導(dǎo)語：如何才能寫好一篇德育教育的理論依據(jù)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞優(yōu)勢教育 理論依據(jù) 探索

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2011）07-0100-02

優(yōu)勢教育是一種強調(diào)先天優(yōu)勢，并以優(yōu)勢帶動其它方面的發(fā)展，從而達到全面發(fā)展的教育方法；優(yōu)勢教育是引導(dǎo)孩子學(xué)會自覺地挖掘潛能，發(fā)展強項的教育，是素質(zhì)教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優(yōu)勢的科學(xué)理解基礎(chǔ)之上的人性化教育過程。然而，優(yōu)勢教育理論依據(jù)有多種說法，我認為以下幾種比較容易理解，便于操作實踐。

一、在腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的教育方式

美國著名腦科學(xué)家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長于辨認形體；左腦比較積極，長于言語功能。這一研究證明了右腦事實上在許多方面比左腦優(yōu)越，如在具體思維上，對空間的認識能力以及對復(fù)雜文字的理解能力等方面都優(yōu)于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達時更是如此。

斯佩里博士的研究表明左腦為數(shù)學(xué)型，擔(dān)任著語言、計算、邏輯思維方面的任務(wù)；而右腦則是負責(zé)欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實、承擔(dān)真感、預(yù)測的責(zé)任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

最近幾年，隨著腦科學(xué)研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發(fā)”“全腦教育”也隨之興起。有學(xué)者提出了“全面開發(fā)人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個身心功能的全面發(fā)展，因為腦與整個身心密不可分；第二是指腦各個部分的全面開發(fā)；第三是指人腦三個層次水平的全面開發(fā)，三個層次是指：現(xiàn)有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調(diào)控水平（“反思”功能）。

隨著腦科學(xué)研究的不斷深入，科學(xué)家對大腦的思維功能區(qū)已形成共識。大腦可分為知識智慧區(qū)（左前），經(jīng)驗智慧區(qū)（左后），創(chuàng)造智慧區(qū)（右前），感覺智慧區(qū)（右后）四個主腦區(qū)；機械記憶區(qū)（左顳）及情境記憶區(qū)（右顳）兩個輔助區(qū)。四個主腦區(qū)都有優(yōu)勢，即全腦優(yōu)勢，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個主腦優(yōu)勢區(qū)。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個完全一樣的大腦。每個人都有屬于自己的獨特的優(yōu)勢區(qū)，并且隨著年齡的增長逐漸定型，形成特有的優(yōu)勢通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應(yīng)忽視孩子大腦各不相同的事實，因此，在教育教學(xué)中要努力發(fā)展孩子的優(yōu)勢，加以引導(dǎo)和教育。

二、現(xiàn)代教育觀——以人為本

以人為本是現(xiàn)代教育觀的宗旨，把學(xué)生獲得最好的發(fā)展作為教育的出發(fā)點和歸宿點，強調(diào)學(xué)生完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成，即德、智、體、美、勞和諧發(fā)展。學(xué)校讓學(xué)生從小學(xué)會做人，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生存，學(xué)會關(guān)心，學(xué)會創(chuàng)造，把學(xué)生培養(yǎng)成為不僅能適應(yīng)當(dāng)今社會，而且能創(chuàng)造未來的人?，F(xiàn)代教育是以人的發(fā)展為中心的教育，主體性是現(xiàn)代人的基本特征。只有真正堅持了以人為本，才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的主體性。優(yōu)勢教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發(fā)展的教育。

三、多元智力理論——挖掘每個孩子的優(yōu)勢所在

多元智力理論認為每個孩子都有自己的天賦，教師了解學(xué)生及其才能，設(shè)計課程和評價的方法，使每個孩子都能夠在自己感興趣的領(lǐng)域中，體驗到獲得技能的樂趣。優(yōu)勢教育正是利用多元智力理論從而達到一個共同的目標：挖掘每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能。

加德納認為人在實際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，這項智力被區(qū)分為：語言文字智力，數(shù)學(xué)邏輯智力，視覺空間智力，身體運動智力，音樂旋律智力，人際關(guān)系智力和自我認識智力，自然觀察智力，共八種。

加德納的多元智力理論一經(jīng)提出，就對教育實踐產(chǎn)生了重大影響。傳統(tǒng)智力理論強調(diào)數(shù)理——邏輯智力和語言能力，而加德納認為智力是多元化的。每個人在不同領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機地結(jié)合在一起從事工作。學(xué)校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。這就給我們的優(yōu)勢教育提供了強有力的理論依據(jù)。

四、元認知理論

元認知是把自身認知及自我實踐的過程作為認知對象，對其進行認識、監(jiān)督、反饋、控制。在學(xué)習(xí)過程中，元認知既是學(xué)生掌握自己的心理特點、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)策略等方面的知識，也是學(xué)生駕馭自身各種學(xué)習(xí)活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。優(yōu)勢教育正是充分利用學(xué)生的元認知能力，通過學(xué)生的自我意識，自我調(diào)節(jié)，實現(xiàn)自我監(jiān)控，從而達到自我發(fā)展優(yōu)勢的目的。

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[關(guān)鍵詞]英語課堂 互動教學(xué) “以學(xué)生為中心”

一、前言

隨著英語課堂教學(xué)改革的不斷深入,人們漸漸意識到:一堂英語課的成功并非取決于教師的講授是否面面俱到,語言點即語法、詞匯搭配的介紹是否詳細透徹,而是取決于學(xué)生能夠接受多少知識,學(xué)生的語言交際能力是否得到了練習(xí)和提高。傳統(tǒng)的教學(xué)方法混淆了三個概念:教學(xué)在課堂上的輸出、學(xué)生在課堂上的輸入、學(xué)生對英語的交際輸出,認為只要教師在課堂上輸出大量的語言信息,學(xué)生就能夠全盤接收,并且按照教師的預(yù)期輸出語言。因此,過分地強調(diào)教學(xué)方法――即教師輸出語言的形式,而忽略了學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生。實際上,這3個概念相互影響但并不完全相同,學(xué)生對英語的輸出才是課堂教學(xué)的重點與目標。課堂教學(xué),是學(xué)生用所學(xué)語言進行交流的重要場所,學(xué)生在語言運用過程中遇到阻滯,會向教師求助。這時,教師的信息輸出具有更加實用意義,只有在這個時候,教師的語言輸出、學(xué)生的語言輸入、學(xué)生的語言輸出這3個環(huán)節(jié)之間才形成了一個良性循環(huán)。在這個循環(huán)過程中,終極目標是使學(xué)生獲得用英語進行交際的能力,即可理解性的語言輸出,其他兩個環(huán)節(jié)都是輔的,但也是必不可少的,教師是服務(wù)于學(xué)生的。課堂教學(xué)就是師生共同進行的一項互動活動,是學(xué)生語言實踐的極好機會。本文試圖探討課堂互動教學(xué)的理論依據(jù)以及在互動實施過程中師生雙方都需要遵守的一些原則。

二、英語課堂教學(xué)互動的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認為,教育就是賦予受教育者獨立思考的能力,強調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗帶進學(xué)習(xí)過程,是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點等,問題留待他們?nèi)ヌ骄?Williams,2000:49)。學(xué)英語并不是單純地學(xué)習(xí)語言知識,而是把英語當(dāng)作一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力的手段。教師通過設(shè)計解決問題的任務(wù),學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)的過程中,需要把學(xué)習(xí)和使用英語知識與個人的經(jīng)驗和能力的培養(yǎng)有機結(jié)合起來。在依靠自身知識經(jīng)驗解決現(xiàn)實問題的過程中不斷重新建構(gòu)自己對事物和觀點的認識與理解,在提高英語水平的同時訓(xùn)

2.社會互動理論

社會互動理論認為,學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在學(xué)習(xí)者與他人的交往與互動之中,身邊對他有重要意義的人是重要的互動對象。有效的學(xué)習(xí)秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平(Williams,2000:40),學(xué)習(xí)者通過與知識技能強于他的教師或者伙伴交往是提高其能力的最好辦法。根據(jù)這一理論,在英語教學(xué)過程中,由于學(xué)生的興趣、愛好、特長、個人經(jīng)歷各不相同,在許多方面,一個班上的學(xué)生的知識和技能都處于不同的水平。師生之間或者同學(xué)之間在不同方面的距離使得他們之間的交流成為必要與必然。在英語課堂上,學(xué)生者通過與教師或者同學(xué)之間的英語交流彼此影響,去認識世界,并不斷改變自己對世界的看法。

3.人本主義理論

人本主義理論提出,學(xué)習(xí)者是各不相同的,教育的功能就是幫助學(xué)生更加與眾不同。人本主義認為,真正有意義的學(xué)習(xí),只有發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動參與之時,要為學(xué)習(xí)者提供安全的環(huán)境而不是增加焦慮,教師熱忱地對待學(xué)生和設(shè)身處地理解學(xué)生,保護學(xué)生積極的自我形象,減少防御性學(xué)習(xí)(Williams,2000:35)。根據(jù)人本主義理論,在教育過程中,教師不能把學(xué)生看成一個接受的容器,向?qū)W生傳授知識和技能,而是把他們看作一個活生生的人,學(xué)習(xí)的內(nèi)容要體現(xiàn)他們在知識、智力、情感、個性等方面的要求。教師在教學(xué)中應(yīng)注意營造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氣氛,通過布置學(xué)生感興趣的、與他們個人相關(guān)的話題,使他們能夠暢所欲言,在參與教學(xué)的過程中張揚個性,培養(yǎng)自己的整體素質(zhì)而不僅僅是單一的語言能力。

4.社會構(gòu)建主義模式

社會構(gòu)建主義模式的要義是:知識建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中,是社會互動的結(jié)果,確認了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響,而處在中心位置的當(dāng)然是知識構(gòu)建的主體――學(xué)生,后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境,對學(xué)習(xí)者的個人知識構(gòu)建起著極為重要的作用,四個方面是相互聯(lián)系和相互作用的(Williams,2000:43)。根據(jù)社會構(gòu)建主義模式,在英語教學(xué)過程中,更加注重學(xué)生的主體作用,提供過程與經(jīng)驗(即豐富的語料和語境),由學(xué)生自己進行意義的構(gòu)建。除了提供過程和經(jīng)驗,教師還應(yīng)通過語言互動來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對有意義的刺激做出合適的反映、幫助他們理解任務(wù)的意義和目標、促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力以及為他們創(chuàng)造適宜的心理環(huán)境等。

總之,建構(gòu)主義理論、社會交互理論、人本主義理論和社會構(gòu)建主義模式都強調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,同時,也強調(diào)教育者與學(xué)習(xí)者之間、以及學(xué)習(xí)者相互之間合作的重要性。在互動教學(xué)模式下,學(xué)生者是自己學(xué)習(xí)的主人,主動參與到課堂教學(xué)互動中,這樣的課堂既創(chuàng)造了活躍的學(xué)習(xí)氛圍,緩解了學(xué)生的緊張情緒,也有助于鍛煉學(xué)生的表達能力,培養(yǎng)學(xué)生的上進心、自信心,促進學(xué)生個性全面、和諧發(fā)展。另外,由于課堂教學(xué)互動激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣與強烈的學(xué)習(xí)動機,提高了課堂教學(xué)效率,待學(xué)生們良好的精神面貌反饋到教師方面后,教師會體悟自身教學(xué)效果,也會從中受益,提升自身職業(yè)素質(zhì)。

三、促進課堂教學(xué)互動的原則

1.在大學(xué)英語課堂教學(xué)中,要做到真正而充分的教學(xué)互動,教師必須遵循以下原則:

(1)主導(dǎo)性原則

在大力提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位的同時,不能忽略教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用。首先,教師要在思想上引導(dǎo)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識,改變學(xué)生的依賴思想。其次,教師要指導(dǎo)學(xué)生進行各項活動,給學(xué)生創(chuàng)造更多的機會來應(yīng)用所學(xué)到的知識和技能。同時,教師是課堂的主導(dǎo)者和監(jiān)控者,可以起到反饋性指導(dǎo)的作用。具體方法有:首先,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況,安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容,組織課堂活動的開展,保證教學(xué)計劃的實施。如篩選出具有知識性、趣味性和文化原創(chuàng)性的教學(xué)材料來組織學(xué)生進行誦讀、寫作等各項活動,以優(yōu)化其語感能力。其次,在活動中,教師應(yīng)能控制活動的節(jié)奏和時間,以保證活動的順利進行和教學(xué)任務(wù)的完成。教師指導(dǎo)學(xué)生展開師生之間、生生之間的言語交際活動,即在教學(xué)中盡可能采用交互方式如雙人合作、小組活動等,以保證學(xué)生通過參與活動獲取知識和能力,提高其言語交際能力。

(2)激情、激發(fā)、激勵性原則

首先,教師講課要充滿激情,運用生動形象幽默的語言、豐富的面部表情和肢體語言,感染學(xué)生,給學(xué)生留下深刻印象。其次,激發(fā)原則體現(xiàn)在教師通過自己的講課藝術(shù)“激發(fā)”學(xué)生的潛能上。教師富于啟發(fā)性的問題會激發(fā)學(xué)生的求知欲,而學(xué)生的積極思考所得出的答案可能會給教師一個驚喜;教師富于智慧的講解會滿足學(xué)生的求知欲,反之學(xué)生的主動提問可能會使教師出乎意料,從而引發(fā)新的、更加深入的探討。再次,堅持激勵原則,推動后進學(xué)生。樹立科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的評論意識,對學(xué)生言語能力的點滴進步做出敏銳反應(yīng)和及時的表揚,使學(xué)生既能體會成功又能看到自己的不足,從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。同時,堅持激勵原則,充分考慮學(xué)生性格的個體差異。教師應(yīng)特別注意鼓勵、幫助內(nèi)向型學(xué)生沖破自己設(shè)立的屏障,給他們提供更多用英語進行雙向交際的機會,增強其自信心,使他們都能暢所欲言。

