導語：如何才能寫好一篇教育部勞動課程標準，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

江西一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學建有5畝菜地、花園，劃片分給學生種植。地里的花草大都是學生從家里帶來的，蔬菜也由學生自己栽培、管護。部分收獲送到食堂，其余售出所得用于公益。學生們對種地十分上心，上勞動課興高采烈，懂得從勞動中學習。對這則消息，輿論都持肯定態(tài)度。其實，勞動是教育的應有之義。義務教育課程標準專門設有勞動技術教育內(nèi)容，勞動技術課是普通中學的一門必修課，把勞動教育納入校本課程的學校也不乏見。正因為對勞動技術教育落實不夠，輿論才把本該成為常態(tài)的教育活動當作新聞。今后，這種活動應該在農(nóng)村中小學普及，讓類似“新聞”不再成為新聞。（《中國教育報》）

“教育家辦學”應成為一種常識

“教育家”是在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物。與“教書匠”不同的是，他們把學生作為豐富、完整的人來教育，把教育視為神圣事業(yè)和社會責任，懂得教育規(guī)律，有自己獨到的教育思想和見解，創(chuàng)造性地從事教育工作。有人將“企業(yè)式”“行政式”“家長式”“教書匠式”的管理思維并稱為“教育家辦學”的四大“敵人”。當前，沖擊“教育家辦學”的最大瓶頸是“功利化”，讓教育回歸教育的本質(zhì)，讓辦學者真正成為教育家，這是對教育功利化的嚴肅批判?！敖逃肄k學”應該成為一種常識，以此推動教育回歸本源和可持續(xù)發(fā)展。（新華網(wǎng)）

回歸自主選拔的原點

2003年，部分部屬高校開始自主選拔錄取改革試點工作。10年探索，自主選拔打破了大一統(tǒng)的高考招生錄取模式，擴大了高校的辦學自，也切實推動了中學基礎教育由"應試教育"向"素質(zhì)教育"的轉變。但是，隨著形勢的發(fā)展，一些弊端也暴露出來，自主選拔面臨著新的挑戰(zhàn)。回歸自主選拔工作的原點，成為擺在政策制定者和高校招生部門面前的重要問題。自主選拔作為高考制度的重要補充，決不能替代高考，對此，要在認識上統(tǒng)一。既在制度上確保自主選拔工作不偏離基本定位，同時適當探索高考后面試錄取，既可以保證自主選拔不脫離高考的基礎，也可使高校在選拔未來人才方面擁有更多的主動權。（《人民日報》）

反校園欺凌，要靠合力

大約1/3的美國中學生有在學校被欺凌的不愉快經(jīng)歷。據(jù)白宮前不久召開的“反校園欺凌會議”披露，就連美國總統(tǒng)奧巴馬也曾因自己的“大耳朵”和“怪名字”而遭同學欺負。美國教育部正與其他政府部門聯(lián)手，并會同學校和全國家長協(xié)會等組織，共同研究應對欺凌現(xiàn)象的管理細則，力爭有法可依。美國兩大教師工會也將啟動相關預防運動。社會輿論也呼吁聯(lián)邦政府推出全國性的反校園欺凌法。一些社交網(wǎng)站開始向受欺凌的青少年提供網(wǎng)上幫助。專家特別強調(diào)，家長在其中的作用至關重要。反對校園欺凌，不能指望單一因素的改變，政府、學校、社會、家長和學生必須協(xié)調(diào)行動、形成合力才能將其根除。（《人民日報》）

篇2

關鍵詞： 研究性學習理念 鏈接式 聲樂教學

研究性學習強調(diào)興趣、審美，以人為本等重視人的主體性的教學理念，強調(diào)學生的自主學習，較以往過于重視技術的刻板聲樂技巧技法訓練有很大改變。而長期以來，音樂學專業(yè)聲樂教學一直模仿專業(yè)院校的做法，強調(diào)聲樂技術的機械訓練，與新課標環(huán)境下的中小學音樂教學嚴重脫節(jié)，筆者從研究性學習教學方式中得到啟示，其中“鏈接式”教學概念的提出，為科學聲樂教學提供有價值的啟示和參考。

一、“鏈接式”聲樂教學的理論構想

“鏈接”（interlink age），也叫超鏈接（hyperlink）、互連，是計算機網(wǎng)業(yè)中的一個專業(yè)名詞，專門用來實現(xiàn)網(wǎng)頁之間的跳轉，是實現(xiàn)網(wǎng)頁與網(wǎng)頁之間快速有效連接的紐帶。

