功能。此次學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是數(shù)據(jù)的輸入和處理:首先教師向大家示范數(shù)據(jù)的輸入過程并在教學(xué)過程中不斷地啟發(fā)學(xué)生探索數(shù)據(jù)輸入的其他方法。本節(jié)課數(shù)據(jù)處理的內(nèi)容包括兩項:Sum、Average函數(shù)的運用。教師分別利用sum、Average函數(shù)對一組數(shù)據(jù)進(jìn)行求和和求平均值,教師示范的同時提示學(xué)生思考這些操作過程的合理性,培養(yǎng)學(xué)生運用函數(shù)對數(shù)據(jù)求平均分和總分的思維過程。

2 情境訓(xùn)練與及時指導(dǎo)

完成建模之后,教師可以給學(xué)生呈現(xiàn)需要解決的問題,指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合他們剛剛看到的模型、學(xué)到的認(rèn)知策略和技能來完成問題。例如,教師可以提供真實的探索問題,如“輸入全班期末考試中信息技術(shù)分?jǐn)?shù)并計算出男生成績的平均分”。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下開始對數(shù)據(jù)進(jìn)行輸入和處理,卻發(fā)現(xiàn)結(jié)果顯示的是全班同學(xué)的平均分,那么男生的平均分怎么求呢?教師應(yīng)啟示學(xué)生――“專家是怎么解決這類問題的呢?”,同時教師對專家所用的方法進(jìn)行解釋并現(xiàn)場演示,然后讓學(xué)生獨立完成任務(wù)。

在學(xué)習(xí)小組工作的時候,教師要口述一些學(xué)生有疑問或需要的線索、暗示和反饋來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),在適當(dāng)?shù)臅r候教師要給予幫助。例如,在學(xué)生要輸入大量相同的數(shù)據(jù)時,教師可以指導(dǎo)學(xué)生如何用簡便方法完成這項操作。

3 反思與評價

經(jīng)過前面兩個階段的學(xué)習(xí),學(xué)生已經(jīng)初步掌握了數(shù)據(jù)輸入并對其進(jìn)行處理。這一階段,教師可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對其問題解決的過程進(jìn)行反思。學(xué)生通過回憶自己解決問題的思維過程并與專家模型進(jìn)行比較,同時應(yīng)鼓勵每位同學(xué)發(fā)表自己的看法并將自己解決問題的思路用語言清晰地表達(dá)出來。在反思的過程中,老師和學(xué)生都應(yīng)積極評價他人的作品,提出好的建議,對于具有創(chuàng)新意義的想法應(yīng)給與表揚并推廣。通過這種方式來提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和操作技能。

4 自主探究

探索是一堂課中最重要的,也是最后部分。教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者將所學(xué)的數(shù)據(jù)處理方法用來解決日常生活中的問題,并自主探究Excel的其他功能。教學(xué)者應(yīng)該通過淡化“腳手架”和鼓勵來增強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的獨立性和自主化。學(xué)生的目標(biāo)應(yīng)該是利用他們所習(xí)得的思維技能(主要以學(xué)習(xí)者的知識和認(rèn)知過程為基礎(chǔ))來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、驗證假說、發(fā)現(xiàn)結(jié)果。

五 結(jié)語

將認(rèn)知學(xué)徒制應(yīng)用于中學(xué)的教育/教學(xué)中,對學(xué)生理解問題和解決問題都有積極的幫助,而且還可以培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)造性思維等高階思維能力。同時,認(rèn)知學(xué)徒制為中學(xué)的教育/教學(xué)帶來發(fā)展空間和新的挑戰(zhàn),它不僅要求教師具有一定的學(xué)術(shù)水平,更應(yīng)有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗,為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力做好準(zhǔn)備。

參考文獻(xiàn)

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篇3

【關(guān)鍵詞】思維坡度；生物建模；抽象思維

一、重視生物實驗教學(xué), 降低學(xué)生思維坡度

實驗在生物教學(xué)中起著舉足輕重的作用，在研究抽象問題時, 如果能夠設(shè)計一些合適的實驗, 使它形象地顯現(xiàn)出來, 使學(xué)生的思維建立在觀察和實驗的基礎(chǔ)上, 在實驗與思維的有機結(jié)合中不知不覺降低了抽象思維的難度, 從而使學(xué)生切實從形象思維上升到抽象思維。探究式課堂教學(xué)實驗?zāi)Ｊ侥苡行岣邔W(xué)生的思維能力，模式為：

例如, 在高中必修1《物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗返慕虒W(xué)過程中, 首先做一些生動的植物細(xì)胞吸水和失水的實驗讓學(xué)生觀察, 獲得鮮明的感性認(rèn)識， 進(jìn)而設(shè)計一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生對質(zhì)壁分離復(fù)原的現(xiàn)象進(jìn)行分析。

二、以生物建模培養(yǎng)抽象思維能力

例如必修2《遺傳和進(jìn)化》中第3章第2節(jié)“DNA分子的結(jié)構(gòu)”，由DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建、DNA分子的結(jié)構(gòu)模型以及制作DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型三部分組成。兩人一組，每人制作一個模型。相互之間可以協(xié)作、探討、交流。每人制作一個模型可以保證動手能力的提高，避免一人唱主角的缺陷，還可以通過比較發(fā)現(xiàn)自己建構(gòu)的模型的科學(xué)性錯誤并加以改正。在動手建構(gòu)物理模型的過程中，學(xué)生自己組裝、自己發(fā)現(xiàn)，在觀察、討論、合作、比較、交流中相互啟迪、自主學(xué)習(xí)、構(gòu)建知識，輕松實現(xiàn)了科學(xué)史的再現(xiàn)，動手和動腦相結(jié)合，使三維教學(xué)目標(biāo)在發(fā)現(xiàn)與探究的過程中實現(xiàn)了統(tǒng)一，科學(xué)素養(yǎng)得到了提升，充分體現(xiàn)了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的新課程設(shè)計理念。

通過對生物模型的設(shè)計思路及分析研究思路的教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生對較復(fù)雜生物問題進(jìn)行具體分析，區(qū)分主要因素和次要因素，抓住問題的本質(zhì)特征，正確運用科學(xué)抽象思維的方法去處理生物問題的能力。例如“模擬吃飯后的反應(yīng)”，甲將2張“糖卡”放到桌子上，學(xué)生懂得出示兩張 “胰島素卡”而后將2張“糖卡”由正面翻到背面；但在“模擬運動時的反應(yīng)”時，甲從桌子上拿走一張正面朝上的“糖卡”后，不少學(xué)生卻出現(xiàn)了仍舊出示“胰島素卡”，把桌面上的一張“糖卡”由正面翻到背面的錯誤。學(xué)生親歷了錯誤的過程，對血糖的平衡與胰島素、胰高血糖素的關(guān)系有了形象的認(rèn)識，化抽象為具體，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出正常情況下血糖的來源和去路圖解式模型和血糖調(diào)節(jié)的圖解式模型。

三、以概念教學(xué)培養(yǎng)抽象思維

生物概念是抽象思維的成果, 生物概念教學(xué)的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在生物概念教學(xué)中, 要使學(xué)生明確建立生物概念的事實依據(jù), 教師應(yīng)該充分挖掘概念教學(xué)中各環(huán)節(jié)的潛能, 引導(dǎo)學(xué)生運用抽象思維方法, 掌握生物概念,培養(yǎng)抽象思維。在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)概念形成的過程設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，把握具體教學(xué)流程，概念形成的基本活動程序分別如下：

“等位基因”是在“顯性基因與隱性基因”的基礎(chǔ)上形成的概念。對于初學(xué)者來說,這是一個復(fù)雜而又抽象的新概念。生物教師可以這樣提出問題: 顯性基因與隱性基因會同時存在嗎?若存在，則在什么位置上？有什么關(guān)系？ 問題提出，引起學(xué)生啟動思維。學(xué)生會分析“等位基因”的內(nèi)涵, 并比較等位基因與相同基因的區(qū)別，進(jìn)而對遺傳學(xué)中的性狀產(chǎn)生猜想與期待。教師用圓圈表示細(xì)胞，兩條平行等長的長豎線表示一對同源染色體，兩條同一水平位置的短橫線表示基因位點，將控制豌豆高莖的顯性基因D和控制豌豆矮莖的隱性基因d具體定位到一對同源染色體的同一位置上，有關(guān)等位基因概念學(xué)生便一目了然。在這些感性材料的基礎(chǔ)上, 引導(dǎo)學(xué)生用抽象思維方法進(jìn)行思考。通過分析綜合、概括得出等位基因的概念是“在一對同源染色體的同一位置上，控制相對性狀的基因”。

四、優(yōu)化習(xí)題教學(xué), 培養(yǎng)抽象思維

在習(xí)題教學(xué)中利用比較和類比思維，培養(yǎng)學(xué)生解決抽象生物問題的能力。比較和類比是解決生物問題的一種方法，特別是解決抽象生物問題的一種常用方法。

1.比較是揭示不同事物之間的相同點和不同點的科學(xué)方法。形象比較是將目標(biāo)形象與主體頭腦中的已有形象進(jìn)行同異比較, 判斷其相似程度, 從而通過適當(dāng)?shù)乃季S加工與改造,將新的形象聯(lián)結(jié)于原有表象系統(tǒng)相應(yīng)環(huán)節(jié), 使主體能夠直接調(diào)用已有的經(jīng)驗知識, 對問題迅速作出判斷, 從而加強解決抽象生物問題的能力。

2.類比是一種常用的思維方法。形象類比是根據(jù)兩事物的部分形象特征相似, 推出兩事物其它方面的形象特征也可能相似。形象類比能幫助人們從已知事物的有關(guān)理論建設(shè)假說去說明新事物,使主體從對已知事物的判斷過渡到對未知事物的判斷。例如，在教學(xué)“蛋白質(zhì)的分子結(jié)構(gòu)”時，可把“蛋白質(zhì)分子的一級結(jié)構(gòu)”比做由各種顏色的鏈環(huán)構(gòu)成的鏈子，把鏈環(huán)的接觸點比做氨基酸與氨基酸相連的肽鍵，10 個環(huán)的鏈子和11個環(huán)的鏈子學(xué)生清楚地看出不一樣，從而得出“蛋白質(zhì)分子結(jié)構(gòu)”的不同體現(xiàn)在“氨基酸分子”的數(shù)目上；如果把 10 個環(huán)的鏈子的每個環(huán)交換順序，又發(fā)生了變化，從而得出“蛋白質(zhì)分子結(jié)構(gòu)”的不同又體現(xiàn)在“氨基酸分子”的排列順序上；如果把兩條 10 個環(huán)的鏈子進(jìn)行比較，即使兩條鏈子中只有一個環(huán)的顏色不同，那么這兩條鏈子也不一樣，從而得出“蛋白質(zhì)分子結(jié)構(gòu)”的不同又體現(xiàn)在“氨基酸分子”的種類上。經(jīng)過一系列的比方讓學(xué)生清清楚楚地理解了“蛋白質(zhì)分子的一級結(jié)構(gòu)”的概念。

有的生物問題看上去很陌生, 解決它好像條件不足, 依據(jù)不明, 無從入手。但通過仔細(xì)審題, 不難發(fā)現(xiàn)它與某些已知的問題在結(jié)構(gòu)形式上有一部分相似, 可以利用形象類比思維來推測另一部分結(jié)構(gòu)形式也可能相似, 從而達(dá)到迅速解決問題的目的。

篇4

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)高階思維；教學(xué)策略；教學(xué)模式；評價方法

一、數(shù)學(xué)高階思維概述

高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了信息時代對人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)知識時展的關(guān)鍵能力。

結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科自身的特點，數(shù)學(xué)高階思維是指在數(shù)學(xué)活動中的有意識的、圍繞特定目標(biāo)的、需要付出持續(xù)心理努力的高層次認(rèn)知水平的復(fù)雜思維。它具有嚴(yán)謹(jǐn)性、深刻性、批判性、獨創(chuàng)性、靈活性的特點。