(3)平等性原則

首先,教師要時刻把自己置于與學(xué)生一樣的語言學(xué)習(xí)者的地位,參與他們的活動,體驗他們的感受,更深刻地了解他們面臨的挑戰(zhàn)和困難,更敏銳地感覺到他們的需求,從而更好地去教他們。其次,教師要平等地對待每位學(xué)生,不能借任何理由偏向或歧視部分學(xué)生。同時,學(xué)生之間也要友好相處,教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的關(guān)系,消除學(xué)生的緊張和焦慮感,鼓勵學(xué)生獨立自主、開拓創(chuàng)新的學(xué)習(xí)精神。只有在師生心平氣和、坦誠相待的狀態(tài)下,才能深入地討論問題,才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性和發(fā)揮他們的潛能,以獲得最佳學(xué)習(xí)效益。

2.互動式教學(xué)模式中,對于學(xué)生而言,所要遵循的原則是:

(1)參與合作原則

以學(xué)生為中心的課堂,特別強調(diào)學(xué)生的主動參與,他們積極投身于教學(xué)活動中來,師生之間、生生之間互相合作,教師應(yīng)讓學(xué)生感到必須相互依存又必須個人參與負責(zé)。由于課堂上需要訓(xùn)練的是學(xué)生,不是教師。因此,應(yīng)提高學(xué)生的活動比例。學(xué)生之間互相探討請教,集思廣益,取長補短。小組間的合作能減少壓力,營造自然氣氛,激發(fā)了學(xué)生參與的熱情,提高了口語表達的流利性。此外,學(xué)生之間的參與合作,培養(yǎng)了他們的責(zé)任感和獨立意識,增強了學(xué)習(xí)動力,加速了英語學(xué)習(xí)的進程,建構(gòu)了學(xué)生自己的語言體系。

(2)競爭有序原則

英語課堂活動中,學(xué)生互為對手,互為目標,彼此競爭,實現(xiàn)“雙贏”,目的在于使每個小組在競爭中把任務(wù)完成得更好。每位學(xué)生不僅要發(fā)揮自己在語言上的交際能力,而且還要關(guān)心其他學(xué)生發(fā)揮各自的語言交際潛力。學(xué)生之間相互促進,不斷努力提高自己的知識構(gòu)建能力。競爭能促進培養(yǎng)學(xué)生的上進心,能喚起學(xué)生的積極思維活動和情感上的力量。這使得學(xué)生能在最短時間內(nèi)完成最大的任務(wù),發(fā)揮最大的效能。

(3)學(xué)以致用原則

學(xué)生不僅要掌握語言知識,還要將所學(xué)語言知識轉(zhuǎn)化為運用這種語言的實際交際能力,即學(xué)以致用的能力。應(yīng)用是語言學(xué)習(xí)的歸宿,又是語言學(xué)習(xí)成功的保證,語言在交際中才有生命,人們在使用語言過程中才真正學(xué)會使用語言。為此,我們在教學(xué)中應(yīng)盡量為學(xué)生提供機會,創(chuàng)設(shè)條件,使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中就能實踐其所學(xué)的語言知識,創(chuàng)造性地活用所學(xué)的語言,把語言學(xué)習(xí)變成運用語言的交際行為,從而逐漸獲取真正的語言交際能力。

3.學(xué)生主體和教師主導(dǎo)相互為用的原則

以學(xué)生為主體是現(xiàn)代語言教學(xué)的走向,符合語言學(xué)習(xí)的規(guī)律,也是互動式教學(xué)理論的核心。以學(xué)生為主體的教學(xué),不僅體現(xiàn)在教學(xué)目標是以學(xué)生的需求而設(shè)立,更多地強調(diào)整個教學(xué)活動中以學(xué)生為主體。學(xué)生應(yīng)成為課堂活動的主角,教師是個提供服務(wù)的組織者、指導(dǎo)者和輔助者,他的責(zé)任是借助自己的專業(yè)知識與教學(xué)能力,促使學(xué)生的課堂活動有效達到所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標。因此,學(xué)生的主體地位并不排斥教師主導(dǎo),只是教師主導(dǎo)作用在于實現(xiàn)學(xué)生主體,而學(xué)生主體又反過來活躍教師的主導(dǎo)作用。兩者相互為用,相互啟發(fā),相互促進。對于學(xué)生來說,可以因教師的主導(dǎo)作用而發(fā)揮更高的積極性,學(xué)習(xí)上少走彎路;這是因為教師刺激學(xué)生學(xué)習(xí)潛能,提高其學(xué)習(xí)英語的興趣,從教師來說,可以收到教學(xué)相長的結(jié)果。以學(xué)生為主體的課堂對教師有更高的要求,他雖不唱主角,卻是整個教學(xué)活動的靈魂,不但要有組織能力,還要有引導(dǎo)、應(yīng)變能力。他不僅僅要準備如何將知識傳達出去,而要運籌帷幄整個教學(xué)活動:學(xué)生需要什么知識、應(yīng)該習(xí)得怎樣的能力,學(xué)習(xí)過程中以什么學(xué)習(xí)方式進行認知、練習(xí)與運用,老師應(yīng)該以什么方式進行教學(xué),才能共同達到預(yù)期的教學(xué)目標,這些都需要事先進行周到的考慮。教師的大量工作轉(zhuǎn)移到了課前準備工作上,而在課堂實際教學(xué)中,其工作的重點是組織、激發(fā)、鼓勵和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而如何組織、激發(fā)、鼓勵和幫助學(xué)生參加教學(xué)活動,這也是交際法教學(xué)對教師的又一能力要求。

四、結(jié)語

課堂互動教學(xué)以心理學(xué)理論為基礎(chǔ),遵循了語言與教學(xué)的規(guī)律,力求激發(fā)學(xué)生的求知欲,培養(yǎng)廣泛的學(xué)習(xí)興趣,發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力,讓學(xué)生開動腦筋,心領(lǐng)神會,輕松愉快地增強英語的交際能力。課堂教學(xué)互動過程,實質(zhì)上是人際互動,教師是參與者,學(xué)生也是參與者,教學(xué)活動是教師和學(xué)生之間雙向或多向互動的語言實踐活動。通過這種互動,逐步促成英語教學(xué)模式由“以教為主”向“以學(xué)為主”過渡,促進大多數(shù)學(xué)生英語學(xué)習(xí)由被動轉(zhuǎn)為主動,真正實現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

參考文獻:

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關(guān)鍵詞：德國教師教育標準；論依據(jù)；涵分析

提升并保障學(xué)校教育質(zhì)量是21世紀以來德國教育改革的核心任務(wù)。圍繞這一核心任務(wù)，協(xié)調(diào)德國各聯(lián)邦州教育的重要機構(gòu)——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學(xué)校教育質(zhì)量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯(lián)邦性教育標準——數(shù)學(xué)教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯(lián)邦性的《教師教育標準》（以下簡稱《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。

一、《標準》制定的一些理論依據(jù)

近年來，社會對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對專業(yè)發(fā)展歷程中教師應(yīng)該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學(xué)的基礎(chǔ)。

（一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識

《標準》所依據(jù)的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學(xué)行為知識。

教師的理論知識主要來自對科學(xué)理論與方法的規(guī)范學(xué)習(xí)，包括來自師范教育、教師培訓(xùn)等階段的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

教師的職業(yè)知識（也稱專業(yè)知識、行為或?qū)嵺`知識）主要形成于實踐活動，也即來自學(xué)校、課堂等場所，通過對教學(xué)的準備、實施以及反思，或者對教師經(jīng)驗的“反復(fù)咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。

教師的教學(xué)行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎(chǔ)，直接產(chǎn)生于教學(xué)過程，當(dāng)然也與其他因素相關(guān)聯(lián)。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學(xué)校、教學(xué)以及教育任務(wù)的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經(jīng)歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。

其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學(xué)習(xí)生涯又密切相關(guān)；

根據(jù)施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：

職業(yè)知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區(qū)分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎(chǔ)，這類知識主要反映在有職業(yè)經(jīng)驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識?！笆聦嵣希诮處熥鞒鰶Q策的情景之中，多數(shù)場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發(fā)揮著巨大的作用?！?/p>

職業(yè)知識2;行為中的思索。當(dāng)行動者體驗到期望發(fā)生的與實際發(fā)生的課堂教學(xué)活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學(xué)行為得以繼續(xù)。

職業(yè)知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區(qū)分職業(yè)知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時會使自己的職業(yè)知識更加清晰化。

職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學(xué)知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態(tài)。這類職業(yè)知識正是理論與實踐之間的紐帶。

德國著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個教育學(xué)講座”一文中就曾強調(diào)，理論知識并不是線性地按照某個方案轉(zhuǎn)換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個概念在現(xiàn)今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強調(diào)?！皩τ诿恳晃幌喈?dāng)出色的理論家來說，當(dāng)他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現(xiàn)一個中間環(huán)節(jié)，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結(jié)論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求?！?/p>

“教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個問題作出個人的解釋，在此當(dāng)然要以一定的理論知識為基礎(chǔ)。

關(guān)于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業(yè)習(xí)慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個人知識或?qū)I(yè)知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：

理論知識被分割在各種不同的學(xué)科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統(tǒng)化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經(jīng)驗中獲得，是情境相關(guān)的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經(jīng)驗。

實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。

由此可見職業(yè)知識并不是“弱化”的科學(xué)知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識形成與發(fā)展起著舉足輕重的作用。

理論知識與職業(yè)知識是相互關(guān)聯(lián)的，但它們有各自不同的結(jié)構(gòu)及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進教師的職業(yè)知識形成與發(fā)展，職業(yè)知識的形成不是偶然的，而是在整個學(xué)習(xí)生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。

這三種知識形態(tài)是相輔相承的，這些知識形態(tài)在教師專業(yè)發(fā)展過程中有著具體的表現(xiàn)。教師的發(fā)展是個人與外部環(huán)境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業(yè)發(fā)展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學(xué)方法與行為。

（二）影響教師專業(yè)發(fā)展的三個因素

1、個性特征

屬于個性特征因素的有個人的職業(yè)倫理、對職業(yè)的自信與自我批評以及職業(yè)上的理性競爭。例如，對職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對待自己的經(jīng)驗。他們要理解愿望與真實是有區(qū)別的，自我形象與他人形成的形象是有區(qū)別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關(guān)愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經(jīng)驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔(dān)著雙重身份，一方面作為教師進行教學(xué)活動，另一方面要觀察與學(xué)生的互動情景。他們需要學(xué)會調(diào)查，經(jīng)常詢問學(xué)生，了解自己所進行的教學(xué)活動是否按照他們所希望的在學(xué)生那里產(chǎn)生效果。因此教師是否重視并關(guān)愛學(xué)生，是否有終身學(xué)習(xí)的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現(xiàn)。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發(fā)展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等?；纠碚撝R的掌握與發(fā)展是指在培養(yǎng)與培訓(xùn)階段教師要系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進的理論，而且要結(jié)合每個學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活狀況、結(jié)合自己的教學(xué)條件思考理論的實際意義及應(yīng)用價值，并系統(tǒng)記錄自己對理論的認識過程，記錄實踐理論過程中學(xué)生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調(diào)，教師能夠為共同學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)和諧環(huán)境，能夠與學(xué)生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結(jié)果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區(qū)分職業(yè)知識與理論知識，轉(zhuǎn)換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學(xué)理想與幻想等等。

3、教學(xué)方法的行為能力

屬于教學(xué)方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規(guī)劃能力，職業(yè)術(shù)語能力等。例如社會整合能力強調(diào)，教師不僅能與同事進行和諧交流，而且有能力在班級中創(chuàng)設(shè)教育氛圍，盡早認識到學(xué)生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。課程能力強調(diào)，教師能明確課程目標、教學(xué)內(nèi)容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據(jù)其重要程度做出合理決定。也就是說，根據(jù)課程標準以及教學(xué)大綱設(shè)置自己的教學(xué)方案，以便去準備、實施并評價各自的課堂教學(xué)或者團隊的教學(xué)活動。組織規(guī)劃能力強調(diào)，教師不僅會教學(xué)，而且能承擔(dān)起教育、評價、咨詢以及組織的任務(wù)；他應(yīng)該是一個社會工作者，參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定與實施。職業(yè)術(shù)語的使用能力是指：與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術(shù)語問題是一個非常復(fù)雜且有待進一步研究的問題。當(dāng)醫(yī)生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當(dāng)教師說一種學(xué)生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關(guān)聯(lián)性”，但又不完全喪失理論語境。

二、《標準》對職業(yè)教師任務(wù)的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內(nèi)涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經(jīng)過數(shù)年的研究與反思，在{標準}提出了職業(yè)教師應(yīng)該承擔(dān)的五大任務(wù)。具體包括：

1、教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

他們的核心任務(wù)是有目標地并依據(jù)科學(xué)的認識設(shè)計、組織與反思教與學(xué)過程，并對此進行個性化評價與系統(tǒng)評估。教師的職業(yè)質(zhì)量決定著其教學(xué)的質(zhì)量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學(xué)習(xí)個體能夠自主掌握終身學(xué)習(xí)的過程。

2、教師要認識到，學(xué)校中的教育任務(wù)與教學(xué)以及學(xué)校生活密切相關(guān)

教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學(xué)生的個性發(fā)展。只有當(dāng)教師為學(xué)生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態(tài)度以及行為就能產(chǎn)生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務(wù)越容易完成。如果出現(xiàn)教育問題或者學(xué)習(xí)過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設(shè)性的解決方案。

3、教師在教學(xué)中從事評價與咨詢?nèi)蝿?wù)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、理性能力與責(zé)任意識