互聯(lián)網(wǎng)是研究性學習必不可少的教學工具，而“鏈接式”聲樂教學的要點首先是運用網(wǎng)絡鏈接，使教學空間無限擴大，從網(wǎng)絡上獲得多種多樣的課程資源，不僅能豐富教學內(nèi)容，拓寬審美視野，還能提高音樂審美表現(xiàn)能力。審美表現(xiàn)始終以人為本，重視學生的自主思考，充分吸納不同聲音和觀點，與學生進行心靈的深層次對話，讓聲樂課堂煥發(fā)出蓬勃的生命活力。

1.聲樂教學應該是師生共同體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、表現(xiàn)和享受人聲美的過程。在鏈接式教學中，通過訓練內(nèi)容與人文需要的鏈接，強化學生對聲樂作品的情感體驗，根據(jù)聲樂藝術的審美表現(xiàn)特征，引導對聲樂作品的表現(xiàn)形式和情感內(nèi)涵的整體把握，使學生充分體驗作品中作曲家的情感表達與自身情感體驗的融合。

2.將電腦帶進聲樂課堂，可根據(jù)演唱需要，利用鏈接了解不同時代歌唱家在表達演繹相同作品時不同的情感體驗，從音色、速度、語言、節(jié)奏、舞臺表現(xiàn)各方面對作品進行詮釋，不僅開闊學生的視野，而且為教學創(chuàng)設開放式和趣味性聲樂學習情境，使教學目標在潛移默化中取得事半功倍的效果。學生有了體驗，自然會思考，對作品產(chǎn)生探究學習的愿望。

3.用視聽結合形式教學，可以將傳統(tǒng)聲樂課堂中單純的練聲與學唱改為聲樂表現(xiàn)為主的綜合藝術實踐，在故事中、情景中、人物中體驗感受作品，幫助學生更直觀地理解作曲家的創(chuàng)作意圖，開闊學生的音樂文化視野，并提高學生的審美體驗能力。

二、“鏈接式”聲樂教學的實踐探索

1.學習問題與觀摩范例的鏈接。早期聲樂訓練大多以模仿為主，學生學唱大致會出現(xiàn)三種情況：“自然――不自然――自然”，起初的學習沒有負擔，有嗓子便能發(fā)聲便能唱，演唱沒有太多技術修飾反而自然，但學習一段時間，受老師一些關于發(fā)聲的訓練和影響，知道諸如氣息、位置、真假聲、共鳴等概念，有了思想上的束縛，變得不自然，而經(jīng)歷一段漫長時間，找對了方法，繼而又讓歌唱變得簡單。

中央音樂學院錢慧娜老師曾提出：學生在初學的階段，首先應該培養(yǎng)自己具有一種良好的靈敏的聽覺，在教師的幫助下，逐步建立正確的聲音概念和審美觀點，分辨出正確的、好聽的和不正確的、不好聽的聲音。當然，對聲樂學習者來說，最終要形成的是人聲美的自我監(jiān)控能力。這種能力的形成，首先要多聽演唱的范例。以前主要靠聽示范，但教師個人的示范總有限，何況還有男女聲等聲音類型之別，而利用多媒體可以豐富學生的聽覺體驗。音樂研究性學習理念強調(diào)：“感受和鑒賞足整個音樂學習的基礎。聽覺體驗是學習音樂的基礎，發(fā)展學生的音樂聽覺應貫穿音樂教學的全部活動?！甭晿方虒W要達到這一要求。

2.作品理解與人文信息的鏈接。作品的理解主要是針對歌曲的藝術處理而言，藝術處理是聲樂訓練的最后階段，沒有一定的歌曲處理，歌唱即使有再美妙的聲音，也是不完整的。歌曲處理包括各種內(nèi)容，如音色上的調(diào)整、音量上的強弱及情感上充分細膩表達等，單純的發(fā)聲只是針對純粹聲音而言，沒有好的藝術處理，聲音達不到表達藝術的高度，每個歌唱者都要有對作品獨創(chuàng)性的理解和個性化的表達。