大學(xué)數(shù)學(xué)教育是以培養(yǎng)學(xué)員數(shù)學(xué)素質(zhì)為主要目標(biāo)，將數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識與專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本技能相結(jié)合的科學(xué)文化基礎(chǔ)教育的重要組成部分。在大學(xué)課程改革和新版人才培養(yǎng)方案的驅(qū)動下，大學(xué)數(shù)學(xué)教育已由傳統(tǒng)的重理論、輕應(yīng)用向培養(yǎng)學(xué)員獨立思考、分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力為主的高階思維能力轉(zhuǎn)變。

二、基于數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)的高等數(shù)學(xué)教學(xué)策略

首先，優(yōu)化高等數(shù)學(xué)課程內(nèi)容，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。高等數(shù)學(xué)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和高階思維培養(yǎng)要求，適當(dāng)減少理論課的內(nèi)容，增加約10%實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，包括研討課和實驗課兩部分內(nèi)容。采取的具體措施是降低部分內(nèi)容的難度要求，適應(yīng)學(xué)員的軍事文化和專業(yè)理論基礎(chǔ)，強化數(shù)學(xué)思想方法的介紹，同時滲透數(shù)學(xué)建模的思想，加強應(yīng)用，淡化運算技巧訓(xùn)練，提高學(xué)員的創(chuàng)新能力。其次，加強研討實踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)員學(xué)習(xí)興趣。通過課程內(nèi)容的調(diào)整和有機的整合，在大學(xué)數(shù)學(xué)類課程的授課學(xué)時中增設(shè)研討實踐內(nèi)容。研討課以與學(xué)員所學(xué)課程緊密相關(guān)的內(nèi)容為主，對基礎(chǔ)理論起到畫龍點睛的作用。研討主題確定后，研討的內(nèi)容、設(shè)計和實施都由學(xué)員獨立完成，通過學(xué)員的主動參與，使學(xué)員對分析問題，抽象問題和解決問題的全過程有一個基本的了解和熟悉，培養(yǎng)學(xué)員初步的分析思維和動手能力。再次，增設(shè)實驗課環(huán)節(jié)，增強學(xué)員解決實際問題的能力。實驗課以演示實驗，驗證性實驗為主，對基礎(chǔ)理論教學(xué)起到輔助作用。通過數(shù)學(xué)軟件計算、畫圖、優(yōu)化設(shè)計，加深學(xué)員對數(shù)學(xué)基本概念，定理、公式的理解。同時，教員在實驗內(nèi)容的設(shè)計上將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與實際問題相結(jié)合，通過案例融人數(shù)學(xué)建模思想，經(jīng)過計算和結(jié)果的分析使學(xué)員進(jìn)一步理解基本理論和應(yīng)用。使抽象的理論直觀表現(xiàn)出來，提高學(xué)員對理論教學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)員的好奇心和探索精神。最后，鼓勵學(xué)員積極參與各類數(shù)學(xué)建模競賽，提高學(xué)以致用的能力。構(gòu)建并實踐“學(xué)員競賽-科技創(chuàng)新-教員科研”的互動教學(xué)模式。面向高階思維能力培養(yǎng)的大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程既要體現(xiàn)教員在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法和手段的改革和創(chuàng)新，還要體現(xiàn)以學(xué)員數(shù)學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)和提高為目的的高階思維的培養(yǎng)，這兩個方面是相輔相成，相互促進(jìn)的。通過數(shù)學(xué)建模競賽帶動學(xué)員的科技創(chuàng)新能力，培養(yǎng)青年教員的科研水平，鼓勵學(xué)員積極參與教員科研，共同提高，營造一種探索研究、普遍提高、個性發(fā)展的培養(yǎng)氛圍，培養(yǎng)學(xué)員創(chuàng)新素質(zhì)和青年教員科研水平，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和教員教學(xué)研究水平，真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”。

三、構(gòu)建高等數(shù)學(xué)立體化教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)員數(shù)學(xué)高階思維的發(fā)展

在教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)下，以“學(xué)一導(dǎo)多元立體化互動”的開放教學(xué)模式為基礎(chǔ)，基于學(xué)員數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)，從教學(xué)觀念、教學(xué)資源、教學(xué)手段和課程考核四個方面，構(gòu)建以數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)為目標(biāo)、立體化教學(xué)資源為支撐、以多樣化教學(xué)方法為手段、多層次實踐教學(xué)為途徑、多元化考核方式為保障的高等數(shù)學(xué)課程立體化教學(xué)模式。突出基于宏觀的角度把握教學(xué)活動整體以及各要素之間內(nèi)部關(guān)系的功能，有效地表現(xiàn)了教學(xué)模式的有序性和可操作。強調(diào)教學(xué)參與者的多邊互動和多種學(xué)習(xí)方式的共存發(fā)展，體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育理念，具有教學(xué)資源的多元化、教學(xué)方式的現(xiàn)代化、知識結(jié)構(gòu)的立體化等突出特點，有助于樹立學(xué)員數(shù)學(xué)高階思維意識、激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)員數(shù)學(xué)高階思維能力。主要表現(xiàn)如下：樹立以學(xué)員為本的教學(xué)理念，實現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一，挖掘教學(xué)資源，構(gòu)建多層次的教學(xué)體系，建立課程教學(xué)團(tuán)隊，促進(jìn)立體化教學(xué)資源的建設(shè)，采用多元化的教學(xué)實踐組織方式，實現(xiàn)“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計。

四、基于數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)取向的評價方法

數(shù)學(xué)高階思維的培養(yǎng)是高等數(shù)學(xué)課程教學(xué)的主要目標(biāo)，而評價數(shù)學(xué)高階思維是一項具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，如果缺乏評估數(shù)學(xué)高階思維的工具將會使教員無法判斷教學(xué)是否成功，而且沒有適當(dāng)?shù)脑u估這些能力的測試，也會使教員無法進(jìn)行強調(diào)數(shù)學(xué)高階思維的教學(xué)?；诟唠A思維能力培養(yǎng)和高階學(xué)習(xí)的關(guān)系，通過對信息技術(shù)有效支持高階學(xué)習(xí)的應(yīng)用特點和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中高階思維能力的外顯特征的研究，在大學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)中，建立數(shù)學(xué)高階思維能力培養(yǎng)取向的信息技術(shù)有效應(yīng)用的評價指標(biāo)體系，從深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性方面實施以過程取向為主的評價方法，實現(xiàn)對學(xué)員數(shù)學(xué)高階思維的有效評價，教員和學(xué)員共同回顧和反思評價結(jié)果，促進(jìn)高等數(shù)學(xué)立體化教學(xué)模式的完善。

在評價數(shù)學(xué)高階思維之前不僅要讓學(xué)員明確任務(wù)，更要讓學(xué)員知道評價的目標(biāo)和準(zhǔn)則，即數(shù)學(xué)高階思維的評價任務(wù)是一個復(fù)雜而不是模糊的任務(wù)；數(shù)學(xué)高階思維的評價不是對最容易觀察的過分簡單化的任務(wù)的完成和經(jīng)過操練的反應(yīng)的評估，而是對學(xué)員在不熟悉的或未曾見過的情景中應(yīng)用知識的表現(xiàn)的評估。

篇5

摘 要：在信息時代，獲得知識的途徑多樣而便捷，學(xué)會思考和創(chuàng)造顯得更為重要，作為教師授于學(xué)生知識不如教會其思考，而思考是思維能力的高級表現(xiàn)。內(nèi)容就高階思維能力的界定、其培養(yǎng)的必要性及在課堂中的表現(xiàn)，結(jié)合本學(xué)科教學(xué)策略進(jìn)行探討，試圖檢測怎樣的課堂教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高階思維；地理課堂；教學(xué)策略

信息時代對人才的培養(yǎng)不再滿足于對基本知識和基本技能的掌握，創(chuàng)新、決策和團(tuán)隊合作等能力已成為衡量人才的重要素養(yǎng)。新課程改革也注重培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其隱含著對高階思維能力的要求，這種要求也是學(xué)生實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的需要。

一、高階思維的界定及教學(xué)的必要性

布魯姆研究認(rèn)為人的思維分為六個層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造）。記憶、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索，利用信息和概念去解決一個個難題和任務(wù)。具有高階思維的人能把學(xué)習(xí)材料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的，能M行歸類和類比，并把瑣碎的信息組合成有體系的整體，他們應(yīng)用合理的邏輯和判斷準(zhǔn)則來學(xué)習(xí)，教師一般都稱這些學(xué)生為“聰明”或“思維活躍”。

高階思維的形成以低階思維為基礎(chǔ)，用于建構(gòu)高階思維技能的低階思維技能，如：讀、寫、記憶等，在目前學(xué)校教育中得到了足夠的重視。蘇霍姆林斯基認(rèn)為“不應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)僅僅歸納為不斷地積累知識和訓(xùn)練記憶。死記硬背會讓學(xué)生變得遲鈍和愚蠢，這既有害于學(xué)生的健康，又不利于學(xué)生的智力發(fā)展”低階思維是人該具有的基本能力但卻有其發(fā)展上的局限性，過多的讀寫、記憶會加重學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

在信息時代，信息的記憶和檢索可以讓信息技術(shù)（電腦和網(wǎng)絡(luò)）來承擔(dān)，個體所需要的是操縱信息、分析信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新和創(chuàng)造。為了學(xué)生發(fā)展需要，學(xué)校教學(xué)就該有意識地重視學(xué)生高階能力的發(fā)展和培養(yǎng)，這有賴于恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)設(shè)計和高階學(xué)習(xí)模式的支持。

二、注重高階思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)的特點

（一）以學(xué)生為中心而非教師控制

傳統(tǒng)課堂通常把知識傳授給學(xué)生后，讓學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)及鞏固，此過程中教師期待學(xué)生理解和記住課堂內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往停留在機械學(xué)習(xí)或死記硬背上。在高階思維教學(xué)下的課堂，需改變教師和教材對教學(xué)的控制，鼓勵學(xué)生的課堂參與。

注重高階思維的課堂支持學(xué)生公開表達(dá)觀點，愿意表達(dá)和嘗試表達(dá)比表達(dá)了什么更重要，在此過程中提供給學(xué)生發(fā)展思維技能的機會，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種課堂以積極有效的提問方式作支撐，在問、答過程中培養(yǎng)學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造能力，在此過程中教師要以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生參與，觀察學(xué)生反應(yīng)，并積極作出

回應(yīng)。

（二）關(guān)注學(xué)習(xí)過程而非知識傳遞

傳統(tǒng)課堂中教師的目標(biāo)重心是將知識傳遞給學(xué)生，并確保他們掌握知識，這種過度強調(diào)學(xué)生知識獲取的教學(xué)方式會阻礙學(xué)生的思維發(fā)展。注重高階思維發(fā)展的課堂把關(guān)注重點從知識結(jié)果掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程和意義的理解。教會學(xué)生推理和思考是高階思維能力培養(yǎng)的重要目標(biāo)，在這樣的課堂上可以觀察到三個特征：能聽到學(xué)生在解釋、推理、描述模型或交流他們的觀點；能聽到教師詢問學(xué)生有關(guān)為什么、是什么及怎么辦的問題，這些問題不是能簡單用一個字即可回答的，它需要學(xué)生認(rèn)真思考、具體闡述；能觀察到學(xué)生在解決常規(guī)任務(wù)的過程中明確自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些規(guī)律。

（三）問題設(shè)置開放性而非封閉式

思維大師杜威認(rèn)為：封閉式問題是有明確選項和指向性的問題，學(xué)生只能按照既定的方向思考，學(xué)生也易在非A即B的答案中禁錮了思維。而開放性問題是沒有明確指向性的問題，學(xué)生可以在較廣的范圍內(nèi)思考，答案具有不確定性，這有利于學(xué)生在思維的發(fā)散中更多地聯(lián)系自己的生活和實際，也更有利于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的閃光點或不解之處。

開放性問題如：觀察世界洋流分布圖，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？此類問題讓學(xué)生通過自己觀察發(fā)現(xiàn)規(guī)律和問題，提供給他們推理和想象的機會，聯(lián)系已有知識，試著去總結(jié)和比較知識獲得分析問題的能力；通過此類開放性問題，能打開學(xué)生的分析、評價、創(chuàng)造之窗。