這需要教師有較強的教育心理學(xué)與診斷學(xué)能力。同事之間需要協(xié)調(diào)相關(guān)的判斷標準，以及對學(xué)生和家長的咨詢內(nèi)容。診斷能力的目標也在于，對每個學(xué)生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學(xué)生將體驗到，他們在學(xué)校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會。

4、教師要不斷發(fā)展其能力

利用各種培訓(xùn)機會，不斷提升自己職業(yè)活動中的新能力與科學(xué)知識。為此教師要經(jīng)常與校外的各種機構(gòu)以及勞動市場保持聯(lián)系。

5、教師要參與設(shè)計學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，參與建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校文化以及創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍

這里也包括協(xié)助校內(nèi)外評價的實施。為能共同促進學(xué)校發(fā)展、實施學(xué)校項目，教師需要有協(xié)作、負責(zé)與團隊精神。

三、《標準》中的能力指標分析（選讀）

《標準》提出了具體的能力指標（標準），來細化教師應(yīng)該完成的這五大任務(wù)。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學(xué)習(xí)為主、包含有教學(xué)實踐的師范教育階段（大學(xué)學(xué)習(xí)階段）：第二階段是以實踐與理論引導(dǎo)的反思為主的實踐學(xué)習(xí)階段；第三階段為教師的繼續(xù)教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應(yīng)的能力指標。

《標準》提出了教師應(yīng)該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學(xué)、教育、評價與創(chuàng)新4大能力領(lǐng)域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：

1、教學(xué)能力領(lǐng)域，強調(diào)教師是教與學(xué)的專業(yè)人員

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設(shè)計在專業(yè)理論與實踐上合理的教學(xué)，并且正確地實施這些設(shè)計。對應(yīng)這個能力，《標準》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生(1)要了解相關(guān)的教育理論，理解教學(xué)與教育理論目標，以及由此導(dǎo)出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學(xué)方法與任務(wù)形式，了解如何根據(jù)一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學(xué)與心理學(xué)的理論，認識媒體應(yīng)用于教學(xué)的可能性以及局限性；(4)認識評價教學(xué)成就與教學(xué)質(zhì)量的方法與過程。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該做到(1)要結(jié)合學(xué)科科學(xué)與學(xué)科教學(xué)特點；設(shè)計具體教學(xué)；(2)會選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學(xué)的質(zhì)量。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學(xué)習(xí)情境的設(shè)計支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，會激發(fā)學(xué)生，使他們認識到所學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，并會利用所學(xué)內(nèi)容。對應(yīng)這個能力，《標準》提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生1)掌握學(xué)習(xí)理論以及學(xué)習(xí)形式；2)了解如何讓學(xué)習(xí)者積極地投入到課堂教學(xué)中，為他們的學(xué)習(xí)理解與遷移提供支持；3)掌握學(xué)習(xí)動機與成就動機理論，了解理論應(yīng)用于課堂教學(xué)的可能性。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該做到(1)激發(fā)學(xué)生使用各種不同的學(xué)習(xí)方式，并加以鼓勵：(2)結(jié)合學(xué)生知識與能力獲得的特點，設(shè)計教與學(xué)過程；(3)喚醒并強化學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感；(4)指導(dǎo)學(xué)生進行小組活動。

2、教育能力領(lǐng)域，強調(diào)教師要從事教育工作

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學(xué)生的社會與文化生活條件，以便在學(xué)校內(nèi)部去影響其個人發(fā)展。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關(guān)兒童發(fā)展與社會化教育、社會學(xué)與心理學(xué)理論；(2)認識學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能受到的一些挫折，了解教育學(xué)上的一些幫助和預(yù)防措施；(3)了解影響教學(xué)和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學(xué)和教育過程的影響。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生應(yīng)該(1)認清學(xué)生所受的歧視或挫折，并從教育學(xué)角度施以幫助與預(yù)防措施；(2)學(xué)會對學(xué)生進行個性化的支持；(3)關(guān)注各個學(xué)習(xí)小組的文化與社會多樣性。

在這能力領(lǐng)域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向?qū)W生傳授一定的價值觀與人生準則，并幫助學(xué)生形成自主判斷和自主行為能力。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范生應(yīng)該(1)了解有關(guān)民主性價值與準則的知識，并能反思性地傳授給學(xué)生；(2)了解如何促進學(xué)生形成價值意識與態(tài)度，如何培養(yǎng)學(xué)生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學(xué)生去應(yīng)對可能有的危機狀態(tài)，如何做出決策。在實踐學(xué)習(xí)階段，他們應(yīng)該(1)能夠反思相應(yīng)的價值態(tài)度和行為；(2)訓(xùn)練學(xué)生逐步形成有自我負責(zé)意識的判斷和行為能力：(3)能建設(shè)性地應(yīng)用教學(xué)方法處理學(xué)生間的沖突。

3、評價能力領(lǐng)域，強調(diào)教師合理而負責(zé)地從事評價與咨詢活動

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)過程，從而有目的地鼓勵學(xué)生并為他們及其家長提供咨詢。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學(xué)的各種不同的學(xué)習(xí)條件，以及如何在教學(xué)中實施相關(guān)條件；(2)認識天才兒童與學(xué)習(xí)有障礙學(xué)生的各種表現(xiàn)：(3)了解評價學(xué)習(xí)過程的理論基礎(chǔ)；(4)了解咨詢學(xué)生與家長的原則與方案。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)應(yīng)了解學(xué)生的發(fā)展狀況、學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)進步；(2)了解天才兒童的特質(zhì)，以及促進他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區(qū)分咨詢與評價的不同作用；(4)學(xué)會與同事合作開展咨詢，與其他機構(gòu)合作實施相應(yīng)的咨詢活動。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據(jù)明確的評價標準去領(lǐng)會學(xué)生的表現(xiàn)。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認識應(yīng)用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關(guān)的體系，并能權(quán)衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)要會依照標準設(shè)計相應(yīng)的評價問題，且能依據(jù)被試的特點敘述相應(yīng)的問題；(2)會根據(jù)教學(xué)情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學(xué)活動，并加以完善。

4、創(chuàng)新能力領(lǐng)域，強調(diào)教師不斷提升自己的能力

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負有特別責(zé)任與義務(wù)的公職。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)應(yīng)了解教育制度的基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)，以及作為組織的學(xué)校的結(jié)構(gòu)；(2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學(xué)校法則）；(3)反思與個人職業(yè)相關(guān)的價值觀以及態(tài)度；(4)了解關(guān)于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)要學(xué)會坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應(yīng)用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學(xué)設(shè)計任務(wù)。

在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業(yè)任務(wù)之一是需要終身學(xué)習(xí)。對應(yīng)這個能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習(xí)階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關(guān)評價：的各種教育研究成果；(3)了解學(xué)校的組織機制與合作機制。在實踐學(xué)習(xí)階段，實習(xí)生(1)能夠反思各自的職業(yè)經(jīng)驗與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會結(jié)合自己教學(xué)活動經(jīng)驗，有效利用教育研究成果；(3)學(xué)會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結(jié)果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優(yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓(xùn)機會。

篇4

高等教育在很大程度上代表著一個國家、一個社會的最高理想與期望。相應(yīng)地，對高等教育的關(guān)切自然而然就成為社會關(guān)注教育的焦點，尤其在我國高等教育正實現(xiàn)“跨越式發(fā)展”、高等教育規(guī)模迅速擴張的當(dāng)前，更是如此。正是在這樣的背景之下，我國高等教育評價的理論研究與實踐探索得到了高度重視，國內(nèi)一些專家、學(xué)者圍繞高等教育評價的相關(guān)問題開展了有益的探索，取得了較為豐碩的成果。但綜觀這些研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)，理論界對高等教育評價的研究大多是基于如何保障和提升高等教育質(zhì)量這一視角開展的，其主要關(guān)注的是高等教育的結(jié)果，即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的質(zhì)量評價，而對高等教育的過程，即高等教育發(fā)展的質(zhì)量評價關(guān)注還不夠?；诖?，本文提出將“發(fā)展質(zhì)量”納入高等教育評價的范疇，并嘗試對其評價體系的構(gòu)建作一粗略探討。

一、高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的理論與現(xiàn)實依據(jù)

任何一項理論命題的提出都有其相應(yīng)的理論與現(xiàn)實依據(jù)，教育研究更是如此。對“高等教育發(fā)展質(zhì)量評價”而言，其理論與現(xiàn)實依據(jù)主要體現(xiàn)在以下兩方面。

（一）高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的理論依據(jù)

發(fā)展是人類亙古以來的追求，人類對發(fā)展問題的理論思考至少已有數(shù)百年的歷史，但嚴格意義上的發(fā)展研究是在第二次世界大戰(zhàn)以后才產(chǎn)生的。時至今日，世界范圍內(nèi)的發(fā)展研究已經(jīng)成為國際社會科學(xué)界一個經(jīng)久不衰的重大課題。尤其是進入新世紀以來，有關(guān)社會發(fā)展的問題受到了全社會的普遍關(guān)注。這是世界各國，尤其是發(fā)展中國家致力于現(xiàn)代化進程之中在理論上的反映。在此過程中，隨著對傳統(tǒng)發(fā)展觀的反思，人們對于發(fā)展概念的理解即所謂“發(fā)展觀”，也在發(fā)生著一些變化，總的趨向是更加關(guān)注發(fā)展本文由收集整理質(zhì)量問題。無論是政治領(lǐng)域、經(jīng)濟領(lǐng)域，還是教育領(lǐng)域，越來越多的人認識到，在外延式的增長模式難以為繼，粗放式規(guī)模擴張已走到盡頭的今天，必須進一步強調(diào)“發(fā)展質(zhì)量”，徹底與傳統(tǒng)的把手段當(dāng)成目的、以“量的擴張”為特征的發(fā)展模式劃清界限，在保持較高發(fā)展速度的條件下，走出一條以質(zhì)取勝的、持續(xù)與協(xié)調(diào)的發(fā)展道路。為此，我們認為很有必要在以往高等教育發(fā)展的理論研究和實踐探索中，已經(jīng)對發(fā)展的質(zhì)量問題有了逐步加深認識的基礎(chǔ)上，把“發(fā)展質(zhì)量評價”作為一個新的科學(xué)范疇和一個有認識價值的新的概念提出來。

（二）高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的現(xiàn)實依據(jù)

近年來，我國高等教育的規(guī)模發(fā)展取得了較大的成就，在一定程度上滿足了人民群眾接受高等教育的需求，提升了我國人力資源開發(fā)水平，提高了我國的綜合國力和國際競爭力，標志著我國高等教育面臨新的發(fā)展機遇，預(yù)示著我國高等教育將步入一個嶄新的發(fā)展階段。但從目前的實際情況來看，高等學(xué)校在發(fā)展過程中還存在諸多問題，諸如對科學(xué)發(fā)展觀的認識和理解還不夠深入，辦學(xué)理念和辦學(xué)視野還不能很好地適應(yīng)快速發(fā)展的新形勢，高校的辦學(xué)特色還不夠鮮明，自主創(chuàng)新和服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力有待進一步提高，內(nèi)部管理體制改革還需進一步深化，學(xué)科及專業(yè)布局效果還不夠理想，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位尚未得到完全落實，等等。解決這些問題，最終要靠發(fā)展，特別是堅持不懈地推進高校的科學(xué)發(fā)展、和諧發(fā)展。而通過評價高等教育的發(fā)展質(zhì)量，不僅能夠及時診斷和發(fā)現(xiàn)高等教育發(fā)展中存在的問題，而且還有利于研究問題、解決問題，以指導(dǎo)和幫助各高等教育機構(gòu)進一步堅定發(fā)展信念，理清發(fā)展思路，把握發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，破解發(fā)展難題，提高發(fā)展質(zhì)量和效益。從這一意義來看，高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的提出，不僅是必需的，而且是緊迫的。

二、高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的內(nèi)容

評價內(nèi)容是高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的關(guān)鍵作用點，也是高等教育發(fā)展過程的質(zhì)量監(jiān)控點，對整個高等教育的改革與發(fā)展起著指揮棒的導(dǎo)向作用，其所涵括的內(nèi)容至少包括以下幾方面。

（一）發(fā)展理念評價

發(fā)展理念是人們關(guān)于發(fā)展的內(nèi)涵、本質(zhì)、目的和要求的總體看法，是高等教育發(fā)展的宏觀指導(dǎo)思想。發(fā)展理念對高等教育發(fā)展有著根本性、全局性的重大影響。有什么樣的發(fā)展理念，就有什么樣的發(fā)展道路和發(fā)展模式[2]。高等教育系統(tǒng)整體也好，具體到某一高等學(xué)校也好，形成高等教育的某種特色，實際上是實踐發(fā)展理念的產(chǎn)物。

（二）發(fā)展目標評價

目標是人們在一定價值觀念支配下做出的對發(fā)展某些事物的選擇或是人們行為所希望達到的結(jié)果。高等教育的發(fā)展目標是指在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┌l(fā)展策略的一段時間內(nèi)，總體要達到的基本水平和狀態(tài)，或是高等教育系統(tǒng)所提供的服務(wù)數(shù)量和服務(wù)質(zhì)量滿足全面建設(shè)小康社會需要的程度。高等教育發(fā)展目標的確立，對高等教育的發(fā)展具有導(dǎo)向功能、調(diào)節(jié)功能和激勵功能。