3.由點到面、開闊視野的鏈接。知識技能的掌握，僅從某種單一的信息源，譬如說授課教師單方面講授獲得，是遠遠不夠的。聲樂教學的重點并不是教會幾首歌曲，而是希望通過演唱技能的提高，提高聽覺能力及音樂理解力。聲樂學生的來源不盡是城市，也有農(nóng)村，他們進音樂廳、上大舞臺表演的機會很少，倘若教師建立大的網(wǎng)絡信息庫，將音樂相關信息進行以點到面的鏈接，文學、戲劇、美術、舞蹈等藝術形式的錄入就能從相關層面開闊學生的視野。

研究性學習理念提出要求，在學生自主藝術活動中形成藝術實踐能力，將藝術感知、創(chuàng)作和反思相融合，在完整的藝術活動中實現(xiàn)聲樂作品的“二度創(chuàng)作”，形成認知能力。

4.縱向比較、激勵發(fā)展的鏈接。音樂研究型學習要求重視學生的藝術反思。建立良好的評價機制是聲樂教學改革的重要舉措，具體方式可以是為學生建立信息檔案，不同學生在不同學習時期有不同過程實例，這些都可以作為重要資源記錄下來，日后教學中，激勵學生進步，如果放在小組中進行資源整合，通過已成記錄作為現(xiàn)有信息源啟發(fā)小組成員探究能力，而他們的體驗將成為新一輪經(jīng)驗被后面學習學生利用。

綜上所述，人機對話，人是主體。鏈接式聲樂教學的優(yōu)越性，要靠更活躍的師生互動實現(xiàn)和深化。老一輩聲樂教授喻宜萱教授曾說：“聲樂教學是一門富于創(chuàng)造性的思維勞動課，這種創(chuàng)造性要求體現(xiàn)在教與學的雙方?！币虼耍匾暋芭囵B(yǎng)學生善于思考、肯于鉆研，在學習中能抓住規(guī)律性東西，進行創(chuàng)造性勞動，加強理性認識，發(fā)展思考能力，這就成為聲樂教學中的重要課題了”。由此可見，鏈接式聲樂教學一定要依托于教與學的師生，共同把網(wǎng)絡媒體作為教學一項重要補充和豐富手段，全力提高聲樂教學成效。

參考文獻：

[1]劉沛.基于超鏈接以音樂為核心學科的綜合課程[J].黃鐘，2001.4.

[2]全日制義務教育音樂課程標準.中華人民共和國教育部制訂.北京：師范大學出版社，2001.1.

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關鍵詞：體育課程目標；《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》；普通高校

中圖分類號：G807.01 文獻標識碼：A 文章編號：1006-2076（2013）02--0105-05

作者簡介：鮑軍超（1976- ），男，碩士，講師，研究方向體育教學與訓練。

作者單位：武漢科技大學體育課部，湖北 武漢 430081

《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的頒布實施已近10年，通過這些年的實踐，高校體育課程改革的效果怎樣，體育課程目標設計是否準確、合理，實現(xiàn)與否等等，都到了應該有個初步定論的時候。本研究以現(xiàn)階段普通高校體育課程目標為研究問題，探討在實踐工作中對《綱要》中體育課程目標的理解，從體育課程的學習評價、體育課程的學科地位、以及基層體育課程教學改革的實踐困難等方面評析高校體育課程目標問題，以此同廣大體育工作者探討，為修訂《綱要》提供參考建議。

1 對《綱要》中課程目標的理解

1.1 體育課程目標分類問題探究

關于體育課程目標定義的研究，周登嵩認為，體育課程目標是由教育行政部門依據(jù)教育目標的總要求，確定的指導各級、各類、各地區(qū)學校進行體育課程編制的準則[1]。張學忠對體育課程目標定義為：在特定的教育學段，學校體育課程試圖促進學生身心健康發(fā)育，以及在體育基本素質(zhì)和綜合能力指標等方面，在其主動發(fā)展過程中試圖達到國家所期待的水準[2]。本研究認為：體育課程目標是通過對體育課程的學習后所要達到的學生發(fā)展狀態(tài)和水平的描述性指標，是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標在體育課程中的具體化、操作化表述。