三、地理課堂中高階思維能力的培養(yǎng)策略

（一）讓課堂內(nèi)容“任務(wù)”化

“要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)”（蘇霍姆林斯基）。所以只有在講課開始或講授知識前就使學(xué)生明確認(rèn)識到，在接下來的學(xué)習(xí)中必須搞懂或解決什么問題，才能集中學(xué)生的注意力并引導(dǎo)學(xué)生的思維向深處發(fā)展。

基于這點，在地理的課堂教學(xué)中必須有任務(wù)（問題）的提前預(yù)設(shè)，目前任務(wù)（問題）設(shè)置有兩種，一是面向全體學(xué)生的單元問題（以本節(jié)課的知識、能力要求分解而出）；二是面向各小組或部分學(xué)生的單獨任務(wù)；前者多以“學(xué)案”方式呈現(xiàn)，后者多在活動設(shè)計中給小組分配任務(wù)。但不管是哪種形式的任務(wù)，都要使任務(wù)（問題）體現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展需要，任務(wù)（問題）應(yīng)該是挑戰(zhàn)性的、可行的和有趣的，而不是學(xué)習(xí)者只要通過簡單收集、整理、拷貝就可以完成的，在這樣的任務(wù)（問題）的設(shè)置中要體現(xiàn)學(xué)生對信息進(jìn)行深度加工的要求，能體現(xiàn)建構(gòu)主義思想。

（二）讓課堂提問多“開放”

正如上文所述，“問題”是打開思維的鑰匙，高階思維必須有開放性問題來激勵，開放性問題有其相應(yīng)的提問方式，在地理課堂中可多做如下幾種形式的提問：

1.比較、發(fā)現(xiàn)類問題。這在自然地理現(xiàn)象的分布、地理規(guī)律的呈現(xiàn)中可多用，問題如：南方城市和北方城市的空間分布有何不同？你能區(qū)分溫帶季風(fēng)氣候和亞熱帶季風(fēng)氣候嗎？這類問題讓學(xué)習(xí)者自己去觀察和發(fā)現(xiàn)知識，加深對表象的認(rèn)識。

2.證明、闡述類問題。在地理成因分析中此類問題比較多見，問題如：為什么會出現(xiàn)沙塵暴？沙塵暴是在怎么樣的地理環(huán)境中產(chǎn)生的？啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，并培養(yǎng)闡述觀點的技能，提高綜合分析能力。

3.選擇、決策類問題。在地理問題的解決中，如工農(nóng)區(qū)位的選擇、工程路線的選擇、工程建設(shè)可行性的決策，需要問：你覺得哪個路線的選擇更為妥當(dāng)，原因是什么？這類問題旨在引導(dǎo)學(xué)生辯證地看問題，評估利弊，提高問題解決能力和決策能力。

4.假設(shè)、推理類問題。許多地理事物的發(fā)展都具有其規(guī)律性或邏輯性，這容易產(chǎn)生推理類問題，如：當(dāng)黃赤交角為20度時，你能想象四季和五帶會發(fā)生什么變化？這類問題多新奇，且能打破現(xiàn)有格局或現(xiàn)象，對學(xué)生的吸引力比較大，使學(xué)習(xí)樂于探究，能讓學(xué)生聯(lián)系地去看事物和現(xiàn)象，并提高創(chuàng)新能力。

5.質(zhì)疑、批判類問題。質(zhì)疑和批判本身是深入思考的結(jié)果，這種精神是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)所必須具備的。這類問題如：你相信全球變暖是人類造成的嗎？你有更好的解決方法嗎？學(xué)生在批判和修正所遇到的知識時，思維是積極的，學(xué)生樂于去冒險，此時在討論和辯論中高階思維能力就提高了。

（三）讓課堂氛圍寬松、民主

課堂氛圍的寬松表現(xiàn)在給予學(xué)生足夠的時間進(jìn)行靜態(tài)思考和語言表述，正如普林斯頓大學(xué)的卡爾（Carl Schorske）認(rèn)為學(xué)習(xí)不是一件能被持有和傳遞的東西。它是一個過程。就提高高階思維能力而言，學(xué)習(xí)作欏骯程”必須得到充足時間的保證。思考需要時間，表達(dá)需要時間，教師必須在預(yù)設(shè)過程中留有時間給學(xué)生。甚至可以為了學(xué)生的需要和課堂教學(xué)的實際，突破原定教學(xué)課時的限制，調(diào)整教學(xué)計劃。

開放性問題所引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)、決策、批判、質(zhì)疑讓課堂具有太多的不可掌控性，并可能出現(xiàn)挑戰(zhàn)教師和教材的可能，這些需要教師的尊重和信任，教師只要放下權(quán)威和專制，平等、寬容、欣賞地看待學(xué)生的思考過程和勞動結(jié)果，學(xué)生才愿意參與課堂和積極表達(dá)。所以，教師必須注意課堂中的措辭用語、態(tài)度和神態(tài)，創(chuàng)造有利于學(xué)生個性張揚的寬松民主的課堂氛圍。具有明確的高階思維培養(yǎng)的課堂能讓學(xué)生在課堂教學(xué)中發(fā)展更多的能力，也能讓課堂教學(xué)更有效，這值得我們教師思考與實踐。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

關(guān)鍵詞：實驗探究；高階思維能力；假說建構(gòu)

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）3-0015-4

按照心智活動或認(rèn)知能力，思維有高階思維和低階思維。高階思維（High Order Thinking ）是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。布魯姆對學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展從認(rèn)知角度細(xì)化為具體可操作的6個層次（2001版），如表1所示。其中，分析、評價和創(chuàng)造稱之為高階思維。國內(nèi)學(xué)者也認(rèn)同高階思維是較高認(rèn)知水平上的心智活動或認(rèn)知能力，是一種跨學(xué)科、跨知識領(lǐng)域，能對思維予以評價的思維。它是生成性思維和批判性思維的互補運用，是一種創(chuàng)造性的、跨學(xué)科知識的思維。高階思維是高階能力的核心，直接表現(xiàn)為創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力，是適應(yīng)知識時展的關(guān)鍵能力。物理學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力方面，既有義不容辭的責(zé)任，又有得天獨厚的條件。本文探討基于物理實驗探究教學(xué)，培育學(xué)生的高階思維能力。

表1 BLOOM教育目標(biāo)分類表――認(rèn)知維度

1 基于假說構(gòu)建的教學(xué)

恩格斯說：“只要自然科學(xué)在思維著，它的發(fā)展形式就是假說”。假說在探究式教學(xué)中被表述為“猜想和假設(shè)”，是指在觀察和實驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)科學(xué)原理和科W事實進(jìn)行思維加工，對未知現(xiàn)象及其規(guī)律所作的假定性解釋和說明。表現(xiàn)為：（1）對問題或現(xiàn)象的成因進(jìn)行猜想；（2）對探究的方向或現(xiàn)象的結(jié)果進(jìn)行推測與假設(shè)。假說構(gòu)建教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生廣泛聯(lián)想，充分發(fā)揮科學(xué)思維的創(chuàng)新功能，在實現(xiàn)假說構(gòu)建的同時，有效地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

（1）演繹。一是從一些具有全稱范圍的高度概括性理論陳述出發(fā)，結(jié)合特殊情景提出假說。如小磁針受到電流產(chǎn)生的磁場的作用力，根據(jù)牛頓第三定律提出“通電導(dǎo)線也將受到小磁針產(chǎn)生的磁場的作用力”。二是指對物理理論加以數(shù)學(xué)分析和邏輯推導(dǎo)，提出預(yù)言性假說。如研究變壓器原副線圈兩端的電壓與匝數(shù)比關(guān)系時，應(yīng)用法拉第電磁感應(yīng)定律，通過推導(dǎo)提出U1/U2=n1/n2。

（2）歸納。從有限的物理事實或?qū)嶒炐畔⒊霭l(fā)，概括出可能的物理特性和規(guī)律。如學(xué)習(xí)玻意耳定律時，根據(jù)得到的幾組氣體壓強和體積的數(shù)據(jù)，提出“體積和壓強成反比”的假說。

（3）類比。根據(jù)事物間某方面的相似性，推出其他方面的相似性。如根據(jù)研究靜電場強弱時利用點電荷作為試探工具，提出研究磁場強弱時利用“磁荷”來試探。

（4）直覺。直覺指借助于邏輯推理和已有知識、表象和經(jīng)驗知覺的綜合運用，以高度省略、簡化、濃縮的方式洞察事物本質(zhì)，迅速提出假說。如關(guān)于小幅振動單擺周期的影響因素，學(xué)生憑借直覺提出：與擺球質(zhì)量m、擺動幅度A、擺長L、當(dāng)?shù)氐闹亓铀俣萭有關(guān)……

經(jīng)常用到的還有理想化、內(nèi)插、外推、臻美等等創(chuàng)造性思維方法。實驗探究教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生靈活運用各種思維方法創(chuàng)建假說的過程也是培育高階思維能力的過程。

2 基于實驗方案形成與評價的教學(xué)

明確實驗?zāi)康?，或驗證、或探索什么物理關(guān)系，這是實驗設(shè)計的出發(fā)點。廣泛聯(lián)想、靈活運用所學(xué)知識和經(jīng)驗，確定實驗原理和情景（匝配性），為實驗方案的設(shè)計提供大體框架。然后是實驗器材的選擇和實驗步驟的安排。實驗方案的形成不是一蹴而就的，教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生評價的調(diào)節(jié)功能，對方案進(jìn)行修改和調(diào)整，使之從半成品走向成品。存在這樣的情況：對于同樣的實驗原理采用不同的實驗情景，或?qū)τ谕瑯拥膶嶒炃榫安捎貌煌膶嶒炘?，從而形成不同的實驗方案。教學(xué)中同樣要充分發(fā)揮學(xué)生評價的調(diào)節(jié)功能，從實驗的可行性、安全性、操作性、精度等角度展開分析和比較。實驗方案的設(shè)計和評價是一個分析、反思和創(chuàng)造的過程，因此，有利于培育學(xué)生的高階思維能力。

如“導(dǎo)體的電阻”教學(xué)中，設(shè)計探究導(dǎo)體電阻與橫截面積S、長度L定量關(guān)系的實驗方案時，給出圖1電路方案“毛胚”，然后引導(dǎo)學(xué)生展開評價，并予以調(diào)整和修正。

從測量方便的角度進(jìn)行質(zhì)疑并修正：圖1電路只能測一次，多次測量需改變電源電壓，操作極不方便，解決辦法是將滑動變阻器連入電路；從測量精度看，因電阻絲的電阻較小，應(yīng)采用電流表外接，如圖2所示；從可行性角度看，從0開始一段范圍內(nèi)的電壓無法獲得，不能獲取大范圍內(nèi)的多組數(shù)據(jù)。為此，變阻器應(yīng)采用分壓式接法，如圖3所示。

又如設(shè)計驗證自由落體運動為勻加速運動及求加速度大小的實驗方案中，教師鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，采用不同的原理設(shè)計方案。學(xué)生采用相同的實驗情景（圖4），設(shè)計出如下三個方案。

方案1：測出不同時刻的速度v，作v-t圖像，觀察其是否為一條傾斜的直線，若是，則圖像斜率為加速度。

方案2：測出不同時刻的位移x，作x-t2圖像，觀察其是否為一條傾斜的直線，若是，則圖像斜率為a/2。

方案3：測出相鄰相同時間T內(nèi)的位移xn，檢驗x2-x1、x3-x2、x4-x3……是否相等，若相等，則由x=aT2可求得加速度a。

教師引導(dǎo)學(xué)生對方案作出評價，學(xué)生思考后認(rèn)為：上述三個方案中，方案1和方案2都是通過圖像法來處理實驗數(shù)據(jù)，相對來說更加精確，而用v-t圖像不必對時間作變換，因此，采用方案1進(jìn)行探究最好。

3 基于“假證偽”實驗的教學(xué)