（三）發(fā)展條件評價

高等教育發(fā)展必須以基本的辦學(xué)條件作為支撐，它包括師資隊伍、校園面積、教學(xué)用房、實驗儀器設(shè)備、圖書信息資料、教學(xué)經(jīng)費投入等。離開了這些最基本的要素，高等教育發(fā)展質(zhì)量就無從談起。因此，評價高等教育發(fā)展質(zhì)量，必須將發(fā)展條件作為一項重要內(nèi)容。從現(xiàn)實看，在我國高等教育大眾化的進程中，一些高等院校特別是一些新升格院校為了實現(xiàn)所謂的跨越式發(fā)展，在目前政府投資有限、辦學(xué)經(jīng)費緊缺的情況下，采取了鋌而走險的發(fā)展方式來實現(xiàn)數(shù)量擴張，即“高額負債”辦學(xué)，有的已大大超出了學(xué)校的償還能力。從外部運作看，高等教育發(fā)展對銀行資金依賴過大，導(dǎo)致學(xué)校風(fēng)險開始向金融機構(gòu)積聚；從教育內(nèi)部看，“高額負債”辦學(xué)不僅會制約高等教育發(fā)展質(zhì)量，而且也給教職工帶來了較大的心理壓力，影響教師的穩(wěn)定與發(fā)展。在此，我們認為，高等教育發(fā)展不能不看數(shù)量，但又不能只看數(shù)量，關(guān)鍵在于發(fā)展條件的允許程度。也就是說：數(shù)量規(guī)模的增長必須與基本的發(fā)展條件保持同步，否則，就是一種“零效益”的增長，提高高等教育發(fā)展質(zhì)量也將成為無源之水，無本之木。

（四）發(fā)展規(guī)模評價

從某種意義上說，教育是一種產(chǎn)業(yè)，產(chǎn)業(yè)的經(jīng)營有賴于適當(dāng)?shù)慕?jīng)營規(guī)模才能使有限的資源取得最佳辦學(xué)效益。根據(jù)經(jīng)濟學(xué)規(guī)模效益理論，如果規(guī)模擴大，就會引起生產(chǎn)技術(shù)、組織的改變。此時，如果投入以一定比例增加，產(chǎn)出就會以更大的比例增加，即產(chǎn)生規(guī)模收益遞增（規(guī)模經(jīng)濟）。當(dāng)然，規(guī)模并非越大越好，如果規(guī)模擴大到一定程度后，由于組織內(nèi)部溝通與協(xié)調(diào)的困難，也將使規(guī)模收益出現(xiàn)不增反減的現(xiàn)象（又稱規(guī)模不經(jīng)濟）。借鑒上述理論，不難看出，高等教育規(guī)模的擴大要以提高效益為核心才具有實質(zhì)意義，因此高等學(xué)校的規(guī)模并不是越大越好，而是應(yīng)有一個適度的范圍。高等教育只有達到適度規(guī)模，才能使資源獲得充分的、最好的利用。一般來說，提高生師比可以獲得最大的規(guī)模效益，同時高等教育規(guī)模還要與經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)模相適應(yīng)，與教育發(fā)展目標、社會需求和發(fā)展條件相一致，唯有如此才能取得發(fā)展規(guī)模與效益的最優(yōu)化。

（五）發(fā)展結(jié)構(gòu)評價

發(fā)展結(jié)構(gòu)是高等教育資源優(yōu)化配置合理程度的直接反映。高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化是高等教育從整體上適應(yīng)社會需要的重要內(nèi)涵，往往可以產(chǎn)生花費最少、效益極大的效果。如果高等教育結(jié)構(gòu)不合理，即使數(shù)量增長了，質(zhì)量提高了，仍會造成高等教育資源的極大浪費和人才的大量積壓，即所謂的“過教育”。因此，在我們這樣一個發(fā)展中國家“窮國辦大教育”，尤其需要把數(shù)量增長、質(zhì)量提高與結(jié)構(gòu)、效益結(jié)合起來。一般來說，評價高等教育的發(fā)展結(jié)構(gòu)，主要有四個指標：一是層次結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為?？?、本科、研究生三個層次的高等教育在整個高等教育系統(tǒng)中所占的比例；二是類型結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為研究型高校、研究教學(xué)型高校、教學(xué)研究型高校、教學(xué)型高校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院在整個高等教育系統(tǒng)中所占的比例；三是形式結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為普通高等教育與其他類型高等教育在整個高等教育系統(tǒng)中所占的比例；四是布局結(jié)構(gòu)，主要體現(xiàn)為高等教育資源和不同水平、不同類型高等院校在不同地區(qū)的分布情況。發(fā)達國家高等教育大眾化的經(jīng)驗證明，高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化的標準包括兩個方面：一是必須能夠滿足人們多樣化的高等教育需求；二是必須與經(jīng)濟社會發(fā)展需要相適應(yīng)。唯有如此，高等教育才能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（六）發(fā)展效能評價

發(fā)展的效能性表現(xiàn)為在運用社會資源（包括自然資源、經(jīng)濟資源、文化資源等）滿足社會需要、實現(xiàn)發(fā)展目標時具有集約性，能做到以較小的投入獲得較高的產(chǎn)出，從而使社會運行成本低，損耗少。一個社會的發(fā)展具有效能性，必然意味著人的能動性、創(chuàng)造性和活動力得以充分發(fā)揮，同時也意味著對原有的缺少效能的社會體制、社會結(jié)構(gòu)的改造、改革[6]。高等教育發(fā)展的效能性是指高等教育在發(fā)展過程中所產(chǎn)生出來的效益、效率和功能等?？疾旄叩冉逃l(fā)展質(zhì)量的效能性應(yīng)注意兩個環(huán)節(jié)：一是社會資源和自然資源的動員、組織、開發(fā)和利用情況。資源是發(fā)展的最基本的前提，對資源的有效動員、組織、開發(fā)和利用是確保獲取發(fā)展質(zhì)量的基本條件之一。二是各個發(fā)展環(huán)節(jié)之間內(nèi)耗程度的大小。不合理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，會使許多效能在形成以后，便在發(fā)展環(huán)節(jié)中消耗或抵消于不必要的相互沖突、摩擦、糾紛之中，造成一種無端的浪費。所以，內(nèi)耗程度越低，發(fā)展的效能就越高。同時，有質(zhì)量的高等教育發(fā)展還表現(xiàn)為高等教育系統(tǒng)對其自身運轉(zhuǎn)中出現(xiàn)的矛盾、沖突、故障具有化解和修復(fù)能力，以及在運轉(zhuǎn)出現(xiàn)失衡時具有建立新的結(jié)構(gòu)平衡以保持良性運行的能力。這也充分體現(xiàn)了高等教育發(fā)展質(zhì)量的調(diào)適性特性。

三、高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的體系構(gòu)建

在高等教育大眾化時代，不斷提升發(fā)展質(zhì)量已成為高等教育改革與發(fā)展所面臨的重要問題。而構(gòu)建高等教育發(fā)展質(zhì)量的評價體系則是提升高等教育發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。那么，到底應(yīng)該怎樣來構(gòu)建這一評價體系呢？筆者以為，當(dāng)前主要應(yīng)構(gòu)建并完善高等教育發(fā)展質(zhì)量的評價主體、評價指標、評價方法，即是解決誰來評、評什么、怎么評的問題。

（一）評價主體的多元化

高等教育是在特定的社會歷史環(huán)境中進行的一種特殊的社會活動，其面臨著家長、學(xué)生、教師和社會輿論等諸多潛在沖突的要求。正因為高等教育要受到一定社會狀況的制約，于是，對高等教育發(fā)展質(zhì)量進行評價也自然成為社會公眾與政府部門均普遍關(guān)心且自覺參與的社會活動。在計劃經(jīng)濟時代，政府是高等教育資源的唯一投入者，也就成為唯一進行高等教育管理的權(quán)力主體，直接控制著高等教育評價的方方面面，承擔(dān)著對高等教育的無限權(quán)力與無限責(zé)任。因而在傳統(tǒng)的高等教育評價中，政府是唯一的評價主體，一切評價活動均以政府的價值觀和利益需求為取向，重視對投入資源、辦學(xué)條件的評價，忽視高等教育產(chǎn)出以及績效評價，從而造成了責(zé)任機制的缺乏和效率的低下。隨著高等教育管理體制、投入體制的不斷改革，政府已不再是高等教育評價中唯一的權(quán)力中心，理應(yīng)轉(zhuǎn)變職能，減少對高等教育質(zhì)量評價的直接干預(yù)，而讓比其在這一領(lǐng)域更有管理優(yōu)勢的社會與高校承擔(dān)更多的責(zé)任。但是，政府職能的轉(zhuǎn)變并非意味著政府對高等教育責(zé)任的放棄，“政府只是從沒完沒了的瑣碎小事所淹沒的平原上撤退，進而在明朗的、可策略性‘總攬全局’的制高點避難”。政府的主要職責(zé)是通過制定高等教育質(zhì)量評價政策、法規(guī)等，對評價機構(gòu)的組成及其評價活動的實施加以規(guī)定、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而保證評價機構(gòu)的權(quán)威性和評價活動的公正性。同時，政府及教育主管部門還要利用評價結(jié)果制定高等教育發(fā)展的有關(guān)規(guī)劃，從總體上、宏觀上調(diào)控把握高等教育的發(fā)展方向，控制高等教育的總體發(fā)展水平，并且通過某些其他方式促進高等教育發(fā)展質(zhì)量的不斷提高，使其更符合國家的利益需要。

（二）評價指標的科學(xué)化

要改進我國高等教育評價工作，真正發(fā)揮其獨特功能，保障我國高等教育持續(xù)、健康發(fā)展，我們還必須優(yōu)化高等教育發(fā)展質(zhì)量的評價指標，著力構(gòu)建我國高等教育發(fā)展質(zhì)量評價的指標體系。根據(jù)評估學(xué)原理，一個評估系統(tǒng)的指標體系所反映的廣度和深度，應(yīng)當(dāng)包含或者覆蓋評價對象的全部本質(zhì)屬性。高等教育是一項系統(tǒng)工程，其發(fā)展質(zhì)量是由多種因素相互作用的結(jié)果，包含的屬性范圍極為寬廣。因此，在設(shè)計和構(gòu)建高等教育發(fā)展質(zhì)量的評價指標時，必須堅

持全面的理念，根據(jù)高等教育發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)涵和外延，全面設(shè)計指標體系。

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一、幾種主要的教育價值觀

教育價值觀決定教育價值取向，不同的教育價值觀就有不同的教育價值取向。然而，對于一定形態(tài)的教育，不同社會、不同階級、不同個人由于各自立場、觀點的不同，教育功利標準的不同，可能得出不同的判斷，形成不同的教育價值觀。

價值觀，是人們在對價值問題認識過程中形成的衡量事物價值的穩(wěn)定尺度或?qū)r值問題的基本觀念。價值觀屬于意識范疇，對價值的認識不同，就會形成不同的價值觀。在價值觀問題上有一基本觀點：在各個歷史時期內(nèi)，一切價值觀念，都是社會實踐的產(chǎn)物，從其歷史局限性來說，它是相對的，但在當(dāng)時的歷史條件下，衡量它有無價值，又不是任意的，而是以當(dāng)時的社會實踐作為檢驗標準，因而又是絕對的。

教育價值觀就是人們基于對教育價值的內(nèi)在本質(zhì)的認識形成的，教育價值觀與其他價值觀一樣，也隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，隨著歷史的變化而變化?？v觀歷史上人們對教育價值的認識和由此產(chǎn)生的教育觀，歸結(jié)起來，大致有以下三種：

第一種觀點是內(nèi)在價值論或個人本位論。認為個人價值遠高于社會價值，教育的價值在于使人的本性得到完善的發(fā)展，在于滿足個體發(fā)展的需要，從而把人的發(fā)展看作是教育的理想價值目標。

個人本位論具有強烈的人道主義特色。它強調(diào)人的本性需要、強調(diào)個人的自由發(fā)展對于反對宗教神學(xué)、反對封建專制及其影響下的舊式教育具有重要的進步意義。由于個人本位論倡導(dǎo)個性解放、尊重人的價值等，有一定的合理性，這一價值觀在今天仍然對全世界的教育有著重要的影響。不過，個人本位論過于強調(diào)個人發(fā)展的需要而忽視社會發(fā)展的需要。

第二種觀點是外在價值論或社會本位論。認為個人的一切發(fā)展都有賴于社會，衡量教育好壞的最高標準只能是看教育能否為社會穩(wěn)定和發(fā)展服務(wù)，能否促進社會的存在和發(fā)展，離開社會發(fā)展的需要的教育是不可思議的，也是沒有意義的。因此教育對個人沒有獨立的價值，教育結(jié)果的好壞，只能以它是否維持社會的繁榮為尺度。

社會本位論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。但這一觀點沒有看到：社會是由個體組成的，沒有活力的個體，社會存在就是病態(tài)的；同時離開個體的需要，社會存在也就失去了意義。

第三種觀點，認為教育的外在價值和內(nèi)在價值是辯證統(tǒng)一的，從總體上說人的個體發(fā)展與社會整體發(fā)展在方向上是一致的，人是教育的對象，教育是發(fā)展人的手段，離開人，教育就無從存在，同樣，脫離社會發(fā)展，也談不上個體的發(fā)展，離開了教育的外在價值，教育的內(nèi)在價值就成了無從衡量的抽象物，這種價值觀就是個人發(fā)展與社會發(fā)展相統(tǒng)一的教育價值觀。

在教育價值的理解上一個重要的分歧表現(xiàn)在社會發(fā)展與個人發(fā)展的關(guān)系上。如前所述，社會本位的教育價值觀往往強調(diào)教育的使命在于為社會培養(yǎng)合格的成員，教育價值的核心是使教育對象社會化，形成一定的社會人格。個人本位的教育價值觀往往強調(diào)個人價值，認為教育價值在于從人的本性出發(fā)，求得個性的自由發(fā)展、個人價值的充分實現(xiàn)。實際上，社會人格的培養(yǎng)和個性發(fā)展之間，也可以說是社會發(fā)展與個人發(fā)展之間，是一種歷史的辯證的關(guān)系。