《綱要》中體育課程目標包含基本目標、發(fā)展目標兩部分，分為5個領域目標：運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標與社會適應目標等。影響課程目標的因素來自于三個方面：學習者的需要、社會生活的需求以及學科的功能。三者之間相互依存、相互制約，共同影響著體育課程目標的構建。體育課程目標的確立，首先，要回應社會發(fā)展的迫切要求，但又不完全依賴現(xiàn)存社會的要求，還要具有前瞻性，需要對未來社會需求作出預測。其次，體育課程目標必須符合學生身心發(fā)展需要，不僅要關注學生現(xiàn)實需要，還要關注學生潛在的發(fā)展需要。第三，最為重要的是體育課程的學科功能能不能滿足或在多大程度上滿足個體和社會發(fā)展的需要。從《綱要》中5個領域目標看，作為一門學科的體育課程顯然不能滿足“運動參與、社會適應”的需求，也只能在一定程度上滿足“身體健康、心理健康”的發(fā)展要求，但能滿足“運動技能”的發(fā)展需求?！毒V要》中5個領域目標是否存在著夸大體育課程功能之嫌？

就課程目標的分類體系而言，有“目標的表達形式分類、垂直分類、水平分類”[3]等三種課程目標分類框架。《綱要》中體育課程目標的基本目標、發(fā)展目標顯然是按照垂直向度而進行的分類，5個領域目標則按水平向度進行的分類。從目標的表達形式上看（不是目標的實質(zhì)內(nèi)容），有三種取向：行為目標取向、展開性（生成性、形成性）目標取向、表現(xiàn)性目標取向[4]。還有學者增加了“普遍性目標取向”[5]。行為目標是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化，它關注的是結果；展開性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，而不是一種外部預設的目標，它關注的是過程；表現(xiàn)性目標是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，它追求的是學生反應的多元化而不是同質(zhì)性，它關注的是學生在活動過程中表現(xiàn)出來的某種程度上的首創(chuàng)性的反應形式，是一種活動后得到的結果，但不是事先規(guī)定的結果。我國的體育課程教學改革強調(diào)全面體現(xiàn)素質(zhì)教育精神，改變傳統(tǒng)體育課程教學中過分注重技術技能目標的單一表述，發(fā)展為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維呈現(xiàn)，強調(diào)重視學生的學習過程與情感體驗，實質(zhì)上是一種適應時展多樣化需求的目標價值取向的體現(xiàn)，也是充分挖掘體育課程價值與功能的綜合體現(xiàn)。

在《綱要》的5個領域目標中，“運動參與、運動技能”應屬行為目標取向范疇，“身體健康、心理健康”屬展開性目標取向范疇，“社會適應”屬表現(xiàn)性目標取向范疇。那么體育課程結束后學生產(chǎn)生“運動參與”的結果顯然是不確切的?！斑\動參與”的產(chǎn)生受多方面因素與環(huán)境的影響，僅僅通過體育課程顯然是達不到的?！吧眢w健康、心理健康”是在體育課程教育情境隨著教育過程的展開而自然生成的，具有非預先規(guī)定性。所以，體育課程的“身體健康、心理健康”目標只能在一定程度上滿足個體或社會需求?！吧鐣m應”也不是事先規(guī)定的結果，是學生活動過程中自身體驗的自然流露，具有個性與首創(chuàng)性。所以，“社會適應”應是多樣的。我們在期待得到“社會適應”果實的同時，還要能承擔起對“社會不適應”的準備。

因此，從上述分析中我們可以清楚地看到，雖然體育課程目標的構建力圖展現(xiàn)出體育課程功能的多樣性與個體和社會需求多樣性的統(tǒng)一，但由于對體育課程功能的夸大和擺脫不了“行為目標取向”的傳統(tǒng)思維影響，使呈現(xiàn)出來的體育課程目標難以理解?？此埔粋€非常完整的體育課程目標體系——從參與體育運動到運動技能習得，然后達到身體健康、心理健康、社會適應的效果，而實質(zhì)上沒有起到對體育課程實施應有的指導作用。