實驗探究教學(xué)中，探究的結(jié)果有“證實”和“證偽”之分?！白C實”指實驗結(jié)果對假說作出肯定性支持，“證偽”指作出否定性判斷?！白C偽”又可分“真證偽”和“假證偽”?！罢孀C偽”指由于假說本身的問題，真的被了；“假證偽”指由于實驗設(shè)計方面的原因，導(dǎo)致未出現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果，造成假說被否定?！凹僮C偽”實驗有著豐富的教育內(nèi)涵和非常巨大的教育價值，教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生考察實驗原理、實驗方案的每個環(huán)節(jié)，考慮實驗的系統(tǒng)誤差和實驗精度等情況，從而對實驗方案作出修正和調(diào)整，直至觀點被證實。“假證偽”實驗的優(yōu)化教學(xué)有利于學(xué)生正確理解科學(xué)的本質(zhì)和現(xiàn)象，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析性、反思性和創(chuàng)新性思維。

如“互感和自感”課題教學(xué)中，根據(jù)互感現(xiàn)象和電磁感應(yīng)原理提出觀點：當(dāng)通過線圈的電流變化時，線圈本身會產(chǎn)生一個感應(yīng)電動勢，這個電動勢會阻礙電流的變化，對線圈中的電流變化起推遲、延緩的作用。

實驗“證偽”：學(xué)生設(shè)計如圖5所示的電路方案進(jìn)行驗證，結(jié)果開關(guān)閉合時，燈光幾乎立即發(fā)光，沒發(fā)覺延遲。

實驗反思和改進(jìn)：

實驗沒有出現(xiàn)預(yù)期的現(xiàn)象，可能有兩種原因：一是電磁感應(yīng)規(guī)律在這里失效了；二是電路中電流變化延緩時間極短，無法被我們感知到。在我們尚未窮盡努力改進(jìn)方案時，我們不能輕易地否定科學(xué)規(guī)律。

實驗方案的改進(jìn)：（1）如圖6所示，運用對比方法，使R與RL相等，使燈泡相同。當(dāng)接通電路時，由于線圈中感應(yīng)電動勢的延遲作用，A1燈會比A2燈遲發(fā)光。

（2）用DIS電流傳感器，分別呈現(xiàn)當(dāng)電路接通瞬間，電阻電路和線圈電路中電流的變化，如圖7所示。

4 基于實驗現(xiàn)象的理論解釋教學(xué)

尋求實驗現(xiàn)象的理論解釋是科學(xué)進(jìn)步的推動力。如α粒子散射實驗，使湯姆孫的棗糕模型成為歷史，盧瑟福提出了“核心結(jié)構(gòu)模型”；光電效應(yīng)實驗，使愛因斯坦提出“光子f”；紫外災(zāi)難使普朗克提出“能量子概念”。物理探究性教學(xué)中，一些通過類比、外推、直覺等非邏輯方式獲得的“假說”具有較大的或然性，在實驗探究得到支持性證據(jù)或得出物理關(guān)系后，教學(xué)中應(yīng)盡可能組織學(xué)生應(yīng)用已學(xué)的知識、理論展開分析論證，這既是科學(xué)探究的方法論，也是理論自洽性的要求。從學(xué)習(xí)心理角度看“理論分析”教學(xué)環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)能使學(xué)生領(lǐng)略知識的價值，對新觀點、新理論確信無疑，能有效地將新知納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時也能有效地培養(yǎng)科學(xué)思維與創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)高階思維。

如“動量守恒定律”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)兩小球在水平面上碰撞的情景，引導(dǎo)學(xué)生提出“兩小球的動量變化量相等”的猜想。然后，設(shè)計氣墊導(dǎo)軌上兩滑塊碰撞實驗予以驗證（滑塊質(zhì)量由天平稱出、碰撞前后速度由滑塊上遮光片的寬度及通過光電門的時間求得，數(shù)據(jù)由Excel處理），如圖8所示。實驗證實了同學(xué)們的猜想，即“兩滑塊的動量變化量相等”或“兩滑塊碰撞前動量之和等于碰撞后動量之和”。我們能否用學(xué)過的知識從理論上推導(dǎo)出上述結(jié)論呢？學(xué)生從動量、動量變化概念聯(lián)想到動量定理。對兩滑塊分別列動量定理：

5 基于實驗信息分析處理的教學(xué)

物理規(guī)律支配著實驗現(xiàn)象的特征，通過對實驗信息的分析處理能找到隱蔽的物理規(guī)律。但有時很像盲人摸象，往往要在付出巨大努力、艱難求索后，才能撩開那層薄薄的面紗，看到金碧輝煌的宮殿。歷史上，面對浩瀚的測量數(shù)據(jù)，科學(xué)家去偽存真，不斷摸索、嘗試，窮盡畢生精力探尋規(guī)律，“得之或不得”的事例不勝枚舉。如天文學(xué)家第谷雖畢生努力，但未求得行星運動軌道的準(zhǔn)確描述。開普勒在70余次嘗試后，終于突破“天空做完美的勻速圓周運動”觀念，又經(jīng)多年的嘗試性計算，終于發(fā)現(xiàn)行星運動三定律。為此，開普勒曾欣喜若狂地說：“16年了……我終于走向光明，認(rèn)識到的真理遠(yuǎn)超出我的熱切期望”。實驗探究教學(xué)中，在學(xué)生對實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)的分析考察沒有頭緒時，不妨引導(dǎo)學(xué)生對信息、數(shù)據(jù)作某種相關(guān)性變換，將物理量間直接關(guān)系的尋找轉(zhuǎn)化為間接關(guān)系的確定，通過不斷嘗試、修正，直至最后得出結(jié)論。可見，基于實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)的優(yōu)化教學(xué)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的分析、評價和創(chuàng)新思維。

如“楞次定律”教學(xué)中，學(xué)生小組在利用線圈、電流表、磁鐵等器材進(jìn)行實驗探究，得到表2信息（暫缺最后一行）后，嘗試?yán)帽碇行畔⒏爬ǜ袘?yīng)電流方向與哪些因素有關(guān)時，遇到了困難。教師啟發(fā)學(xué)生，從實驗得到的信息看感應(yīng)電流方向與磁場方向、磁通量變化的關(guān)系非常復(fù)雜，但我們有一個信念，在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象背后一定存在著某種簡單的規(guī)律。那能否進(jìn)行某種變換，將不易尋找的直接關(guān)系轉(zhuǎn)化為容易確定的間接關(guān)系呢？學(xué)生嘗試將感應(yīng)電流的方向變換為感應(yīng)電流的磁場（B ），看看當(dāng)原磁場的磁通量變化時，原磁場的方向與感應(yīng)電流磁場的方向是否存在簡單的關(guān)系。如果找到了這個關(guān)系，利用感應(yīng)電流的磁場方向，就可方便地確定感應(yīng)電流的方向了。學(xué)生完成表格最后一行，并在圖上作出感應(yīng)電流的磁場方向，最后找到了感應(yīng)電流磁場方向和磁通量變化及原磁場方向之間的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾志旺.探究教學(xué)中的假說及其教學(xué)策略[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2006，35（6）：5-8.

篇7

【關(guān)鍵詞】高階思維能力；學(xué)習(xí)環(huán)境；模型

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）11―0017―03

網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，大量的信息資源，對學(xué)習(xí)者篩選和使用信息的能力提出了更高的要求。學(xué)習(xí)者不僅要獲得知識，更要具備分析、評估所得信息有效性和可靠性的能力，即高階思維能力（Higher Order Thinking Skills ，簡稱HOTS），它是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力。比如，它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為較高認(rèn)知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。[1]但是，高階思維能力的培養(yǎng)在傳統(tǒng)教學(xué)中卻很少受到關(guān)注，使學(xué)生在遇到問題時不能很好地分析、處理。因此，結(jié)合學(xué)習(xí)對象的特性，融入生成學(xué)習(xí)理念，提出了基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境模型及其實施策略，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。

一 HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)

從理論上看，構(gòu)成HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論等，但對HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境影響最大的理論有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及情感教學(xué)理論、生成學(xué)習(xí)理論、聯(lián)結(jié)主義。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及情感教學(xué)理論。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)或建構(gòu)知識意義的過程，它的基本觀點有：強調(diào)學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗，新概念形成是在原有的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的；注重以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動參入的過程；強調(diào)學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)并注重合作學(xué)習(xí)及互動的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)學(xué)習(xí)是在對話、溝通的方式中進(jìn)行的。[2]情感教學(xué)理論要求以最大限度發(fā)揮情感的積極因素的作用，來優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，既注重知識的培養(yǎng)，也注重學(xué)習(xí)者的寬容、欣賞、尊重和關(guān)懷等情感態(tài)度的培養(yǎng)，通過對“激發(fā)注意，創(chuàng)意思考，適當(dāng)行動”的正向行為進(jìn)行歷練，使學(xué)習(xí)者成為倫理上和知識上完善的人。

2 生成學(xué)習(xí)理論。生成學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)過程看作是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用的基礎(chǔ)上主動構(gòu)建信息意義的生成過程。它在解釋和說明學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用時，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體主觀能動性；重視個體與環(huán)境的交互作用中知覺的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意，過去經(jīng)驗會以動機的形式幫助學(xué)習(xí)者主動對感覺到的經(jīng)驗進(jìn)行選擇性注意，使學(xué)習(xí)者保持持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺；特別關(guān)注在多向交互作用中所建構(gòu)和生成的新意義，包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。

3 聯(lián)結(jié)主義。聯(lián)結(jié)主義以神經(jīng)科學(xué)為基礎(chǔ)，把認(rèn)知描繪成是簡單而大量的加工單元的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的整體活動，網(wǎng)絡(luò)是個動態(tài)的系統(tǒng)，單元之間存在大量的“聯(lián)結(jié)”，這些“聯(lián)結(jié)”的強度在信息加工過程中不斷進(jìn)行調(diào)整，每一個單元在某一特定時刻總是處在某種激活水平之上，其實際的激活水平與來自環(huán)境和其它與之相連接的單元有關(guān)，每個單元既可以興奮和抑制其它單元，也可以受到其它單元的興奮和抑制。

二 HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境模型及其要素分析

依據(jù)建構(gòu)主義、情感教學(xué)理論和生成學(xué)習(xí)理論等理論，我們認(rèn)為HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境既是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)反思能力的過程，是一個動態(tài)的、和諧的、平衡的、互動的、相互聯(lián)系的環(huán)境。而教學(xué)系統(tǒng)具有框束功能和激勵功能，這就制約了HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境不能偏離教學(xué)目標(biāo)，同時，還激勵著學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力。因此，可建立如圖所示的模型，其中的各因子是相互影響的。

1 學(xué)習(xí)對象組織。能夠幫助學(xué)習(xí)者查找、組織、運用、反思學(xué)習(xí)對象庫中的學(xué)習(xí)對象，使學(xué)習(xí)者運用高階思維對學(xué)習(xí)對象的選擇有一定的控制能力，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行合理的規(guī)劃。學(xué)習(xí)對象組織為學(xué)習(xí)者提供了一個學(xué)習(xí)對象庫，其實就是一個資源庫，為學(xué)習(xí)者運用高階思維提高學(xué)習(xí)效率提供了“支架”，里面的學(xué)習(xí)對象是可重用的、粒度的、靈活的，學(xué)習(xí)者可根據(jù)需要隨意地查找、組織，也可以拆解、重組。[3]學(xué)習(xí)者可依據(jù)各自不同的需要，運用不同的學(xué)習(xí)策略，如生成學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略等，主動建構(gòu)學(xué)習(xí)對象，解析信息意義。

（1） 生成學(xué)習(xí)策略。它是人們用以增強信息與知識的獲得及保持的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者不僅僅是知識的載體，在接受知識的同時還需要主動建構(gòu)對這些知識的理解，只有經(jīng)過這一生成過程，知識才獲得了具體的意義，已有的知識才能在后來的學(xué)習(xí)中發(fā)揮出相應(yīng)的作用。生成學(xué)習(xí)策略強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，重視學(xué)生已有知識經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的影響，重視學(xué)生自身的領(lǐng)悟、理解和推理在學(xué)習(xí)中的作用。個體學(xué)習(xí)的生成過程既具有共性，又存在著個體差異。不同的個體都是通過一系列主動的建構(gòu)過程來生成意義的，但在不同的情境下，學(xué)習(xí)者的這種建構(gòu)過程又會表現(xiàn)出不同的特點。