（1）社會發(fā)展與個人發(fā)展之間在社會歷史發(fā)展的總體上是統(tǒng)一的。判斷教育價值取向是否合理的重要依據(jù)是看在一定的社會經(jīng)濟條件等許可的范圍內(nèi)是否提供了個性自由和全面發(fā)展的最大空間。

（2）社會發(fā)展和個人發(fā)展、社會人格和個性發(fā)展之間又有矛盾的一面。社會發(fā)展對個人發(fā)展有規(guī)范和制約的一面，社會總是要求人的個性朝向合乎社會發(fā)展需要的方向發(fā)展，在相當(dāng)長的歷史時期，不同個體在個性發(fā)展上機會并不均等。教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教育對象的個性發(fā)展朝社會發(fā)展需要的方向發(fā)展，努力實現(xiàn)個性發(fā)展與社會人格培養(yǎng)的統(tǒng)一。

通過上述分析，不難看出，確立個人發(fā)展與社會發(fā)展相統(tǒng)一的教育價值觀，是我們正確確立創(chuàng)新教育價值取向的前提和基礎(chǔ)。

二、建國以來我國教育價值取向的歷史反思

教育價值取向的確立，受一定的社會歷史條件、人們的認識水平和教育理論發(fā)展等因素的制約，因此，在我國要確立正確的創(chuàng)新教育價值取向，就必須從分析我國的歷史與現(xiàn)實的狀況入手。

一般地說，建國以來教育發(fā)展過程可分為三個大階段：前17年，10年和以來的20多年。

前兩個階段，我國教育價值取向的實際狀況，主要表現(xiàn)為強調(diào)教育為國家、社會服務(wù)，對教育為人的發(fā)展服務(wù)方向較為忽視。建國之初，百廢待興，國家急需進行大規(guī)模社會改造和經(jīng)濟建設(shè)，因此在教育上提出了“教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的教育工作方針。幾十年來，我國的教育工作基本上是依照這一工作方針進行的。在教育價值取向上，從國家決策層來看，選擇教育價值的基本視野沒有大變，思考問題的基本方法沒有大變，變化的只是具體的標準與內(nèi)容。但這并不是說，建國以來我國的決策領(lǐng)導(dǎo)層和教育工作人員對人的發(fā)展問題從來沒有考慮過。早在1957年，在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾》中就明確指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這句話實際上強調(diào)了兩方面內(nèi)容，即教育為人的發(fā)展服務(wù)和教育為社會發(fā)展服務(wù)，但是在幾十年的教育實踐中，前者卻有意無意地被忽略了。這既與長期以來“左”的指導(dǎo)思想分不開，又與人們的思想認識水平有關(guān)。這主要體現(xiàn)在認為在教育中強調(diào)培養(yǎng)人的個性就是宣揚資產(chǎn)階級的人性論這種錯誤的思想認識。

“”后，中國社會的現(xiàn)代化建設(shè)是國家所面臨的中心任務(wù)，國家權(quán)力從以政治的階級斗爭為中心轉(zhuǎn)向經(jīng)濟與社會發(fā)展目標的實現(xiàn)，雖然在教育價值取向上存在著由過去的政治功利主義轉(zhuǎn)向經(jīng)濟功利主義的傾向，但人們從思想上已逐漸認識到人的發(fā)展的重要，特別是教育理論界近年圍繞教育價值問題的討論，使人們對這一問題有了一個更明確的認識。近十幾年來，我國關(guān)于教育價值的討論曾一度形成幾種觀點，一種觀點是從教育的自身規(guī)律出發(fā)，在強調(diào)教育有其自身特點的同時，提出教育的最高價值在于促進人的自由而全面的發(fā)展。另一種觀點則從教育受制于社會又服務(wù)于社會的角度出發(fā)，提出教育之所以有其存在與發(fā)展的理由，就是因為它能滿足社會的需要。除了這兩種觀點外，更多的人則看到了教育、社會、人三者之間的關(guān)系，從而得出“教育要以促進個體發(fā)展為基礎(chǔ)，以促進社會進步為主導(dǎo)”的結(jié)論。

反思我國的教育價值取向，盡管有利于社會的發(fā)展，促進了社會進步，但又表現(xiàn)出一種片面和急功近利的特點，在教育價值關(guān)系上忽視、甚至否認受教育者的主體地位，從而混淆了人的發(fā)展的大環(huán)境，人的發(fā)展的客觀價值標準源于社會的特征。過分追求教育的外在價值，忽略了其內(nèi)在價值的實現(xiàn)。

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Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 ?w論

認知語言學(xué)是以親身經(jīng)驗和認知為出發(fā)點，尋求語言背后的認知方式，并通過認知方式和知識結(jié)構(gòu)等對語言做出合理解釋的一門新興跨領(lǐng)域?qū)W科。由于認知語言學(xué)將語言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了思維與語言的內(nèi)在聯(lián)系，在日語學(xué)習(xí)中巧妙地運用認知語言學(xué)理論，通過探知說話者的“認知過程”“思維模式”，從而能夠更好地理解學(xué)習(xí)中的難點和“特例”。這種通過設(shè)置語言的使用背景，推測說話者的思維模式，來探知語言本質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，改變了傳統(tǒng)的“囫圇吞棗”式的日語學(xué)習(xí)法。通過理解語言的內(nèi)涵來掌握和使用語言，可以減少在語言交流中的誤解，促使語言的正確使用，從而提高學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。

傳統(tǒng)的日語語法教學(xué)側(cè)重于從句子結(jié)構(gòu)對語法進行講解。語言表達并不是單純地對語言符號進行排列組合，而且會受說話者的立場以及社會環(huán)境、文化背景等因素的制約。所以學(xué)習(xí)者要想靈活正確應(yīng)用日語進行表達，就必須理解日語母語者在應(yīng)用某種句式進行表達時是怎樣的一個認知過程。本論文將以日語語法“使役句”為例，從認知語言學(xué)的角度對其進行分析，進而探討認知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的導(dǎo)入方法以及其導(dǎo)入功效。

1 高校日語語法教學(xué)現(xiàn)狀

筆者通過教學(xué)實踐及資料研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高校日語語法的教學(xué)仍然側(cè)重于語法規(guī)則的講解，注重語法體系的完整性。在講授語法規(guī)則時，往往會出現(xiàn)較多的例外條目，當(dāng)無法給予合理解釋時，就只能讓學(xué)生死記硬背。這就造成學(xué)生記住語法規(guī)則但并不會應(yīng)用的“啞巴外語”現(xiàn)象。例如，傳統(tǒng)的日語教科書中對使役句的解釋可概括如下：

所謂的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を?qū)W校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2） に學(xué)校へ行かせた「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた這樣的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及動作對象（NP3）的表達方式。主要表達以下兩種意思。

A 無論被使役者（NP2）是否想做該事情，使役者（NP1）對被使役者（NP2）施加影響，使其去做該事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已經(jīng)正在做）該事情，使役者（NP1）對其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或繼續(xù)做）該事情。

根據(jù)上述的語法解釋，日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的初級階段基本可以正確使用使役句進行表達，但是隨著學(xué)習(xí)的深入，漸漸會發(fā)現(xiàn)一些特殊的日語使役表達。比如以下的日語使役句：

（1）因為自己的疏忽大意，蔬菜腐爛了的時候

日語母語者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

漢語母語者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）讀者在面對作者時

日語母語者：この本を?iませていただきました。

漢語母語者：この本を???iいたしました。

如例（1）（2）所示，以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者所采用的表達方式，雖然語法上并沒有錯誤，但是日語母語者在（1）（2）這樣的場景下更傾向于使用「野菜を腐らせた和「この本を?iませていただきました這樣的使役句進行表達。如果僅僅依靠以上的教科書中的分析，似乎并不能給予充分的解釋說明。因此要想使學(xué)習(xí)者正確理解日語語言所傳達的信息，僅僅依靠句子結(jié)構(gòu)等傳統(tǒng)的語法解說是不夠的，必須進一步探明說話者在應(yīng)用該句式進行表達時的認知過程。

2 認知語言學(xué)理論在使役句講授中的導(dǎo)入

認知語言學(xué)認為，語言原本是觀念化的現(xiàn)實的符號表達，只有把語言看成是按特定的規(guī)約建構(gòu)起來的觀念內(nèi)容，才能對語言結(jié)構(gòu)尤其是語法結(jié)構(gòu)做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同認知和理解外部現(xiàn)實的獨特觀點，才能對句法規(guī)則的解釋給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“認知語法”的出現(xiàn)象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉(zhuǎn)向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統(tǒng)，也不再是語法的中心。一定的形式約定成俗地代表一定的意義，詞匯如此，句法也是如此。語言不再是一個獨立的認知系統(tǒng)，人的語言能力與一般認知能力密不可分。認知語法旨在從認知上對語言結(jié)構(gòu)做出系統(tǒng)、嚴格的合理解釋（盧殖，2006）。

也就是說，說話者在面對一件事情如何進行表達，不僅受句法的制約而且要受到說話者的認知過程的影響。比如設(shè)置如下場景，根據(jù)說話者的認知過程的不同，所采用的表達方式也會有所不同。

例如當(dāng)說話者面對「お父さんが彼に木を倒させたこと這件事情的時候，事情的“參與者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）。如果說話者想傳達的信息是“樹是他推倒的”，造成事情成立的“主導(dǎo)者”是NP2時，那么說話者采取的表達方式只會是「彼が木を倒した。但是如果說話者認為該事情成立的“主導(dǎo)者”為NP1時，那么說話者就會采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた進行表達。如果說話者只是關(guān)注事情的結(jié)果，不追究造成該結(jié)果的“主導(dǎo)者”，或者認為沒有“主導(dǎo)者”時，就會采用自動詞句「木が倒れた進行表達。由此可見，說話者是怎樣認知該事情的，認為事情的發(fā)生是“參與者”的哪一方主導(dǎo)作用比較大，或說話者想把哪一方看作事情成立的主導(dǎo)者等等，這一認知過程會直接左右說話者在表述時是否會采用使役句。筆者把此認知過程假設(shè)為“主導(dǎo)權(quán)認知”，當(dāng)然“主導(dǎo)權(quán)認知”只是說話者在認知一件事情時的眾多認知過程之一，但筆者認為該認知過程在使役句表達中體現(xiàn)的最為明顯。因此，在本研究中筆者以“主導(dǎo)權(quán)認知”這一說話者的認知過程為研究基點，對日語使役句的特征進行分析。并試將分析的理論與結(jié)論在日語使役句的講授中導(dǎo)入，以探索認知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的導(dǎo)入方法與其功效。

2.1 日語使役句所體現(xiàn)的“主導(dǎo)權(quán)認知”

在日本?Z記述文法研究會編（2009）中，從使役句的含義角度，把使役句分為以下幾類。

種類A：使役者間接參與事件成立的類型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）?ガラスを磨かせた。

（能動使役句）

（4）私は?hくから?Lねてきたお友?_を先に?L?韋巳毪槨護俊?

（能動使役句）

（5）社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝?を?iませていただきます。 （受容使役句）

（日本?Z?述文法研究會?（2009：263-265））

種類B：使役者直接參與事件成立的類型

（7）?木の突然の來?Lがみんなを?@かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は?莩證瀝瑜??を走らせた。（他動使役句）

（10）?木は足をすべらせて、?んだ。（他動使役句）

（日本?Z?述文法研究會?（2009：266-268））

種類C：使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

（11）私は?い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本?Z?述文法研究會?（2009：269））

本論文將依照以上的分類標準，從“主導(dǎo)權(quán)認知”的角度，對日語使役句的特征進行探索分析。

2.1.1 使役者間接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を?Iい物に行かせた。

（14） 社?Lは希望どおり??I?Tに休みをとらせた。

（15） この本を?iませていただきます。

（13）是能動性使役句，這樣的使役句表示NP1「母完全不考慮NP2「子供的意愿而促使事情成立。表明說話者在認知這件事情時，認為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「母。與之相對，如果認為主導(dǎo)者為NP2「子供時，則會采用能動句「子供が?Iい物に行った來表達。

（14）是受容性使役句，NP1「社?L是根據(jù)NP2「??I?T的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明說話者認為NP1「社?L和NP2「??I?T雖然在事情成立中都起到了主觀能動性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社?L為主導(dǎo)者，所以選用了（14）這樣的表達方式。那么，如果說話者認為事情的實施方NP2「??I?T為主導(dǎo)者時，則會采用「??I?Tが休みを取った這樣的能動句表達。再則，如果認為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「社?L，完全忽視NP2「??I?T的意志性，只強調(diào)NP1「社?L的能動性時，則會采用能動性使役句「社?Lは??I?Tを休ませた。

（15）雖然和（14）一樣是受容性使役句，但說話者并非是在得到對方許可之后才讀這本書的，這樣的表達方式是通過把對方放在“主導(dǎo)者”的位置上，以表達對對方的尊重之意，是日語特有的一種使役表達。

通過對本類型使役句的分析，可見說話者在表達一件事情時采用的是能動性使役句，還是受容性使役句，亦或是能動句，“主導(dǎo)權(quán)認知”這一認知過程起著極為重要的作用。其中所體現(xiàn)的說話者的“主導(dǎo)權(quán)認知”如圖1所示：

圖1 主導(dǎo)權(quán)認知

也就是說，能動句是把NP2看作主導(dǎo)者，主導(dǎo)權(quán)完全在NP2手中。與之相對應(yīng)的能動性使役句是把NP1看作主導(dǎo)者，其主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中。而受容性使役句則是認為主導(dǎo)權(quán)主要在NP1的手中，但也并非完全否認NP2的主觀能動性。

2.1.2 使役者直接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）?木さんは?を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私是事情成立的原因。也就是說，說話者認為媽??之所以會哭是因為NP1「私的原因，因此事情成立的主導(dǎo)者為NP1「私。如果說話者認為事情成立的主導(dǎo)者為NP2「母自身或不追究主導(dǎo)者是誰時，則會采用「母が泣いた這樣的自動詞句表達。