1.2 五個領域目標內(nèi)容標準分析

1.2.1 運動參與目標

一般認為，首先要參與到體育運動中來，才能實現(xiàn)體育對人的生理性、社會性改造。因此，運動參與目標作為體育課程目標是理所當然的。從心理學上看，體育活動參與行為是在體育參與內(nèi)在需要的強度達到一定水平與外部條件時機成熟而產(chǎn)生強烈的參與動機后，才促使其參與體育運動。在人的不同發(fā)展時期引起體育參與的主要動力不同，一般來說，中小學階段體育興趣作用突出，大學階段體育態(tài)度使其更理性參與體育，而成年以及中老年則主要源于對體育活動價值的理解[6]。積極體育態(tài)度的培養(yǎng)主要受相關體育知識信息、體育參與需要、群體期望與規(guī)范的影響，體育知識信息對體育參與需要也起著重要的影響。研究顯示，大學生健商指數(shù)排在前3位的專業(yè)分別是醫(yī)學、體育和教育專業(yè)[7]。究其原因，這3個專業(yè)的課程與體育及健康比較相關，獲得了相對其他專業(yè)學生更多的體育健康知識，形成了更為積極的體育態(tài)度。因此，在外界環(huán)境相同的情況下，體育課程教學體現(xiàn)出學生運動參與目標的內(nèi)容表現(xiàn)應是學生的體育文化素養(yǎng)。體育課程是通過提高學生體育文化素養(yǎng)而影響運動參與的。忽略了其中的內(nèi)在關系而將“運動參與”直接定義為體育課程目標可能會導致體育課程目標因缺乏有效的內(nèi)容載體而帶來貫徹執(zhí)行上的困難。

從運動參與的時間縱向上看，體育課程培養(yǎng)學生的“運動參與”是課內(nèi)的還是課外的，是學校教育時期內(nèi)的，還是離開學校教育以后的，使課程實施者難以領悟。體育課程本身就是一種課內(nèi)的運動參與形式；而課外的參與屬學生個體行為，無法進行有效的評價或進行有效評估的成本巨大；學校教育后的運動參與是走向社會后的個體行為或社會行為，更是無法知曉。“運動參與”目標缺乏必要的可操作評價方式，就無法得知該目標能否實現(xiàn)。美國一項近20年的跟蹤研究顯示，學校體育對個體走向社會后運動參與行為的影響一般為2～3年，以后隨著時間的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，體育課程對個體能夠持續(xù)產(chǎn)生的作用最終還是體現(xiàn)在體育文化素養(yǎng)以及運動技能。而且，運動參與目標的培養(yǎng)，明顯缺乏有效的內(nèi)容與理論支撐，在其他學科的課程目標設計中，還沒有將“參與”作為其課程目標的先例。因此，“運動參與”目標作為體育課程目標顯然有失妥當。

從目標的內(nèi)容標準上看，“運動參與”目標中的基本目標與發(fā)展目標的后半句表述“能夠編制可行的個人鍛煉計劃，具有一定的體育文化欣賞能力”以及“能獨立制訂適用于自身需要的健身運動處方；具有較高的體育文化素養(yǎng)和觀賞水平”[9]也應不屬于運動參與目標的描述內(nèi)容，而屬于體育文化素養(yǎng)與技能范疇。

1.2.2 身體健康、心理健康目標

“身體健康”目標是傳統(tǒng)體育課程教學目標的延續(xù)。眾所周知，體育運動能提高人體健康水平，這是由體育課程的基本性質(zhì)決定的。體育課程區(qū)別于其他課程的根本性質(zhì)是，“以身體練習為主要手段，以運動技術為主要練習內(nèi)容”。以勞動技術為內(nèi)容就成為了勞動課程，忽視了運動技術練習內(nèi)容的體育課程就不是真正意義上的體育課程。為改變我國傳統(tǒng)體育課程過分重視運動技術而忽視學習過程的局面，《綱要》中課程性質(zhì)對體育課程定義的表述去掉了“以運動技術為主要練習內(nèi)容”，大有矯枉過正之勢，是值得嚴重警惕的。體育課程中所達到的“身體健康、心理健康”目標是運動技能學習過程中自然生成的。忽視了這種帶來健康的載體——技能學習過程，就不可能產(chǎn)生出“身體健康、心理健康”，也就失去了體育課程的價值和意義。

從身體健康目標的內(nèi)容標準上看，身體健康目標中“能測試和評價體質(zhì)健康狀況，掌握有效提高身體素質(zhì)、全面發(fā)展體能的知識與方法；能合理選擇人體需要的健康營養(yǎng)食品；”和“能選擇良好的運動環(huán)境，全面發(fā)展體能，提高自身科學鍛煉的能力，”[9]也不屬于身體健康內(nèi)容，而是“具備促進身體健康發(fā)展的能力”。體育的特殊性還表現(xiàn)在活動的經(jīng)常性，練就健康的體魄需要一個量的積累過程，體育課程教學中雖然學生練習也有一個量的積累過程，但體育課程學習的“量”顯然還達不到“練就健康體魄水平所需要的量”，因此，體育課程雖然能在一定程度上促進健康，卻一直無法實質(zhì)上達到社會期望的健康水平。所以，學生體質(zhì)下降歸責于體育課程是一種對體育課程認識上的錯誤和偏見。