（2） 自主學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)是人對信息加工的系統(tǒng)工程，加工者包括老師和學(xué)生。而學(xué)生又是學(xué)習(xí)的自主者，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不是對知識的占有，而是對問題的認(rèn)知，認(rèn)知的結(jié)果是對知識的不斷構(gòu)造。認(rèn)知不僅需要方法, 更需要自主學(xué)習(xí)策略的輔助。自主學(xué)習(xí)策略是以學(xué)生為主體，安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個元素的模式與方法以支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)；通過使用各種學(xué)習(xí)活動誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)因，激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義；充分發(fā)掘?qū)W生自身的學(xué)習(xí)潛力，充分掌握求知的主動權(quán)，有目標(biāo)、有計劃地進(jìn)行獨立的學(xué)習(xí)，并積極主動地探索創(chuàng)新，對認(rèn)知活動能夠進(jìn)行自我監(jiān)控和作出相應(yīng)的調(diào)整。

（3） 協(xié)作學(xué)習(xí)策略。協(xié)作學(xué)習(xí)策略是一種以學(xué)生為中心，以小組為形式，為了共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的策略。它強調(diào)師生多邊互動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)模式多元化，體現(xiàn)以學(xué)為主的策略，重視情感目標(biāo)的實現(xiàn)。[4]在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主動性和積極性，借助他人（包括教師）的幫助，實現(xiàn)彼此間的互動；利用共享的學(xué)習(xí)資料，進(jìn)行意義建構(gòu)，由此獲得對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的了解。所以，協(xié)作學(xué)習(xí)策略不僅有助于學(xué)生智力的發(fā)展，而且有利于開發(fā)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新性思維，增強學(xué)生個體之間及其與社會成員的交流與溝通能力。

2 自我交互環(huán)境。學(xué)習(xí)者在HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境中，產(chǎn)生自我評價、自我激勵、自我調(diào)整等學(xué)習(xí)活動，由此而形成自我交互環(huán)境，它涉及到學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗、元認(rèn)知、自我效能感等要素。[5]學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)個體和學(xué)習(xí)群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。[6]依據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者面對學(xué)習(xí)對象庫中巨大的信息量，不可能接受每一個新信息，因而學(xué)習(xí)者要運用高階思維對認(rèn)為有用的信息作出分析、綜合、評價，最終篩選出真正有用的信息。篩選出信息后，學(xué)習(xí)者還要對信息在同化、吸收的基礎(chǔ)上進(jìn)行組織，不斷貯存記憶、加工信息，并在與從環(huán)境中接受的感覺信息和已有的知識結(jié)構(gòu)相互作用的過程中，不斷反思所組信息的有效性，從而積極地選擇、注意、知覺、組織、編碼、貯存和激活信息，主動建構(gòu)信息的意義。在這個過程中，學(xué)習(xí)者主動擔(dān)當(dāng)起設(shè)計者的角色，在對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行挑選、理解、組織的基礎(chǔ)上運用分析、綜合、評價參與設(shè)計自己的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象的使用和組織更能促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展，因為組織和反思的過程對學(xué)習(xí)者高階思維的使用有促進(jìn)作用，使他們主動分析、綜合、評價、組織和反思所選的學(xué)習(xí)對象。自我交互環(huán)境中的自我練習(xí)和自我評價讓學(xué)習(xí)者有意識地用高階思維反思學(xué)習(xí)過程，并管理、理解所構(gòu)建的知識，使之與其它學(xué)科和日常生活聯(lián)系起來，包括建構(gòu)概念間的聯(lián)系和學(xué)科學(xué)習(xí)與實踐之間的聯(lián)系，產(chǎn)生知識遷移。自我交互環(huán)境能有效地促進(jìn)注意、動機、記憶和理解，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。它包括學(xué)習(xí)材料的組織，學(xué)習(xí)者綜合、分析與評價以及對學(xué)習(xí)過程的反思，要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中能夠主動的運用學(xué)習(xí)材料，將多種學(xué)習(xí)策略融合在一起，對信息進(jìn)行批判、選擇，以達(dá)到意義建構(gòu)的目的。

3 問題思考。用以檢驗對新知識的理解，并在此過程中強化高階思維能力，接受實際考驗。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動要有一定的目的性，能夠幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的建構(gòu)知識。[7]所以，設(shè)計的學(xué)習(xí)活動應(yīng)以學(xué)習(xí)對象庫中的學(xué)習(xí)對象為基礎(chǔ)，要求包含明顯的運用高階思維的成分，對真實的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有合理的設(shè)計。在問題思考中包含兩部分，即實踐和評價。在實踐中，學(xué)習(xí)者被設(shè)定在一定的情境中，要求學(xué)習(xí)者運用高階思維主動建構(gòu)所學(xué)知識，它是建立在生成學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上的，幫助學(xué)習(xí)者理解、反思學(xué)習(xí)內(nèi)容，并應(yīng)用于相關(guān)領(lǐng)域。創(chuàng)設(shè)生成學(xué)習(xí)情境對改善學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)是很有效的。評價由概念圖和練習(xí)構(gòu)成。使用概念圖可以使學(xué)生清晰地認(rèn)識到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些對新知識起固定作用的概念和它的層級結(jié)構(gòu)屬性，以及用適合的關(guān)聯(lián)詞來說明不同層次概念之間的關(guān)系，并確定不同分支之間的橫向聯(lián)系，充分體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則；概念圖還通過把有關(guān)方面的知識包括進(jìn)來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理，從而為新知識提供了一種腳手架，便于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。另外，練習(xí)包括了各方面的測驗，幫助學(xué)習(xí)者檢驗對所學(xué)知識的理解，并反思學(xué)習(xí)對象組織中所設(shè)計的學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)對象的組織是否合理。

三 構(gòu)建HOTS學(xué)習(xí)環(huán)境的策略

1 激活學(xué)習(xí)者的原有知識，聚焦問題的解決。創(chuàng)建有針對性、可達(dá)成的和富有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)一定的問題情景，通過指導(dǎo)、聯(lián)系、描繪或者應(yīng)用相關(guān)的知識經(jīng)驗，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對已有知識的回憶，通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近真實的情景進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚起學(xué)生長時記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，使學(xué)生能夠利用自己原有的知識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗來同化當(dāng)前的新知識。當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容在聯(lián)系現(xiàn)實世界的情景脈絡(luò)中加以呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者介入到解決生活實際問題時，只要我們能夠幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)任務(wù)的針對性以及樹立其有能力掌握知識技能的信心，就能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

2 發(fā)展性輔導(dǎo)與情感教學(xué)相互補充。發(fā)展性輔導(dǎo)是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，其目的是在信息技術(shù)運用的情況下，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階智能的發(fā)展。這種輔導(dǎo)有利于隱性知識的學(xué)習(xí)，能夠利用人際互動表達(dá)，并探討個體對自己、他人的感覺、態(tài)度與沖突，進(jìn)而發(fā)展對自己、他人正向的態(tài)度、信念與價值，使學(xué)習(xí)者通過教學(xué)獲得情感力量，豐富學(xué)習(xí)者的個體生活。我們說發(fā)展性輔導(dǎo)，是針對學(xué)習(xí)者的長期發(fā)展的，而不只是針對學(xué)習(xí)者目前的問題，它以學(xué)習(xí)者的整體發(fā)展為目標(biāo)，同時也加強對學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)和情感素養(yǎng)的培養(yǎng)，由于情感教學(xué)偏重于人際倫理或是政治的功能，往往忽視人的全面發(fā)展。

3 注重協(xié)商對話的合作學(xué)習(xí)方式、對科學(xué)實踐的探索學(xué)習(xí)方式以及與其它教學(xué)方式并重。協(xié)商對話的建構(gòu)性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的互動、強調(diào)溝通與討論，重視教師與學(xué)生在互動過程中的交互作用。由于文化背景的差異，不同的學(xué)生對問題的理解也各不相同，這種差異本身就形成了一種學(xué)習(xí)資源，在交流的過程中學(xué)生能夠更好地對自己的理解和思考過程進(jìn)行監(jiān)控與審視，有利于學(xué)生對問題的更深層的理解，有利于促進(jìn)學(xué)生自我反思。生態(tài)課堂在強調(diào)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的同時，也注重開發(fā)學(xué)生智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。

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篇8

【關(guān)鍵詞】翻譯教學(xué) 批判性思維 培養(yǎng)模式 研究分析

一、翻譯教學(xué)中批判性思維模式培養(yǎng)的價值

科學(xué)了解翻譯教學(xué)中批判性思維模式的培養(yǎng)價值，率先應(yīng)明晰批判性思維模式的存在意義。批判性思維，其由英文Critical Thinking翻譯而來，是源自于西方哲學(xué)奠基人――蘇格拉底的批判性思想而來。美國著名哲學(xué)家約翰?杜威作為現(xiàn)代批判性思維的代表人物，其對于批判性思維的理解在于，了解、認(rèn)知、剖析思想堅信的信念或假設(shè)存在的知識，并反省其誕生的因由，堅定的起因，以此來推定其引導(dǎo)的結(jié)果，并加以判定結(jié)果的價值，以此來不斷導(dǎo)正行為。該批判性理念后被命名為“反省性思維”，意在利用理解、剖析、評估、推論及自省來達(dá)到理性判斷，科學(xué)自知的效果。

對此，將批判性思維模式融入現(xiàn)代翻譯教學(xué)人才培養(yǎng)體系之中，其對現(xiàn)代翻譯人才技術(shù)精進(jìn)，能力提升而言意義重大。翻譯作為促進(jìn)多國間文化交流的重要組成，在語言不通的雙方是重要的連接橋梁。如果沒有良好的基礎(chǔ)功底，沒有盡職盡責(zé)的服務(wù)精神，沒有認(rèn)真負(fù)責(zé)，自查自省的能力，很有可能輕視翻譯工作，進(jìn)而造成文化交流偏差，文化溝通不良，從而對國家之間商貿(mào)往來，政治互信都有十分不利的影響。因此，確保批判性思維融入翻譯教學(xué)培養(yǎng)模式之中，確保翻譯人才通過批判性思維的形成來達(dá)到自我評價與自我認(rèn)知。

二、翻譯教學(xué)中批判性思維模式培養(yǎng)的方案

明確了批判性思維融入翻譯教學(xué)培養(yǎng)模式之中的價值后，針對翻譯教學(xué)中批判性思維模式培養(yǎng)的科學(xué)方案，本文認(rèn)為，可從如下幾方面進(jìn)行考量：

1.蘇格拉底式批判性思維模式培養(yǎng)方案。蘇格拉底作為批判性思維模式的創(chuàng)始人，其以母親的職業(yè)為榮，并繼承了其職業(yè)宣稱自身是精神的“助產(chǎn)師”，所以以蘇格拉底思維方式打造的批判思維模式又被稱為“助產(chǎn)術(shù)”。在蘇格拉底的批判性思維模式方案里，翻譯教學(xué)在開展過程中主要由引導(dǎo)者對被引導(dǎo)者提出質(zhì)疑，從而敲醒其反思意識，讓其在反思之中不但探究行為的本質(zhì)，并最終得出行為是否恰當(dāng)妥當(dāng)?shù)亩ㄕ摗默F(xiàn)代翻譯視角來看，沒有任何一種語言之間的轉(zhuǎn)換是天衣無縫，不存在任何歧義點的。因此，如何能更有效，更貼近實際情況的翻譯相應(yīng)的內(nèi)容，需要在課堂上建立蘇格拉底式的批判性思維模式，以教育者針對被教育者翻譯的內(nèi)容進(jìn)行提問，讓被提問者表明所得翻譯結(jié)果的因由，并闡述其翻譯所得誕生的過程，是否存在不妥之處，是否有其他的選擇可用等。以問答方式促使學(xué)生在被提問時思考自身翻譯的精準(zhǔn)度，剖析自身翻譯是否有所遺漏，并以此來不斷鞏固與完善自己的翻譯內(nèi)容，還能促使其養(yǎng)成良好的批判性思維模式，在今后無人質(zhì)疑的情況下，自我質(zhì)疑，自我辯駁，并自我找到最適合的翻譯結(jié)果。