例（17）是他動性使役句，類似于他動詞句的含義。是指像「走る這樣的自動詞，因不具有與之相對應(yīng)的他動詞，所以用其使役態(tài)表達與之對應(yīng)的他動詞的含義。該類使役句所體現(xiàn)的主導(dǎo)權(quán)認知和能動性使役句相似，認為事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，NP1為事情成立的主導(dǎo)者。如果不追究主導(dǎo)者的話則會采用自動詞句「?が走る來表達。綜上如圖2：

圖2 主導(dǎo)權(quán)認知

2.1.3 使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

以下例句為本類型的使役句。

（18）私は?い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被稱之為有責(zé)性使役句，NP1「私并沒有對事情的成立實施任何影響，但是說話者卻認為事情發(fā)生是由于NP1「私“不關(guān)心、不負責(zé)、疏忽、大意”等所造成的，認為事情成立的主導(dǎo)者為NP1。

如果說話者認為事情的成立是自然而然發(fā)生的，并沒有主導(dǎo)者的存在的話，則會用「犬が死んだ「水道管が破裂した這樣的自動詞句表達。如圖3所示：

圖3 主導(dǎo)權(quán)認知

2.2 主導(dǎo)者（NP1（使役者）對事情的干預(yù)度

如2.1的圖1、圖2、圖3所示，使役句表明說話者認為事情成立的主導(dǎo)者為NP1（使役者）。但是這幾類使役句中的NP1對事情的干預(yù)度卻不盡相同。如圖4所示：

圖4 日語使役句中的NP1對事情的影響力

「彼は?を走らせる這樣的他動性使役句，表示說話者認為事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相當(dāng)于他動詞句中的動作主，所以干預(yù)度為最高?！杆饯夏袱蚱护窟@樣的原因性使役句，雖然NP2（被使役者）是具有意志性的「母，但是「母并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干預(yù)度也是極高的。「母は子供を?Iい物に行かせた這樣的能動性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立時，并沒有考慮NP2（被使役者）的意志與想法，所以該類型的使役句中的NP1（使役者）對事情的干預(yù)度也為極高，但是由于NP2（被使役者）仍為具有意志性的動作主，所以略低于他動性使役句的干預(yù)度?！干?Lは社?Tに休みを取らせた中的使役者只是對事情成立起到一定的促使作用，所以只能說NP1（使役者）具有一定的干預(yù)度。但是像「私は犬を死なせた這樣的使役句中的NP1（使役者）完全沒有參與到事情當(dāng)中，僅僅是說話者覺得起主導(dǎo)性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干預(yù)度基本為零。

由上分析可知，日語使役句中的NP1（使役者）對事情成立的干預(yù)度有高低之分，這也是與漢語使役句的不同之處。如下所示：

（20）我讓汽車飛馳。（?祝？

（21）媽媽讓我去買菜。

（22）我讓媽媽流淚了。

（23）媽媽讓小孩子在院里玩。

（24）我讓我養(yǎng)的小狗死去了。（?祝？

如上例所示，在漢語中，（20）那樣的NP1（使役者）對事情成立的干預(yù)度非常高的使役句，以及（24）那樣的干預(yù)度極低的使役句都是不成立的。這也是以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語使役句時，會覺得日語的他動使役句和有責(zé)使役句難以掌握和不會應(yīng)用的原因。

2.3 “主導(dǎo)權(quán)認知”的導(dǎo)入及其效果

在語法課上，筆者嘗試在基礎(chǔ)語法知識的講解基礎(chǔ)上，設(shè)置相應(yīng)的場景，并根據(jù)場景舉例分析。通過導(dǎo)入“主導(dǎo)權(quán)認知”的理論，使學(xué)生能“身臨其境”地去理解每種類型的使役句所包含的意義，以掌握其對應(yīng)的應(yīng)用場合。并且通過導(dǎo)入“主導(dǎo)者干預(yù)度不同”的理論，試分析與漢語使役句的異同，從而避免在學(xué)習(xí)中的母語干擾。

為了驗證“主導(dǎo)權(quán)認知”理論在使役句講解中的導(dǎo)入效果，以100名大學(xué)三年級學(xué)生與四年級學(xué)生為調(diào)查對象，設(shè)置了具體的場景進行了問卷調(diào)查。

首先在“主導(dǎo)權(quán)認知”理論導(dǎo)入之前，進行了首次問卷調(diào)查。從調(diào)查結(jié)果可以看出，以漢語為母語的學(xué)習(xí)者較傾向于使用能動句進行表達，這和母語的影響是分不開的。漢語和日語不同，在表達一件事情的時候，不受說話者的主觀因素的影響，傾向于從客觀的角度把動作主作為主語來進行描述。另外，通過考察可以看出因漢語中也有類似于日語的“能動使役句”和“受容使役句”的表達方式，所以漢語母語者受母語正遷移的影響，這兩類使役句的正確使用率較高。但是因“原因使役句”“他動使役句”“有責(zé)使役句”不是漢語母語者的慣用表述方式，所以在問卷調(diào)查中出現(xiàn)了較為明顯的回避使用現(xiàn)象。

在“主導(dǎo)權(quán)認知”理論導(dǎo)入之后，進行了二次問卷調(diào)查。通過該次問卷調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)入認知語言學(xué)理論，從“主導(dǎo)權(quán)認知”角度對使役句進行講解，可以使學(xué)習(xí)者更好地理解掌握使役句的含義，并能在相應(yīng)的場景靈活應(yīng)用。并且通過對“他動使役句”“有責(zé)使役句”的應(yīng)用情況的考察可以看出，這種受母語負遷移的影響，在表述時會回避使用的使役句類型，通過場景設(shè)置與認知語言學(xué)理論的導(dǎo)入，反而會讓學(xué)生對該類表達方式更加敏感，記憶也會更加深刻。

3 結(jié)論

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，對外語人才的需求逐漸增加，以往那種傳統(tǒng)單一的外語人才培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的需求。為了跟上時展的步伐，更好地滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才的需要，已不能止步于提高等級考試的通過率，而應(yīng)注重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，提高日語學(xué)習(xí)者的日語語言應(yīng)用和實踐能力，探索人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新。

根據(jù)認知語言學(xué)的研究可以得知，語法并不是單純的語言符號的排列組合，而是人腦認知系統(tǒng)最直觀的體現(xiàn)形式。因此，從人們對事物的認知和感知的角度為出發(fā)點，深刻具體地研究語言的表達形式以及其賦予的具體含義，在語法教學(xué)中適當(dāng)?shù)囊胂嚓P(guān)的認知語言學(xué)的知識，通過一個形象的感知和認知的方式，能有效的化解學(xué)生對于傳統(tǒng)語法知識學(xué)習(xí)的困惑和難題。

以往的語法教學(xué)與語言交際能力的培養(yǎng)相脫離，以使役句、被動句、能動句為例，傳統(tǒng)的語法教學(xué)，僅僅對其各自的句子結(jié)構(gòu)要求以及和漢語“讓字句”“被字句”“主動句”的相互對應(yīng)關(guān)系進行了講解，學(xué)習(xí)者很難把所學(xué)語法現(xiàn)象和具體的場景結(jié)合在一起。在講授語法時要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，通過場景的設(shè)置和認知語言理論的導(dǎo)入，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生透過語言的表面形式體會其背后的含義，傳授學(xué)習(xí)技巧和跨文化交際技巧。這不僅有效地幫助學(xué)生記憶語法規(guī)則，同時可以切實提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，適應(yīng)社會對應(yīng)用型人才的需求。

本文為河南省教育廳人文社會科學(xué)研究項目“認知語言學(xué)理論在應(yīng)用型日語人才培養(yǎng)中的導(dǎo)入研究” （編號2014-ZD-122）研究成果

注釋

① （17）這樣的他動性使役句，事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，是NP1主觀意志引起的動作。類似的表達比如：「?を?かせる等。但是這種他動性使役句也有主導(dǎo)者并不是NP1的情況，例如：「彼は目を?xかせて、將來の?簸蛘Zった「彼は足を滑らせて?んだ，“他眼睛閃爍著光芒”也好，“腳滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很難把“他”看作事情的主導(dǎo)者。像這樣的他動性使役一般出現(xiàn)在復(fù)合句中，是為保持從句和主句的主語（說話者的視角）的一致性，很難在簡單句中出現(xiàn)。本研究，對此種復(fù)合句中的語言現(xiàn)象暫不做深入分析。

篇7

關(guān)鍵詞：IPO抑價；信息不對稱理論；贏家詛咒；公司質(zhì)量信號理論

一、引言

IPO抑價理論主要被分為四個觀點：信息不對稱理論、體制因素，控制理論以及行為方式，其中建立在模型分析基礎(chǔ)上的信息不對稱理論得到了最廣泛的驗證。IPO交易的核心參與者為發(fā)行公司、承銷商、經(jīng)紀人和投資人。信息不對稱模型假設(shè)這些參與群體中的一員擁有更多其他成員所不知道的信息資源。Baron（1982）認為投行比發(fā)行人掌握更多的市場需求狀況，他們利用IPO抑價形成最優(yōu)發(fā)行結(jié)果，導(dǎo)致成本問題的出現(xiàn)。Welch（1989）認為發(fā)行人比其他人更了解股票真實價值，這使得擁有較高價值的公司利用抑價作為一種信號以達到價值均衡的目的。Rock（1986）認為一些投資人掌握的信息多于其他人，這樣可以回避高估IPO的風(fēng)險?！摆A家詛咒”假說的結(jié)果是信息不足的投資者因蓄意抑價導(dǎo)致反向思維。Benveniste and Spindt（1989）認為抑價是為了補償知情投資者在發(fā)行價格確定之前真實披露信息以降低“留在桌上的財富”。然而，對于這些經(jīng)典理論的驗證很復(fù)雜，不僅僅因為在一些國家中存在一些不受法律訴訟、價格穩(wěn)定和稅收影響的IPO抑價現(xiàn)象，同時還有其它很多因素的影響。

二、贏家詛咒理論及其經(jīng)驗證據(jù)

1.基于贏家詛咒理論的抑價

對一個IPO項目起關(guān)鍵作用的主體包括發(fā)行人、承銷商和投資者。信息不對稱模型假設(shè)這三方中的一方掌握比其他兩方掌握更多的信息?；谛畔⒉粚ΨQ模型，Rock（1986）提出贏家詛咒假說，假設(shè)一些投資者較其他投資者、發(fā)行人和承銷商掌握更多有關(guān)股票真實價值的信息，知情投資者僅僅購買高投資價值并對他們有吸引力的新股，非知情投資者無法進行選擇。贏家詛咒強加于非知情投資者身上：在不具有價格吸引力的時候，投資者會買到他們認購的所有新股，而當(dāng)價格具有吸引力時，他們的部分需求將被知情投資者擠出市場。因此，非知情投資者配售到的新股的收益低于平均收益水平。在這種極端的情況下，非知情投資者完全被限制配給抑價的IPO，配售的股票100%為高估定價的IPO，導(dǎo)致平均回報為負。

當(dāng)非知情者意識到投資回報為負的時候，他們將會不愿意繼續(xù)認購新股，這樣IPO市場上將只剩下知情投資者。Rock（1986）假設(shè)一級市場必須依賴于非知情投資者的持續(xù)參與，在這種情況下即使股票價格具有吸引力，知情投資者也不能夠認購全部股票。這要求非知情投資者必須保本，其預(yù)期投資收益不能為負。換句話說，所有的IPO預(yù)期都必須為抑價。這不會使認購的天平傾斜于非知情投資者，他們?nèi)詫⒃诖蟛糠忠謨r發(fā)行中被知情投資者擠出市場，無法認購到有投資價值的股票，但他們不再遭受投資損失。然而，這不是利用強制抑價發(fā)行限制認購，而是利用非知情投資者預(yù)期更傾向于對收益有利定價的股票以使供給比例不發(fā)生傾斜。Beatty and Ritter（1986）認為，對于投資銀行來說，它們有動機保證新股發(fā)行形成足夠抑價水平以免在未來委托承銷商時再次遭受損失，因此，投資銀行強迫發(fā)行人進行抑價發(fā)行。當(dāng)然，它們不會讓抑價水平過高，以免失去承銷商市場。

2.經(jīng)驗證據(jù)

如果信息在同類的投資群體中傳播，抑價率會更低。Rock（1986）的贏家詛咒模型著眼于投資者信息多樣性。Michaely and Shaw（1994）認為正如這種多樣性可以忽略不計，贏家詛咒消失，同時這也是抑價的原因所在。在多樣性程度低的IPO市場上，這種假說被檢驗。

事前不確定性越強，預(yù)期抑價水平越高。Ritter（1984）和Beatty and Ritter（1986）的實證結(jié)果表明，抑價水平隨公司價值的事前不確定性水平上升而上升，這與IPO公司的自身價值相關(guān)。Beatty 和 Ritter隨后提供證據(jù)，一個投資者如果決定將更多投資于收集有關(guān)IPO的信息上，如果真實的價格超過股票發(fā)行價格，這些信息將對投資起到作用。這些可選擇的信息的價值會隨股票投資價值的不確定性增加而增加，因此，越來越多的投資者將掌握更多有關(guān)投資價值不確定性的信息，知情投資者數(shù)量的增加使得贏家詛咒矛盾愈發(fā)激化，增加了對抑價的需求程度。

承銷商抑價程度過高或過低將失去發(fā)行人的信任。Beatty and Ritter（1986）認為，承銷商迫使發(fā)行人進行低價發(fā)行，防止非知情投資者離開IPO市場。同時，Dunbar（2000）也認為如果投資銀行加強抑價或溢價程度，結(jié)果是他們將丟掉IPO股票市場，部分支持了Beatty和Ritter的觀點。