狹義而言，心理健康即認識、情感、意志、行為、人格完整和協(xié)調(diào)，能適應社會，與社會保持同步。心理健康目標的內(nèi)容標準也多為體育文化素養(yǎng)范疇。心理健康與家庭、社會、教育等成長環(huán)境息息相關。體育課程促進健康（身體、心理）發(fā)展的程度同“過程與方法”緊密相聯(lián)，所以，體育課程教學改革要注重學習過程，改進教學手段、方法。但即便是最完美的“過程與方法”也只能是在現(xiàn)有程度上更進一步地促進健康發(fā)展，而無法通過“過程與方法”的優(yōu)化實現(xiàn)對個體、社會期待的“身心健康狀態(tài)”的滿足。所以，通過體育課程學習而能達到“身心健康”的說法也是片面的。

1.2.3 社會適應目標

“社會適應”是學生在學習活動情境中表現(xiàn)出來的一種反應形式，即學生的情感態(tài)度價值觀的自然流露。影響學生社交、處事、人際關系能力的因素是多方面的。學生學習活動中的反應應僅限于在體育活動中，是不是能擴大到社會生活領域還有待研究。而且學生個性化、多樣化的反應形式對于社會期待來說可能是正向的，也可能是負面的。因此，給這種反應形式戴上“社會適應”這頂大帽子不但夸大了體育課程功能，而且在思想意識上就先入為主滲入了社會預期性結果。另外，在體育與對人的關系研究中，除了體育對人體生理上改造比較認同外，還存在著許多未證實空間：到底是體育在改造人，還是體育在選擇人，值得深入探究。

2 從對學生的學習評價看體育課程目標

對學生的學習評價是檢查學習效果，檢驗體育課程目標實現(xiàn)性的重要手段。《綱要》中對學習評價強調(diào)學習效果和過程，評價內(nèi)容為體能與運動技能、認知、學習態(tài)度與行為、交往與合作精神、情意表現(xiàn)等，以及學生的進步幅度；評價方式通過學生自評、互評和教師評定多種方式；評價原則是淡化甄別、選拔功能、強化激勵、發(fā)展功能。整個表述構筑了一個理想、完善的評價體系。理想的評價體系從另一方面也說明了其不可實現(xiàn)性。從評價內(nèi)容上看，體能與運動技能評價屬于傳統(tǒng)體育學習評價內(nèi)容，在我國已經(jīng)積累了豐富的評價經(jīng)驗，而其余內(nèi)容——認知、學習態(tài)度與行為、交往與合作精神、情意表現(xiàn)等都屬于感覺得到而實際上又難以把握的內(nèi)容，缺乏可操作的評價方法與形式，更為困難的是對學生進步幅度的評價，除了體能與運動技能的進步幅度通過教學研究能研制出相應的評價標準外，其余內(nèi)容的進步幅度連基準點都無法測量，如何談進步幅度，更無法進行評價?？蓪崿F(xiàn)的是評價原則上的淡化甄別、選拔功能，確實做到了學生成績的高、低分之間不能甄別，而能否強化激勵與發(fā)展的功能則無從知曉。還有評價的比例問題，評價的各內(nèi)容占什么樣的比例，評價的各方式占多大比例才能達到體現(xiàn)促進學生發(fā)展的最優(yōu)化等，都缺乏實證支持，《綱要》中也沒有進行相應的指導。體育課程教學評價產(chǎn)生的這種“不想強調(diào)的虛了，想強調(diào)的沒有實起來”的局面[10]，不僅無法判斷學習效果，無法檢驗課程目標的達成度，更使廣大教師迷失了實施有效教學的方向，導致“體育老師不會上體育課了”[11]。