2.反省式批判性思維模式培養(yǎng)方案。反省式批判思維模式是原有蘇格拉底式批判思維模式的進(jìn)化形式，其基于哲學(xué)家杜威的“反省性思維”來構(gòu)筑全新的批判式思維模式。這種思維模式與蘇格拉底式思維模式之間并不存在優(yōu)劣之別，二者都是批判思維模式中的翹楚，可促進(jìn)現(xiàn)代翻譯教學(xué)向更精準(zhǔn)，更高效，更科學(xué)，更理性的方向發(fā)展。不過，相較于蘇格拉底式的互動性，反省式批判性思維模式更注重自查與自我反省。在該批判性思維模式中，并不是全盤否定自身的一切能力，也不是自己固有的翻譯結(jié)果。而是通過再一次踐行翻譯過程，在預(yù)先假設(shè)問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)行翻譯行為提出、觀察、測量及定性，并以此分析、解讀、認(rèn)清自身翻譯中存在的問題與錯漏。反省式批判模式相較于蘇格拉底式批判模式更加注重自律性與理性思維。因此其是蘇格拉底式批判思維培養(yǎng)模式的進(jìn)階型輔助模式，結(jié)合蘇格拉底式批判性思維模式，將能更好的發(fā)揮反省式批判思維模式作用，科學(xué)高效的建立起翻譯受教群體的反省自查、批判反思思維。

3.高階認(rèn)知式批判性思維模式培養(yǎng)方案。高階認(rèn)知作是布隆姆認(rèn)知目標(biāo)分類系統(tǒng)中重要的組成部分，在該分類系統(tǒng)中，人類能力被分為金字塔式的六層，分別是知識、領(lǐng)悟、應(yīng)用、分析、綜合與評估。其中最上三層的綜合、分析與評估是該普遍意義上認(rèn)定的高階認(rèn)知，以其為基礎(chǔ)擬定的高階認(rèn)知式批判性思維模式注重將翻譯教學(xué)與分析、綜合與評估緊密聯(lián)系。以便受教者在進(jìn)行應(yīng)用后對應(yīng)用效果進(jìn)行分析，對應(yīng)用內(nèi)容進(jìn)行整合，最終對翻譯結(jié)果擁有正確而科學(xué)的評估?？梢哉f，批判性思維模式以高階認(rèn)知形式出現(xiàn)，其與反省式批判性思維模式擁有異曲同工之妙。只是，相較于反省式的自行模式，高階認(rèn)知式批判性思維模式更為科學(xué)，更為準(zhǔn)確，其包括自省、互評、教師評估等多項內(nèi)容，是既考查自身自省評估，又注重評估他人能力培養(yǎng)的高段位批判性思維模式。

綜上所述，批判性思維的培養(yǎng)對現(xiàn)階段翻譯教學(xué)發(fā)展而言意義重大。因此，注重翻譯行為本身的自我反省、自我認(rèn)知，并與教育機構(gòu)合作，敦促學(xué)生養(yǎng)成自我反省、自我認(rèn)知、自我評估的能力，可保證翻譯教學(xué)發(fā)展科學(xué)，并科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力。

篇9

[關(guān)鍵詞] 中國；譯者素質(zhì)；譯者素養(yǎng)；譯者能力

【中圖分類號】 H315.9 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）06-120-1

譯者素質(zhì)、譯者能力、譯者素養(yǎng)三個概念的內(nèi)涵和支撐條件不盡相同，呈現(xiàn)出一定的層級性和關(guān)聯(lián)性。譯者素質(zhì)是指譯者從事翻譯活動必需的生理、心理、語言等主觀條件，主要由陳述知識和以陳述形式表征的程序知識構(gòu)成，是譯者能力得以形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。譯者素質(zhì)的培養(yǎng)是翻譯教學(xué)關(guān)注的基礎(chǔ)問題。譯者能力是譯者素質(zhì)的外化，主要體現(xiàn)為譯者應(yīng)用程序知識解決翻譯問題的思維和行為過程，也是譯者將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)知識的一個過程，更是譯者逐步形成翻譯思維和積累翻譯經(jīng)驗的一個過程。譯者能力是一種動態(tài)結(jié)構(gòu)，而不是靜態(tài)結(jié)構(gòu)，與翻譯的行為過程有著直接關(guān)系。譯者素養(yǎng)指的是譯者在特定社會、文化情境下創(chuàng)造性求解翻譯問題、生成翻譯產(chǎn)品所需的自主意識及其實踐，具體包括學(xué)習(xí)者語言、知識、策略、數(shù)字、批判和社會諸方面的素養(yǎng)。譯者素養(yǎng)是譯者素質(zhì)和譯者能力綜合發(fā)展的結(jié)果，主要表現(xiàn)為譯者根據(jù)翻譯情境和目的建構(gòu)翻譯的自主性、靈活性和創(chuàng)造性，是譯者形成專家能力和可持續(xù)發(fā)展能力的主要標(biāo)志。譯者素養(yǎng)應(yīng)是譯介人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)指向。

一、高階思維能力

譯者能力是指譯者以內(nèi)部知識與外部環(huán)境交互認(rèn)知框架表征源語文本世界所需的一系列高階思維能力。譯者能力的核心是解決翻譯問題所需的高階思維能力，這種能力實質(zhì)上存在于由環(huán)境、譯者、知識等要素交互的多維空間，是譯者依托翻譯問題求解空間不斷養(yǎng)成高階思維能力的過程。培養(yǎng)譯者的翻譯思維能力是從事翻譯活動的關(guān)鍵，培養(yǎng)有思想的譯者應(yīng)成為譯者素養(yǎng)的目標(biāo)指向。

二、扎實的語言功底

作為一名合格的譯者，應(yīng)對不同語言交際情境具備解釋、協(xié)商、構(gòu)建、表達(dá)知識和經(jīng)驗的實踐能力。應(yīng)在平時訓(xùn)練中加強英漢兩種語言的修養(yǎng)。拓寬知識面。要努力提高漢語的修養(yǎng)，多讀經(jīng)典著作，學(xué)習(xí)地道規(guī)范的漢語。要多看一些我們稱作“平行文本”的英漢對照的文章。

三、廣博的言外知識

作為一名合格的譯者，應(yīng)積極了解知識結(jié)構(gòu)與外部世界的建構(gòu)。具備獲取、類化、加工、重構(gòu)、應(yīng)用和管理不同知識的自主意識極其實踐能力。翻譯界有句俗話說得好：“A translator has to know everything of something and something of everything.” 翻譯過來就是：“筆譯人員對有些事情要無所不曉，對所有事情又要略知一二?！?/p>

四、敏銳的感受能力及甄別力

作為一名合格的譯者，應(yīng)具備對自有知識與外部知識是否一致關(guān)系的批判能力。對已有知識和經(jīng)驗?zāi)荜U釋、判斷、評價信息。具備正確觀點、決策及譯品的甄別能力。

五、敬業(yè)樂業(yè)的社會素養(yǎng)

作為一名合格的譯者，應(yīng)認(rèn)同自我身份與社會網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同關(guān)系。在翻譯環(huán)境下能在自我定位、項目管理、協(xié)作學(xué)習(xí)、職業(yè)規(guī)范、社會責(zé)任等方面具備相應(yīng)的能力。

六、豐富的實踐經(jīng)驗

古人云：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！焙玫淖g者一定是能在實踐工作中高水準(zhǔn)地完成各種翻譯任務(wù)。而科學(xué)的翻譯理論是前人翻譯實踐經(jīng)驗的總結(jié)。譯者通過實踐總結(jié)出自己的翻譯經(jīng)驗，形成新的科學(xué)的翻譯理論，又反作用于翻譯實踐。

七、嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度

翻譯工作是一項艱難的工作。魯迅先生談到翻譯工作的甘苦時曾經(jīng)說過： “我向來總以為翻譯比創(chuàng)作容易，因為至少是無須構(gòu)想。但到真的一譯，就會遇著難關(guān)；譬如一個名詞或動詞，寫不出，創(chuàng)作時候可以回避，翻譯上卻不成。也還得想，一直弄得頭昏眼花，好像在腦子里面摸一個急于要開箱子的鑰匙，卻沒有。”這話不僅說出了翻譯工作的艱難，更反映了魯迅對待翻譯工作嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)魯迅堅忍不拔、不畏艱難的革命精神，和嚴(yán)肅認(rèn)真、一絲不茍的工作態(tài)度。

總而言之，歷史的車輪已把我們帶入了一個嶄新的世紀(jì)。這是我國全面振興的世紀(jì)，重鑄輝煌的世紀(jì)，是中華文化同世界各族文化廣泛交流、共同繁榮的世紀(jì)，同時也是翻譯職業(yè)的黃金時代。這些年來，我國同世界各國開展了全方位、多層次的交流，讓我們更好地了解世界，也讓世界更好地了解我們。翻譯已成為中外交往必不可缺的中介。今日的中國比以往任何時期都更需要一大批合格的，德、智、體全面發(fā)展，能適應(yīng)全球經(jīng)濟(jì)一體化及提高國家國際競爭力需要的專業(yè)譯員和兼職翻譯來共筑與加固對外交往的橋梁。而培養(yǎng)高素質(zhì)素養(yǎng)能力的翻譯專業(yè)人才更成了教育機構(gòu)的重要任務(wù)。這已是時代的需要、國家的需要、市場的需要。

參考文獻(xiàn)：

[1]王翡.對高職高專翻譯專業(yè)教學(xué)若干問題的思考[J].才智，2011，（20）.

[2]翟清永，宋燕.翻譯人才培養(yǎng)的新陣地――大學(xué)英語分級教學(xué)中的翻譯模塊探索[J].長春理工大學(xué)學(xué)報，2012，（10）.

篇10

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí)； 教學(xué)設(shè)計； 高階思維能力； 認(rèn)知工具

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 杜娟（1976—），女，遼寧沈陽人。副教授，碩士，主要從事教學(xué)設(shè)計理論、基礎(chǔ)教育信息化、數(shù)字化學(xué)習(xí)等方面研究。E-mail： 。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》明確提出了“推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)融合、培養(yǎng)學(xué)生信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力”的發(fā)展任務(wù)，強調(diào)了通過“學(xué)生多樣化、個性化學(xué)習(xí)方面的改變”，“全面提升運用信息技術(shù)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”等維度完成任務(wù)。這就要求我們從信息技術(shù)的特點出發(fā)，重新審視其對人類思維發(fā)展的多維度影響，從創(chuàng)新人才視角反思我國技術(shù)支持下的信息化課堂教學(xué)現(xiàn)狀。

技術(shù)工具能促進(jìn)學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)者積極地構(gòu)建知識（Linn，1997； White&Fredrickson，2000）。但在常態(tài)化教學(xué)中，信息技術(shù)的作用仍以低水平的“呈現(xiàn)事實”為主，其次是“創(chuàng)設(shè)情境”與“提供示范”，而尤為缺乏較高水平的“解釋原理”與“設(shè)疑思辨”。[1]甚至是出現(xiàn)了資源應(yīng)用方法不當(dāng)、有效性不高的現(xiàn)象。[2]這也印證了華中師范大學(xué)校長楊宗凱教授的“我國的教育信息化發(fā)展正處于初步應(yīng)用整合階段”的論斷，如圖1所示。[3]如何利用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)，加快教育信息化融合創(chuàng)新成為現(xiàn)代教育工作者研究的重要課題之一。而深度學(xué)習(xí)理論將在這個過程中發(fā)揮重要的作用，逐漸成為人們研究的對象和關(guān)注的目標(biāo)。