抑價程度會隨著知情投資者和不知情投資者之間信息不對稱差異的縮小而減弱。選擇高聲譽的承銷商能夠降低信息不對稱水平（Booth and Smith，1986；Titman and Trueman，1986；Carter and Manaster，1990；Michaely and Shaw，1994）。如果聲譽是有價值的，高聲譽的投資銀行將會拒絕為低質(zhì)量的發(fā)行人承銷。公司對中間人的選擇的信息會因此降低投資者對其信息的需求，這在一定程度上緩和了贏家詛咒。Carter and Manaster（1990）和Megginson and Weiss（1991）均發(fā)現(xiàn)承銷商聲譽與IPO抑價負相關(guān)。然而，Beatty and Welch（1996）認為承銷商聲譽與IPO抑價之間的關(guān)系對不同年代樣本的選擇具有高度敏感性，他們使用90年代早期數(shù)據(jù)表明，承銷商聲譽越高，越傾向于高抑價水平。這引發(fā)了關(guān)于這一變動原因的持續(xù)爭論，一種由Loughran and Ritter（2004）支持的假說認為，投資銀行開始戰(zhàn)略上加深I(lǐng)PO抑價程度，以努力增加自身及委托投資者的收益。另一種觀點認為，高級投行降低選擇IPO公司的標準導(dǎo)致IPO更高的風(fēng)險和更高的抑價率。Habib and Ljungqvist（2001）認為這一部分的變化源于內(nèi)生性偏差，發(fā)行公司不會任意選擇承銷商，承銷商也不會任意選擇發(fā)現(xiàn)公司（Fernando， Gatchev and Spindt，2005）。

三、公司質(zhì)量信號理論及其經(jīng)驗證據(jù)

1.基于公司質(zhì)量信號理論的抑價

如果公司擁有關(guān)于當(dāng)下價值或未來現(xiàn)金流風(fēng)險的信息，并且信息優(yōu)于投資者，抑價通常是公司具有高投資價值的信號。雖然成本較高，但是這種信號使得發(fā)行人可以在股票再融資時以有利的價格賣出普通股。Ibbotson（1975）認為發(fā)行人的抑價目的是在投資者心中樹立良好的信譽。

假設(shè)存在兩類公司，分別為高質(zhì)量公司和低質(zhì)量公司，而這對于投資者來說是難以分辨的。高質(zhì)量公司有動機通過信號表明自身高投資價值，以利用其自身優(yōu)勢籌集更多資本。然而，低質(zhì)量公司有模仿高質(zhì)量公司的動機。這種IPO信號模型中的信號就是發(fā)行價格。公司真實的種類在IPO融資階段之前揭示出來，這導(dǎo)致低質(zhì)量公司面臨風(fēng)險，它們企圖通過模仿高質(zhì)量發(fā)行人發(fā)行信號而獲得收益，但在收獲之前就被覺察到，這使得兩類公司有可能被區(qū)分開。如果這種被察覺和IPO收益減少的風(fēng)險有利于阻止低質(zhì)量公司模仿高質(zhì)量公司，高質(zhì)量公司會故意在一級市場損失資金來獲得二級市場投資者的信任，當(dāng)公司股票再融資時會獲得補償。由于被察覺風(fēng)險意味著低質(zhì)量公司所付出的信號成本也不能在后期得到補償，因此它們模仿信號的行為將得到遏制。

2.經(jīng)驗證據(jù)

大量研究證實了公司質(zhì)量信號理論，研究表明IPO抑價與股票再融資的可能性、規(guī)模、速度以及通告效果存在相關(guān)關(guān)系。Jegadeesh et al.（1993）發(fā)現(xiàn)股票再融資的可能性和規(guī)模與IPO抑價正相關(guān)。然而，他們也發(fā)現(xiàn)這些數(shù)據(jù)上的重要聯(lián)系在經(jīng)濟上具有較弱的相關(guān)性。例如，IPO后股票再融資的可能性只有15.6%，與23.9%的抑價形成對照。

Michaely and Shaw（1994）認為在一級市場損失多少資金以及是否再發(fā)行普通股融資的決定在信號框架中的關(guān)系并不是彼此孤立的，同樣的邏輯適用于后續(xù)融資的規(guī)模。然而，他們的實證結(jié)果并不支持信號模型，即抑價程度的決定并不與再融資的決定存在較大相關(guān)性。

Welch（1996）認為抑價程度取決于股票再融資前的等待期長短。公司等待的時期越長，揭示其真實投資價值的可能性越大，因此，高質(zhì)量公司的等待期可以長一些，但是這種戰(zhàn)略成本是無法適時籌集到所需要的資金。Welch發(fā)現(xiàn)當(dāng)公司在經(jīng)歷IPO后股票市場高回報之后再融資的時候，SEO的等待期隨著IPO抑價的增加而增加。

通常，公司宣布后續(xù)再融資會在公告期內(nèi)經(jīng)歷較低的回報率。在信號理論框架中，我們通常預(yù)期股票降價是高素質(zhì)公司宣布SEO之后的反應(yīng)，這意味著公司會增加IPO抑價程度。Jegadeesh et al.（1993）和 Slovin et al.（1994）都找到與預(yù)期相一致的證據(jù)。

Spiess and Pettway（1997）的實證研究表明，IPO前的股東在IPO時會賣掉個人的一半股票，并且這種內(nèi)部人銷售的現(xiàn)象在抑價程度高的高質(zhì)量公司并不少見。這意味著高質(zhì)量公司的內(nèi)部人員不愿意推遲銷售個人持有的股票來等待由抑價信號所帶來的收益，這些行為看上去在邏輯上與公司質(zhì)量信號模型不相一致。

四、研究結(jié)論

總的來說，實證證據(jù)支持信息不對稱對IPO抑價產(chǎn)生影響的觀點。關(guān)于這方面的實證研究也逐漸深入發(fā)展，集中于驗證特定的假說或整體的模型。而且，有時還著眼于一定的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)方式，而不是簡單的描述抑價發(fā)行現(xiàn)象或其與一些可變因素的相關(guān)性強弱。

參考文獻：

[1]Beatty，R.P.and J.R.Ritter.Investment Banking，Reputation，and the Underpricing of Initial Public Offerings.Journal of Financial Economics，1986，15：213-232.

[2]Loughran T.and J.R.Ritter.Why has IPO Underpricing Changed Over Time.Financial Management，2004，33：5-37.

[3]Megginson W.and K.Weiss.Venture Capitalist Certification in Initial Public Offerings.The Journal of Finance，1991，46：879-904.

篇8

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育;德育教育;問題分析

一、前言

近年來，我國的教育體系一直都在不斷進行改革以及加強學(xué)生們對教育必要性的認識，只有成功進行小學(xué)教育工作，才能在真正意義上實現(xiàn)義務(wù)教育。尤其是德育教育，既是我國義務(wù)教育的首要課程，又是小學(xué)教育中的基礎(chǔ)課程，其目的是使學(xué)生們掌握一些基礎(chǔ)的思想道德內(nèi)容，在社會的實踐中能夠依法規(guī)范自身的行為，真正做到融會貫通。

二、小學(xué)教育中德育教學(xué)的必要性剖析

隨著社會經(jīng)濟的不斷提升，我國義務(wù)教育中的素質(zhì)教育以及養(yǎng)成教育也在不斷的提高。所有教育的相關(guān)部門以及所有小學(xué)都十分關(guān)注當(dāng)下的教育工作。盡管有些教育部門及學(xué)校都曾用過教育口號、指導(dǎo)方針來開展德育教育工作，甚至有的學(xué)校、班級也都進行了不同種類的德育教育工作，但是都沒能在真正意義上考到成效，甚至是徒勞無功。由此可知，海量資源的投入和德育教育的成效不成正比[1]。

據(jù)調(diào)查了解到，我國有關(guān)未成年犯罪的案件屢屢發(fā)生，這種現(xiàn)象的發(fā)生都離不開校園德育教育理念以及社會人員思想道德水平，尤其是小學(xué)教育中的德育教育，更是至關(guān)重要。德育教育的好壞與家庭的融洽、學(xué)校的發(fā)展以及民族的繁榮都有著莫大的關(guān)聯(lián)，這也是我國在小學(xué)教育中就開展德育教育的原因之一。

三、小學(xué)教育中德育教學(xué)的缺陷

1.教學(xué)理念落后

教學(xué)工作有效進展理論依據(jù)是教學(xué)理念，只有優(yōu)秀的教學(xué)理念才能提高德育教學(xué)工作的成效。但是，就我國當(dāng)下的小學(xué)德育教學(xué)而言，其教學(xué)成果不容樂觀，例如學(xué)校、老師以及學(xué)生在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響下，都把全部的經(jīng)歷放在數(shù)學(xué)、語文、外語等功課上，對于其他的學(xué)科都不太重視，尤其對德育教學(xué)更是漠不關(guān)心，導(dǎo)致我國大多數(shù)的學(xué)生都嚴重偏科。甚至有的德育教師自身也很輕視這門學(xué)科，在課堂上允許學(xué)生們自由學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)模式落后

德育課程的特點是理論性強、背誦的內(nèi)容較多，由于這門課程都是關(guān)于道德法律的，缺乏吸引力，導(dǎo)致學(xué)生們對于這門課程有抵觸心理，從而無法進行正常教學(xué)。當(dāng)學(xué)生們完全厭煩德育課、失去學(xué)習(xí)興趣后，在日常的德育課堂上無法集中精神去聽講，導(dǎo)致在最后的考試中只能“臨時抱佛腳”。教師在授課時，也總是自己拿著課本在講臺前大聲朗誦，缺乏吸引力，使得學(xué)生們在上課時總是思想跑路。

3.缺少教學(xué)人才

我國小學(xué)德育教學(xué)之所以落后，最大的原因之一就是缺少專業(yè)的教學(xué)人才。一方面，現(xiàn)如今的小學(xué)教育中的德育課越來越不受重視，甚至只用一些兼職的教師進行授課，由于這些兼職的教師對德育課程的內(nèi)容不夠了解，以至于滿足授課時的要求;另一方面，受我國傳統(tǒng)教育模式的影響，學(xué)生們的文化課嚴重偏科，雖然也很多關(guān)于德育的課程，但是幾乎沒有學(xué)生認真學(xué)習(xí)[2]。

四、小學(xué)教育中德育教學(xué)的建議

1.改變教育理念

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須改變學(xué)校以及教師的教育理念。首先學(xué)校要知道德育課程對學(xué)生發(fā)展的重要性，然后積極引導(dǎo)教師改變自身的教育觀念，最后用新的教學(xué)方法吸引學(xué)生們共同學(xué)習(xí)，確保德育教學(xué)工作的順利進行。與此同時，學(xué)校還要適當(dāng)開展一些相關(guān)的公益活動，培養(yǎng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，使他們了解德育對自身的重要性，以此提高教學(xué)質(zhì)量。

2.豐富教學(xué)方式

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須豐富教學(xué)方式，因為教學(xué)方式的成功或失敗直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。就德育教學(xué)而言，其內(nèi)容枯燥乏味，很難使學(xué)生對其產(chǎn)生情趣，因此，教師就要將理論與實踐相結(jié)合，必須多使用一些新穎的教學(xué)方式。

3.引進或培養(yǎng)教育人才

若想真正改變小學(xué)教育德育不足現(xiàn)象，必須引進或培養(yǎng)全面型的教育人才，只有這樣，才能確保教學(xué)工作順利進行。對于人才的需求，我們可以先在內(nèi)部培養(yǎng)，再從外部引進[3]。一方面，學(xué)校要足夠重視德育課程，按時對相關(guān)的德育教師進行理論和素質(zhì)的培養(yǎng);另一方面，學(xué)?？梢越o予豐厚的薪Y(jié)待遇，吸引更多的社會人員進行應(yīng)聘，以此壯大德育教師的隊伍。

五、結(jié)論

總而言之，若想有效進行小學(xué)教育的完整教學(xué)，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是德育教學(xué)，其成功的教學(xué)模式，會給學(xué)生、學(xué)校以及社會帶來很大的影響，不過前提下我們必須提升自身的工作認知能力。在教學(xué)時，只有及時發(fā)現(xiàn)問題并有效解決問題，才能促進義務(wù)教育中德育工作的順利進行。

參考文獻：

[1]張銀紅.如何在小學(xué)英語教學(xué)中滲透德育教育探究[J].才智，2012，28（05）：249.