3 從體育課程的學科地位看體育課程目標

體育課程目標的構建與體育的學科功能聯(lián)系密切。學科功能包括兩個方面：一是學科本身的特殊功能；二是學科所能起到的一般教育功能[12]。體育功能的多元化發(fā)展改變了傳統(tǒng)體育課程目標過分重視技術技能，忽視情感態(tài)度，忽視學習過程的局面。在構建體育課程目標時，要抓住學科的特殊功能對培養(yǎng)人的作用。體育的特殊功能在于知識技能的習得是通過實踐活動獲得的。體育的一般教育功能要與其他學科和教育途徑的協(xié)同方能實現(xiàn)。體育課程一般教育功能的泛化趨向?qū)е麦w育課程目標泛化的嚴重問題，使體育課程不堪重負，對課程實施帶來了諸多困惑，使課程地位受到動搖。從世界范圍來看，體育作為學科的地位正在下降，其存在的價值甚至收到了懷疑。我國的體育課程地位雖然國家一直在強調(diào)其對學校教育的突出作用，但在現(xiàn)行教育體制下，一直處于邊緣地位卻是不爭的事實。加強體育課程的學科地位，就要牢牢抓住學校體育的本質(zhì)功能——通過實踐練習獲得知識技能。體育課程體現(xiàn)在學校體育中的突出特點是培養(yǎng)學生促進自身發(fā)展的能力，其他功能都是在本質(zhì)功能基礎上派生出來的。對體育課程功能的面面俱到只能削弱其本質(zhì)功能而又達不到派生功能，嚴重動搖了體育課程在學校教育中的學科地位。

體育課程教學中學生知識技能習得的過程派生出了一定程度上身心發(fā)展的自然結果。學校體育中課外活動則是進一步達到“身心健康”、進一步展現(xiàn)體育課程教學中的一般教育功能的必要手段。所以，體育課程教學的本質(zhì)目標應是知識技能的習得。為使派生出來的身心健康效果更為突出就要要求教師注重教學過程與方法，促進學生在學習過程中情感態(tài)度與價值觀的正向發(fā)展。因此，體育課程教學改革淡化技能之說有放棄體育課程本質(zhì)功能之嫌，應在重視技能學習的同時要更關注學習過程、關注學習情感體驗。

4 從《綱要》對課程實踐所起作用看體育課程目標

作為普通高校制定體育課程教學大綱，進行體育課程建設和評價的依據(jù)，《綱要》實施的10年中，各普通高校體育課程教學大綱尤其是課程目標并未發(fā)生明顯的變化[13]。說明《綱要》指導高校體育課程實踐的作用有限。當然，《綱要》對教師教學理念的轉變?nèi)云鸬搅艘欢ǖ淖饔谩Ｍㄟ^近10年的熏陶，基層教師教學方法與手段也更加多樣化，較以往更注重學生學習過程與體驗，只是這種過程與體驗沒有在評價中體現(xiàn)出來?！毒V要》對體育課程實踐指導最為明顯、影響最大的作用體現(xiàn)在體育課程資源的開發(fā)與利用上。《綱要》實施10年來，體育課程資源得到了極大的發(fā)展，使得支撐體育課程目標實現(xiàn)的載體更多樣化，有效緩解了課程資源不足的問題，許多新興項目被開發(fā)出來，使體育課程教學內(nèi)容更為豐富多彩。但由于《綱要》體育課程目標難于理解、缺乏實施的必要手段與方法、以及評價的不可操作性，使體育課程目標并未得到有效貫徹執(zhí)行。從一線體育課程實施現(xiàn)狀看，各高?；径家曰谧陨砝斫獾姆绞竭M行著體育課程改革的實踐與探索。課程目標對實踐的影響體現(xiàn)在教師在課程教學理念上較傳統(tǒng)更重視過程與方法，更注重學生的情感態(tài)度價值觀等學習體驗。

5 對修訂《綱要》的思考

從提升體育課程學科地位，體現(xiàn)體育課程本質(zhì)功能，實現(xiàn)體育課程目標內(nèi)容與分類理解上的準確與評價上的可操作等角度出發(fā)，認為《綱要》中體育課程目標應作如下修訂：1）刪除“運動參與”目標，增加“體育文化素養(yǎng)目標”。2）將“身體健康目標”、“心理健康目標”合并為“促進身心健康目標”。3）將“社會適應目標”改為“運動表現(xiàn)（體驗）目標”。

并對各領域目標的內(nèi)容標準進行實質(zhì)性的、具體化、可操作化的準確描述，使各領域目標的內(nèi)容標準真正能夠“實”起來。使課程目標在體育課程教學實踐中真正能起到指導和依據(jù)作用，便于基層體育工作者的理解與執(zhí)行，從而體現(xiàn)出體育課程對實現(xiàn)教育理想與教育目的支撐。修訂后體育課程目標為4個領域目標：體育文化素養(yǎng)目標、運動技能目標、促進身心健康目標、運動表現(xiàn)（體驗）目標。

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