二、深度學(xué)習(xí)概念及內(nèi)涵

（一）深度學(xué)習(xí)的概念和綜述

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在1976年做了一項有關(guān)學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章的實驗研究后，在聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文提出的。它是與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）相對的一個概念，強調(diào)了學(xué)習(xí)者積極主動地學(xué)習(xí)，靈活、熟練地運用知識解決實際問題。

之后，Ramsden（1988）、Entwistle（1997）以及Biggs（1999）等人發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，近年來國外學(xué)者逐漸開始研究信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)。2002年以來，一批深入研究深度學(xué)習(xí)的論文先后發(fā)表，從技術(shù)支持高等教育的深度學(xué)習(xí)、虛擬環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)、形成性評估對深度學(xué)習(xí)的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的影響等方面進(jìn)行了論述。

國內(nèi)對于深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚。研究結(jié)果散見于期刊論文，研究主要集中在對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識、特征概括等理論描述性層面。2005年，我國學(xué)者黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中指出：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[4]此定義在國內(nèi)學(xué)者中較為認(rèn)可。

（二）深度學(xué)習(xí)的基本特征

深度學(xué)習(xí)主要具有注重批判理解、強調(diào)信息整合、促進(jìn)知識建構(gòu)、著意遷移運用、面向問題解決等五個基本特征[5]，如圖2所示。

這五個基本特征，可做如下進(jìn)一步的闡釋。

1. 批判理解

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點之間建立多元連接（Warren，2004）。這要求學(xué)習(xí)者在理解事物的基礎(chǔ)上善于質(zhì)疑辨析，用懷疑的眼光去看待事物，以充分的理性和客觀事實進(jìn)行理論評估與客觀評價，在審度評價的同時加深對知識的理解。

2. 信息整合

信息整合包括內(nèi)容整合和過程整合。其中內(nèi)容整合是指多種知識和信息間的聯(lián)結(jié)，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系，將其整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。過程整合是指形成內(nèi)容整合的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，使其存儲在長時記憶中。如利用圖表、概念圖等方式更利于梳理新舊知識之間的聯(lián)系。

3. 建構(gòu)反思

建構(gòu)反思是指學(xué)習(xí)者在信息整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程。這不僅要求學(xué)習(xí)者主動地對信息作出理解和判斷，運用原有的知識經(jīng)驗對新概念（原理）或問題進(jìn)行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，構(gòu)建新知序列，而且還需要不斷對自我建構(gòu)結(jié)果審視反思、吐故納新，形成對學(xué)習(xí)積極主動的檢查、評價、調(diào)控、改造、修煉?？梢哉f建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

4. 遷移運用

深度學(xué)習(xí)要求深入理解新情境的基礎(chǔ)上，對關(guān)鍵要素進(jìn)行判斷和把握，新情境中分析判斷概念的復(fù)雜性和差異性并將原則思路進(jìn)行重組性遷移運用。

5. 問題解決

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的另一個重要區(qū)別就在于是否能夠利用知識運用到新情境中解決問題。這里所指的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域（Well-Structured Domain）的問題，而是需要在原有的基礎(chǔ)上重新分析能夠解決復(fù)雜的、劣構(gòu)領(lǐng)域（Ill-Structured Domain）的問題，而學(xué)會解決復(fù)雜的、劣構(gòu)的問題正是學(xué)習(xí)深度的體現(xiàn)和必由之路。

實際上，在我國新課程改革中所提倡的拋錨式教學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計的學(xué)習(xí)等眾多現(xiàn)代教學(xué)模式中，一定程度上也都有深度學(xué)習(xí)的理念，這些學(xué)習(xí)模式均要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、對知識的主動建構(gòu)、積極的反思性學(xué)習(xí)、有效的知識遷移及真實問題的解決。

（三）與淺層學(xué)習(xí)的對比分析

深度學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義、分布式認(rèn)知理論、元認(rèn)知理論、情境認(rèn)知理論等認(rèn)知理論為基礎(chǔ)。通過文獻(xiàn)整理，[6][7]對深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的記憶方式、知識體系、關(guān)注焦點及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入程度、學(xué)習(xí)中的反思狀態(tài)、思維層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移能力等方面進(jìn)行對比，見表1。

通過以上差異對比，我們可以從受眾角度分析得出以下結(jié)論。（1）深度學(xué)習(xí)是一種高水平、高階思維的認(rèn)知，是一種高級學(xué)習(xí)狀態(tài)，更接近知識和智慧的本質(zhì)；淺層學(xué)習(xí)則限于較低水平的學(xué)習(xí)，為數(shù)據(jù)的獲得、信息的單向獲取。（2）深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)不完全對立，我們提倡深度學(xué)習(xí)但并不徹底否定淺層學(xué)習(xí)。兩者之間從時間維度存在著延續(xù)性，即淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的深化與升華。我們必須有一定的淺層學(xué)習(xí)得來的知識（如事實、程序和定義）才能進(jìn)行深度的更有意義的學(xué)習(xí)。這種關(guān)系可以用一種遞進(jìn)圖示來解釋，如圖3所示。[8]

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建

毫無疑問，深度學(xué)習(xí)理論對教學(xué)提出了更高的要求，在此更新變化下，教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容、策略、媒體及評價等要素在微觀層面上都會有相應(yīng)的變化，而這些變化的問題求解，需要我們結(jié)合教學(xué)設(shè)計的相關(guān)理論框架和實踐驗證來進(jìn)行解析。

教學(xué)設(shè)計主要是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)的具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過程”或“程序”。（何克抗，2002）根據(jù)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，我們可以構(gòu)建一個促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計框架，如圖4所示。

該設(shè)計框架說明，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)必須注意以下幾個方面。

1. 目標(biāo)定位不是局限于知識的識記，而在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展高階能力，特別是高階思維能力。

2. 教學(xué)內(nèi)容不是一個簡單的信息組合，而是基于問題的多維知識整合。

3. 教學(xué)策略注重以學(xué)為主的策略，如主導(dǎo)、支架、建模、反思、元認(rèn)知策略等。

4. 信息技術(shù)充當(dāng)學(xué)習(xí)工具，即定位于Learn With IT（用信息技術(shù)學(xué)習(xí)），關(guān)于這一點，后續(xù)將進(jìn)一步討論。

5. 在評價方式上關(guān)注元認(rèn)知的發(fā)展，注重對思維品質(zhì)的測評。

6.教師和學(xué)習(xí)者的角色必須超越傳統(tǒng)的角色定位，教師是幫促者，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是建構(gòu)性學(xué)習(xí)。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的信息化

教學(xué)設(shè)計要點與策略

本文以深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計框架為模型，結(jié)合信息技術(shù)的作用和特點，對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)設(shè)計進(jìn)行剖析。

（一）目標(biāo)的確定——發(fā)展高階思維能力

如圖5，布盧姆（Bloom）等人（1956）對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果/目標(biāo)分為“知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合及評價”六個層次，其中“知道、領(lǐng)會”這兩個層次主要是事實的描述、記憶和初步理解；而深度學(xué)習(xí)則更多地對應(yīng)“應(yīng)用、分析、綜合、評價”這四個層次，是在記憶和理解的基礎(chǔ)上更注重高級認(rèn)知水平的發(fā)展和技能的獲得，是一種高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）的體現(xiàn)。可以說，高階思維能力是深度學(xué)習(xí)的核心特征。發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于提高學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)效能。[9]要取得深度學(xué)習(xí)設(shè)計的成功，首先需關(guān)注是否能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者高水平思維的發(fā)展。我國各門新課程的標(biāo)準(zhǔn)都把培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力作為重要的發(fā)展方向。因此，從目標(biāo)的設(shè)定上不能將教學(xué)目標(biāo)僅僅停留在前兩個層次，需要深刻領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)，深度挖掘教材，從發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的角度確定教學(xué)目標(biāo)。如在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，除了注重學(xué)生的計算與證明等基本知識和基本技能外，還要注重分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維，拓展數(shù)學(xué)思維內(nèi)容。

（二）內(nèi)容的重組——設(shè)置知識建構(gòu)的主題（或問題）

知識是相互聯(lián)系的一個整體，但傳統(tǒng)課堂存在著知識碎片的問題，如經(jīng)常會聽到教師的提問“那么，三角形的內(nèi)角和是多少呢？”“這段文字運用的什么樣的描寫方法？”“某某事件發(fā)生在什么時間？”等等。這種片斷和分散式的學(xué)習(xí)只適合對基礎(chǔ)知識的考核，不利于知識的深入推進(jìn)。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點是基于問題的多維知識整合，知識建構(gòu)是適合各階段學(xué)生深度學(xué)習(xí)的活動。以主題（或問題/項目）為形式的知識建構(gòu)，有效地實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。主題（或問題/項目）通常是課堂所要學(xué)習(xí)的重難點，即把學(xué)習(xí)設(shè)置到真實復(fù)雜的劣構(gòu)的問題情境中，結(jié)果通常是情境化、問題化、任務(wù)化和多維化的，如模擬演示、多媒體展示、情境化學(xué)習(xí)、微型世界、虛擬實驗（情境化）；問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)、專題學(xué)習(xí)、專題探究學(xué)習(xí)（問題化）；多元智能導(dǎo)向?qū)W習(xí)、多學(xué)科綜合學(xué)習(xí)（多維化）；調(diào)查研究、問題解決、作品創(chuàng)建（任務(wù)化）。[10]

在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計時，需要教師全面地分析教材、深度地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內(nèi)容打散并重新組合，并提取極具有問題探究性的核心問題，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征。例如，在《奧斯維辛沒有什么新聞》這節(jié)高中語文課堂上，教師結(jié)合文本中闡述的三個問題：為什么說奧斯維辛沒有什么新聞，那個年輕的姑娘在臨死前為什么還會溫柔地微笑，為什么說最令人毛骨悚然的是和煦明亮的太陽、高大的白楊樹和兒童嬉戲、打鬧。學(xué)生在思考、質(zhì)疑、激辯、共鳴等活動中開展讀者與文本、作者的對話，促進(jìn)了對文本的感悟，體現(xiàn)了語文閱讀的本質(zhì)。

在重新組織和設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時還應(yīng)注意：

（1）知識的哪些特征使它易學(xué)或難學(xué)，哪些內(nèi)容更適合或不適合哪種類型的學(xué)習(xí)，修改前的哪些知識內(nèi)容能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)而非淺層學(xué)習(xí)；

（2）改進(jìn)后的內(nèi)容是否對學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)有一定的發(fā)展；

（3）設(shè)計的主題是否能夠有效地吸引學(xué)習(xí)者的注意力，是否能讓學(xué)習(xí)者有足夠的空間自由發(fā)揮？是否能體現(xiàn)集體的智慧和力量；

（4）修改后的內(nèi)容是否使學(xué)習(xí)者在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，是否要求學(xué)習(xí)者將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，是否要求學(xué)習(xí)者尋找模式和基本原理。

在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，還要考慮到教學(xué)（學(xué)習(xí)）內(nèi)容設(shè)計的可視化特征，盡量將教學(xué)材料中多元表征信息進(jìn)行“信息組塊”設(shè)計?？煽紤]將大量的常識性信息等淺層知識借助技術(shù)中介，作為資源鑲嵌/分布式存儲于學(xué)習(xí)環(huán)境中供學(xué)習(xí)者隨機訪取，盡量的降低外在、內(nèi)在負(fù)荷，增加有效負(fù)荷。并注意信息組塊原則、時空鄰近原則、一致性原則、雙通道原則、標(biāo)記性原則等五大原則。[11]

（三）策略的運用——以學(xué)習(xí)者為中心

在傳統(tǒng)課堂上，教師是大量陳述性知識和程序性知識的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學(xué)生。而在課堂深度學(xué)習(xí)中，教師更多地?fù)?dān)當(dāng)學(xué)科專家、方法引導(dǎo)者和任務(wù)咨詢者等多重角色，應(yīng)該關(guān)注以下策略。

1. 主導(dǎo)策略

主導(dǎo)策略貫穿于整個活動過程，包括任務(wù)的制定、問題的診斷、小組的建立、給學(xué)生提供反饋、挑戰(zhàn)和獎勵以及做事的程序等。教師要做的就是隨時觀測學(xué)生的行為，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生有困難并且解決方法嚴(yán)重偏離時給予支持，待學(xué)生思路逐漸邁入正軌后撤出。

2. 支架策略

支架是起支撐作用的構(gòu)架。教師為學(xué)習(xí)者搭建向上發(fā)展的平臺，引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者掌握內(nèi)化所學(xué)的知識技能，并為下一階段的進(jìn)一步發(fā)展再建構(gòu)平臺。架設(shè)支架包括搭腳手架、進(jìn)入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等過程。支架策略有利于提高學(xué)生知識的縱橫聯(lián)系與貫通，有利于具體問題和抽象問題的靈活轉(zhuǎn)換和形成解決學(xué)科問題的有效的思維策略。

3. 建模策略

建模有顯性的行為建模和隱性的認(rèn)知過程建模兩種不同的類型。（Jonassen，1999）行為建模用來表明學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認(rèn)知建模則說明學(xué)生在從事這些學(xué)習(xí)活動時應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。在問題解決的過程中，通過對同類問題多個實例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的固定程序和步驟，形成一個問題解決模型。

4. 反思策略

反思即學(xué)習(xí)內(nèi)省，是培養(yǎng)高級思維能力探究過程、梳理新生信息、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種重要策略。教師可以采用制造認(rèn)知的矛盾沖突、采用開放性問題進(jìn)行訓(xùn)練、探尋假設(shè)反思等方法對知識點進(jìn)行整理匯總，形成概括的表達(dá)或解決方法，提高學(xué)生深化認(rèn)知和問題理解能力、思想方法提煉反思能力。自我反思是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師要引導(dǎo)和支持學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，把問題的思維過程上升到一定的高度，構(gòu)成一定的認(rèn)知策略，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

5. 元認(rèn)知策略

元認(rèn)知（Meta Cognition）是一種重要的認(rèn)知能力，是以各種認(rèn)知活動的某一方面作為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的知識或認(rèn)知活動，也被稱為“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知”。[12]即明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當(dāng)，達(dá)到目標(biāo)也最佳等。

元認(rèn)知是認(rèn)知活動的核心，在認(rèn)知活動中起著重要作用。教學(xué)過程中，教師要在知識獲得的同時，向?qū)W生滲透元認(rèn)知策略，如計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略等。即不僅教給學(xué)生有關(guān)的認(rèn)知策略的知識，告訴學(xué)生應(yīng)用策略的步驟和解決問題的方法等，而且要在教給學(xué)生時，使學(xué)生明白教師應(yīng)在課堂教學(xué)過程中不斷滲透元認(rèn)知知識和策略的訓(xùn)練內(nèi)容，并使之成為學(xué)生知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的組成部分，使學(xué)生不斷改進(jìn)自己的認(rèn)知過程。

（四）技術(shù)的支持——成為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具

學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為教育軟件是學(xué)習(xí)科學(xué)的中心，因為計算機的可視化功能和處理能力可以支持深度學(xué)習(xí)：（1）計算機能夠把抽象的知識用具體的形象的形式進(jìn)行表征；（2）計算機工具可以讓學(xué)習(xí)者以可視化、語言化的方式表達(dá)自己的知識；（3）計算機能讓學(xué)習(xí)者通過用戶界面運用和修改他們正在學(xué)習(xí)的知識，計算機以一種復(fù)雜的設(shè)計過程支持同步的表達(dá)（Articulation）、反思和學(xué)習(xí)；（4）計算機能支持視覺、聽覺相結(jié)合的反思模式；（5）互聯(lián)網(wǎng)能讓學(xué)習(xí)者分享、整合他們的理解，并從協(xié)作學(xué)習(xí)中獲益。[13]

用技術(shù)來推動學(xué)習(xí)方式的變革，是目前教育技術(shù)的主要研究內(nèi)容。信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具主要表現(xiàn)為效能工具、信息獲取工具、認(rèn)知工具、情境工具、交流工具和評價工具等六大工具作用（Jonassen，1999）。每種工具作用都通過一些軟件系統(tǒng)對深度學(xué)習(xí)給予支持，如圖6所示。運用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)則尤其重視充當(dāng)認(rèn)知工具的作用。本文也將重點闡述這一方面。

認(rèn)知工具（Cognitive Tools）是支持、指引和擴(kuò)充學(xué)習(xí)者思想過程的心智模式和設(shè)備，能幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。一切能促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、幫助學(xué)生進(jìn)行思維的工具，包括紙、筆、模型等都可稱為認(rèn)知工具?；谛睦韺W(xué)、知識科學(xué)、教與學(xué)而開發(fā)的計算機認(rèn)知工具能極大地便利學(xué)習(xí)過程并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[14]例如：概念圖、語義網(wǎng)、專家系統(tǒng)建模、數(shù)據(jù)庫、電子制表、可視化工具、計算機化通訊等軟件系統(tǒng)。

圖6表明：（1）技術(shù)支持的深度學(xué)習(xí)需要充分發(fā)揮信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具，特別是認(rèn)知工具的作用；（2）學(xué)習(xí)者與信息技術(shù)之間的關(guān)系是智能伙伴關(guān)系，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)主動的完成知識構(gòu)建；（3）深度學(xué)習(xí)重視自我評價和反思，信息技術(shù)可以作為評價工具促進(jìn)反思。

認(rèn)知工具的信息技術(shù)之所以能有效地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，主要有以下幾方面的理由。

1.工具軟件固有特征有利于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生——充當(dāng)學(xué)習(xí)者的智能伙伴

Jonassen將認(rèn)知工具劃分為語義組織工具（如概念圖、語義網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫）、動態(tài)建模工具（如電子報表、專家系統(tǒng)、微世界、系統(tǒng)建模工具）、信息闡釋工具（如視圖化工具）、知識建構(gòu)工具（如多媒體建構(gòu)工具）及交流協(xié)作工具（如計算機會議系統(tǒng)）等五大類。[15]

這些工具兼具思維的可視性、具體化、動態(tài)性、控制性等特征。例如，概念圖、語義網(wǎng)絡(luò)等語義組織工具可以幫助學(xué)習(xí)者表達(dá)各觀點間的語義關(guān)系，反映了學(xué)習(xí)者的思維重組和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化，加深學(xué)習(xí)者對知識的理解。再如，電子報表、專家系統(tǒng)、微世界、系統(tǒng)建模工具等動態(tài)建模工具用于標(biāo)示各觀點間的動態(tài)關(guān)系，體現(xiàn)心智發(fā)展的動態(tài)過程。其中，如電子報表的突出功能是可以幫助進(jìn)行預(yù)測 “如果”“那么”，它廣泛地應(yīng)用在商業(yè)中，能夠擴(kuò)展和重組高級思維，對預(yù)算進(jìn)行重新組織。而微世界包含了許多復(fù)雜的自然現(xiàn)象實例，并提供了呈現(xiàn)這些現(xiàn)象的環(huán)境，鼓勵學(xué)習(xí)者通過一系列學(xué)習(xí)活動探究自然現(xiàn)象，為學(xué)習(xí)者探究提供了便利工具。[16]

2. 學(xué)習(xí)者要投入高階思維才能有效促進(jìn)高階思維的發(fā)展

能夠促進(jìn)高階思維的發(fā)展是認(rèn)知工具最核心的特征，這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不謀而合。Jonassen認(rèn)為，高階思維能力主要由基本思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維等三大能力構(gòu)成。學(xué)習(xí)者在使用認(rèn)知工具時，必須要運用評價信息、分析信息和貫通觀點的批判性思維，又可以在完成活動的過程中產(chǎn)生新的知識，展現(xiàn)創(chuàng)造性思維能力。學(xué)習(xí)者在使用認(rèn)知工具時，必須通過進(jìn)行復(fù)雜的思維解決問題和表征知識，包括問題求解、設(shè)計產(chǎn)品或觀點和做出決策。[17]例如，專家系統(tǒng)是一種能夠像人類專家那樣解決有關(guān)領(lǐng)域?qū)ｉT問題的計算機程序，如地質(zhì)勘探咨詢系統(tǒng)、醫(yī)療模擬診斷系統(tǒng)等。完整的專家系統(tǒng)包括知識庫、動態(tài)數(shù)據(jù)庫、推理機、人—機界面、知識獲取或預(yù)處理程序。在使用這種專家系統(tǒng)的同時，學(xué)習(xí)者必須要利用數(shù)據(jù)庫組織內(nèi)容時，要清楚區(qū)分陳述性、策略性和陳述性知識，在創(chuàng)建動態(tài)數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)規(guī)則時要求他們考慮好想法之間的因果關(guān)系，這正是基于理解上的高階思維的體現(xiàn)。又如，在使用Powerpoint為代表的多媒體完成活動時，學(xué)習(xí)者必須自主地參與到作品的創(chuàng)建過程中，并對他們支持的觀點進(jìn)行設(shè)計性的闡述，體現(xiàn)了學(xué)生綜合能力的運用。而幾何畫板、物理實驗室等多媒體創(chuàng)作工具，為學(xué)生提供了一個探索幾何圖形內(nèi)在關(guān)系（物理規(guī)律探究）的環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以自主的觀察現(xiàn)象、動態(tài)測量、收集數(shù)據(jù)、完成數(shù)學(xué)（物理）實驗。

如果學(xué)生不能對他們正在學(xué)習(xí)的東西進(jìn)行深度思考，那 么 思 維 工 具 就 不 能 作 為 學(xué) 習(xí) 策 略 使 用（Jonassen，1998）。誠如 Susane Lajoie總結(jié)的，計算機認(rèn)知工具具有能夠為學(xué)生提供問題解決的情境、能夠提高學(xué)生的認(rèn)知能力、能夠幫助學(xué)生建構(gòu)思維模型、能夠呈現(xiàn)學(xué)生頭腦中的知識、能夠幫助學(xué)生獲得并對知識進(jìn)行表述、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、能夠為學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的環(huán)境的主要功能。[18]

（五）評價的設(shè)計——是否促進(jìn)元認(rèn)知的發(fā)展

元認(rèn)知包括三方面的內(nèi)容：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控（董奇，1989）。元認(rèn)知發(fā)展在深度學(xué)習(xí)中都有所體現(xiàn)，見表2。

元認(rèn)知與思維品質(zhì)實質(zhì)上是同一事物的兩個方面，它們都是完整思維結(jié)構(gòu)的重要組成部分。思維品質(zhì)是思維整體結(jié)構(gòu)的功能的外在表現(xiàn)形式，而元認(rèn)知則是思維整體結(jié)構(gòu)的功能的內(nèi)在組織形式。實驗研究結(jié)果表明：元認(rèn)知（元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控）與思維品質(zhì)（敏捷性、靈活性、深刻性、批判性、獨創(chuàng)性）存在顯著或非常顯著的相關(guān)，這種聯(lián)系的實質(zhì)是因果聯(lián)系。[19]

在深度學(xué)習(xí)的評價環(huán)節(jié)設(shè)計中要注重對思維品質(zhì)的測評，目的是發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力。適合采用辯論、情景測驗、觀察、調(diào)查、項目評價、談話評價、同伴評價等。如在項目評價中，對于教師拋出的問題或任務(wù)，如果學(xué)習(xí)者報告的策略數(shù)量反映了元認(rèn)知的廣度，策略的質(zhì)量則反映了元認(rèn)知的技能水平，策略的復(fù)雜性反映了元認(rèn)知覺知力。

五、總 結(jié)

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論提出的新概念，為實施有效教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)，是教學(xué)設(shè)計的基點、觀察課堂行為的標(biāo)準(zhǔn)、評價教學(xué)效果的依據(jù)。深度學(xué)習(xí)的思想為信息化教學(xué)促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量提供了新的支點。我們認(rèn)為，要有效發(fā)揮技術(shù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作用，必須要把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認(rèn)識技術(shù)的隱喻和作用，理解教學(xué)設(shè)計的框架。信息化教學(xué)將是近十年追求信息技術(shù)與學(xué)科深度融合的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，值得從理論和實踐層面展開進(jìn)一步的探索。

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