篇9

德育教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育互融式關(guān)系主要體現(xiàn)在信念基礎(chǔ)、課程體系和評價標準三個方面，具體如圖1所示。

（一）德育教育是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的信念基礎(chǔ)

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)信念本就是一個德育教育的過程，德育教育的創(chuàng)新本質(zhì)在于用新理念、新標準、新原則去遴選和培養(yǎng)與社會經(jīng)濟發(fā)展需求相一致、具有社會責(zé)任感的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才。創(chuàng)業(yè)教育不能與職業(yè)教育相分裂，德育教育是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，因此，德育教育與創(chuàng)業(yè)教育具有互融式的關(guān)系，德育教育將創(chuàng)業(yè)內(nèi)化為大學(xué)生的價值追求和行為目標，實現(xiàn)從被動到主動的轉(zhuǎn)化，并督促學(xué)生利用一切可調(diào)動的資源，加強創(chuàng)業(yè)意識，為創(chuàng)業(yè)活動提供穩(wěn)定的思想動力。

（二）德育教育有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建

目前，應(yīng)用型本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究還不夠深入，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系缺乏系統(tǒng)性、規(guī)劃性。尤其是在課程設(shè)置方面，大部分應(yīng)用型本科院校當(dāng)前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基本上都集中在某一門或幾門傳統(tǒng)的公共必修課和選修課上，沒有結(jié)合自身優(yōu)勢開發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)特色課程，現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系主要是低層次的創(chuàng)新課程，缺少整合性、實踐性的課程體系模式，缺少創(chuàng)業(yè)理想信念、職業(yè)道德等創(chuàng)業(yè)能力方面的課程。因此，我校結(jié)合具體的辦學(xué)定位和特色優(yōu)勢，構(gòu)建了“一個核心、二個融合、三個層次、四個整合、五位一體”的校本特色鮮明的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)。通過自主開發(fā)和引進相結(jié)合的方式，面向全體學(xué)生開設(shè)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、學(xué)科前沿、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)道德、企業(yè)文化、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等方面的必修課程，逐步開設(shè)出依次遞進、有機銜接、科學(xué)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群，包括基礎(chǔ)啟蒙類、興趣引導(dǎo)類、知識技能類、教育類、實踐實訓(xùn)類課程群，形成全覆蓋、分層次、遞進式、連貫性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。由此可見，德育教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，有利于提高大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)。

（三）德育教育是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功與否的評價標準

德育教育有利于塑造大學(xué)生的主體意識和完備的人格，對于培養(yǎng)大學(xué)生的社會責(zé)任感，激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)造能力有著至關(guān)重要的作用，因此，德育教育是評價創(chuàng)業(yè)教育成功與否的不可或缺的標準?，F(xiàn)今對創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)管理缺少與之相匹配的教學(xué)管理評價體系，因此，我們應(yīng)把德育教育加入到教學(xué)管理評價體系中。

二、架構(gòu)德育教育與創(chuàng)業(yè)教育互融式教學(xué)管理體系

（一）將德育教育理念根植于創(chuàng)業(yè)教育工作中

在開展創(chuàng)業(yè)教育的過程中，一方面要注意學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生、相信學(xué)生、服務(wù)學(xué)生；一方面要根據(jù)學(xué)生的差異性和個性化需求，提供“私人訂制”式的教育服務(wù)，這種教育理念正是德育教育的理念所在，將該理念滲透到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中，能促進大學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的潛質(zhì)，使其具有獨特的個性化優(yōu)勢和良好的品質(zhì)。通過把德育教育根植于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中，構(gòu)建更加科學(xué)合理、健全完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，促使學(xué)校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式改革，形成科學(xué)先進、廣泛認同、具有校本特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，形成一批可復(fù)制、可推廣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式和制度成果，為應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供可以借鑒的理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

（二）深化課程改革

應(yīng)用型本科院校以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標，在設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程時，應(yīng)根據(jù)社會經(jīng)濟文化發(fā)展的需求，融合專業(yè)學(xué)科培養(yǎng)和學(xué)生德育發(fā)展的要求，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程為基礎(chǔ)，將德育教育融入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中去，有效彌補創(chuàng)業(yè)教育課程中德育內(nèi)容缺乏的不足。創(chuàng)業(yè)教育可依托完備的德育教育課程體系，將創(chuàng)業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)價值目標、創(chuàng)業(yè)人格、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)嵌入到教育教學(xué)管理中，這與德育教育所一貫追求的教學(xué)效果相契合。同時，應(yīng)用型本科院校要根據(jù)相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和德育教育的相關(guān)研究，探索教學(xué)新模式，構(gòu)建多維度、立體式、融合式的課程體系。如圖2所示。

（三）建立完善的德育教育與創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評價體系

應(yīng)用型本科院校結(jié)合德育教育與創(chuàng)業(yè)教育的課程特色，構(gòu)建科學(xué)合理的共性化和個性化的教學(xué)質(zhì)量評價指標，并建立完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制，從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體獲取觀測數(shù)據(jù)，借助計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)進行采集和分析處理，并及時反饋分析結(jié)果，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的閉環(huán)監(jiān)控，及時對教學(xué)實施過程進行糾偏、調(diào)控，使之實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標。

三、結(jié)語

在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，應(yīng)用型本科院校需要培養(yǎng)出更多德育素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)突出的人才。因此，只有實現(xiàn)德育教育與創(chuàng)業(yè)教育的互融式發(fā)展，從理念到課程，互相滲透、互相交叉、互相融合，進而形成教學(xué)一體化，才能在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的道路上走特色發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展之路，才能增強自己的比較優(yōu)勢，提高錯位發(fā)展的競爭實力，真正實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的持續(xù)、快速發(fā)展。

作者:關(guān)偉嘉 單位:廣州航海學(xué)院

參考文獻：

[1]李喜梅.職業(yè)院校德育教育與創(chuàng)業(yè)教育互融式教學(xué)研究[J].職教通訊,2016(9):73-75.

[2]張英杰,郭建鋒.基于德育創(chuàng)新環(huán)境下的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育研究[J].教育與職業(yè),2009(5):104-105.

[3]杜斌.創(chuàng)業(yè)教育在高校德育工作中的功能和路徑研究[J].淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2017(1):119-121.

篇10

隨著社會的進步，人們越來越重視小學(xué)生德育工作，以往重點培養(yǎng)學(xué)生們的理論知識，現(xiàn)在則更加關(guān)注學(xué)生的道德觀念等方面的培養(yǎng)。最近幾年，德育的改進正在持續(xù)發(fā)展著，這也驗證了學(xué)校德育在教育改革中的重要性。在進入21世紀的今天，人們開始了解到德育對于學(xué)生今后成長的重要性，這同樣是現(xiàn)在小學(xué)教育管理中的必然要求，教師們一定要注重對學(xué)生們的德育培養(yǎng)，優(yōu)良的德育管理體系對增進學(xué)生們的德智體等方面的發(fā)展存在著關(guān)鍵性的作用。

關(guān)鍵詞：

小學(xué)；分層遞進；德育管理體系

德育是以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展，讓擁有不同特長的學(xué)生在自己擅長方面更加的突出，激發(fā)學(xué)生潛在的能力，充分發(fā)揮學(xué)生的特長。小學(xué)分層遞進教育是依照學(xué)生間的差異，對學(xué)生進行分層，根據(jù)學(xué)生的不同情況進行分層施教、調(diào)節(jié)教育措施，讓學(xué)生們都可以得到全面的發(fā)展。

一小學(xué)施行分層遞進德育管理的理論依據(jù)

小學(xué)課堂教學(xué)是實行德育理念的最好途徑，現(xiàn)在的學(xué)生間存在著差異，每個同學(xué)的情況不同，傳統(tǒng)的統(tǒng)一性教學(xué)應(yīng)用到現(xiàn)在越來越?jīng)]有效果，所以如何能讓個體差異的學(xué)生融入到整體中去，是現(xiàn)在學(xué)校在教育領(lǐng)域上首要想解決的問題，受到教育界的重點關(guān)注。個性化的教學(xué)方式是采用“多對一”模式，就是好幾個老師對一個學(xué)生，而且每個老師都是優(yōu)秀老師，個性化教學(xué)模式是德育的必經(jīng)之路?，F(xiàn)代的課堂教育要重視學(xué)生間存在的個體差異，而極少的重視老師教學(xué)模式的個性化，事實表明生活化的課堂模式不僅要重視學(xué)生間的個體差異，還要重點提高老師教學(xué)模式的個性化，這是教學(xué)領(lǐng)域中非常重要的因素。在長期的學(xué)習(xí)過程中，老師若是面對各科各年段的學(xué)生都用傳統(tǒng)的教學(xué)模式統(tǒng)一、缺乏個性的方式進行教學(xué)，他們就不可能感受到生活中的豐富內(nèi)容，不可能體會到生活中的樂趣，這讓學(xué)生的個性得不到體現(xiàn)。這樣沒有個性的教學(xué)模式極大程度的扼殺了學(xué)生的個性，它會降低學(xué)生的創(chuàng)作能力，會把學(xué)生變成統(tǒng)一的沒有自我的“標準件”。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是個體教學(xué)（一個老師對一個學(xué)生），能接受個體教學(xué)的也只是極少部分的貴族，后來才漸漸的變成班級教學(xué)（一個教師對一群學(xué)生），由于班級教學(xué)的慢慢普及，很大程度的加快了人類文明的進步，但是后來又步入了信息科技時代，班級教學(xué)也開始適應(yīng)不了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)不斷變化的信息化社會，因此個性化教育開始流行。

二小學(xué)分層遞進德育體系的目標和內(nèi)容體系

當(dāng)小學(xué)老師對學(xué)生們開展德育教育的時候，就一定要重點注意德育體系的目標，德育系統(tǒng)的目標重點指的是德育相關(guān)活動所要實現(xiàn)的預(yù)期效果，德育體系目標是指導(dǎo)德育教育的關(guān)鍵，起著重要的作用。德育體系目標是繁雜多樣的，不僅如此，德育體系目標的種類也是多種多樣的。比如，我們先從道德的心理結(jié)構(gòu)來了解德育目標，內(nèi)容、方式和才能三個方面聯(lián)合組成了道德，所以道德的內(nèi)容方面德育目標可以分為思想品質(zhì)、政治品質(zhì)和道德品質(zhì)等等。當(dāng)今社會，小學(xué)的德育總目標就是將全體學(xué)生培育成為熱愛祖國、熱愛勞動、擁有正當(dāng)?shù)氖澜缬^、人生觀和價值觀的良好公民，為此，老師們更應(yīng)該重視加強對學(xué)生們的德育教育，并且積極的幫助學(xué)生們建立正確的人生理念，為我們中國培育出有思想、有道德、有品質(zhì)、有文化，能為社會經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻的優(yōu)秀人才。我國現(xiàn)階段的小學(xué)德育方式的特點出現(xiàn)了一些新變化，比方說目標性、周密性和層次性等方面的特點，學(xué)校和老師都應(yīng)該掌握住德育教育方式的特點，將小學(xué)的德育管理體系建設(shè)得更好。從我國現(xiàn)階段的小學(xué)德育管理的狀態(tài)來看，小學(xué)德育管理體系還有著許多缺陷，這就在極大程度上影響著小學(xué)生們的德智體美勞全面發(fā)展。首先，德育教育管理的目標非常短淺，學(xué)校過分重視德育教育的外在能力，極大程度的忽視了德育教育管理對人品性的重要影響，這就不能幫助學(xué)生們提高自身的道德修養(yǎng)。其次，德育教育管理的目標太過理想化，許多學(xué)校都沒有清楚的認識到德育教育管理的真正內(nèi)涵，同時也沒有設(shè)立好德育教育的門檻，最后讓德育教育管理的目標顯得外表非常宏偉內(nèi)在十分空乏，久而久之，老師們就會將德育的目標看作是學(xué)生們的道德出發(fā)點，讓學(xué)生感受到德育是非常困難的，也會讓學(xué)生們感到不知所措。最后，德育教育管理目標太過于絕對，這會導(dǎo)致老師們對德育教育目標過于限制，還會忽視學(xué)生之間存在著個體差異，太過重視德育的社會主體，最終會導(dǎo)致德育教育管理不能得到基本落實，德育教育過于形式化得不到實際應(yīng)用。

三小學(xué)分層遞進德育體系的途徑和方法

學(xué)校要對小學(xué)生們的道德品質(zhì)進行一定程度影響，就應(yīng)該積極努力的研究相關(guān)的德育教育施展路線，從而實現(xiàn)德育內(nèi)容的落實，有利于學(xué)校的德育目標得以實現(xiàn)，德育教育的種類是多種多樣的，其中包含家庭教育、學(xué)校教育和社會教育等方面的類型，同時我們針對德育教育有著一定程度的界定，比如教學(xué)、班任的工作、校園活動和課外活動等等。

（一）教學(xué)

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組合而成的一種特有的人才培養(yǎng)活動，是老師有目的、有計劃的指引學(xué)生學(xué)習(xí)、了解科學(xué)文化知識和技能，促進學(xué)生的道德素質(zhì)提高，讓學(xué)生們成為社會需要的人才。在德育教育中，教學(xué)是最基礎(chǔ)和有效的途徑，總的來說，各學(xué)校之間都有著不同的教學(xué)任務(wù)，因此各學(xué)?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的情況把教學(xué)分為德育教學(xué)和其他課程教學(xué)。小學(xué)教學(xué)階段，德育課程主要是針對生活、社會的品德教學(xué)，這是小學(xué)展開德育建設(shè)的關(guān)鍵，老師們要重視德育的科學(xué)與思想的相結(jié)合，使其變得越來越先進和合理，最終做到德育從理論到實踐的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)學(xué)生能力的全面提升。

（二）少先隊

少先隊又稱中國少年先鋒隊是未來社會主義的接班人，是中國少年兒童組成的群眾組織，少先隊里有很多有思想、有遠見、有志向的愛國兒童，這是社會主義建設(shè)的先鋒隊，是德育教育全面發(fā)展的先機，在少先隊中，老師要重點培養(yǎng)對兒童們的思想德育，讓他們努力學(xué)習(xí)、團結(jié)友愛、互幫互助、聽從黨指揮、愛勞動、愛科學(xué)，培養(yǎng)能力，立志成為為建設(shè)中國社會主義現(xiàn)代化做貢獻的有用人才，成為合格的社會主義接班人，重于實踐、勤學(xué)肯干，將來成為對社會有用的人。

（三）校外、課外活動

課外活動指的是在學(xué)校課堂范圍外的一些活動，是有計劃的、有目的的一項活動，通過課外活動可以有效提高學(xué)生們的素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，課外活動對學(xué)生們的全面發(fā)展有著重要的作用，它是學(xué)生們校外生活的重點內(nèi)容之一，課外活動是提高學(xué)生們的品德修養(yǎng)和精神文明發(fā)展的基礎(chǔ)，同時學(xué)生們參加課外、校外活動能夠充分施展自己的特長，鍛煉自身的實踐活動能力，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

四結(jié)束語

小學(xué)分層遞進德育管理體系的實施過程雖然并不順利，但是老師一定要做好德育教育相關(guān)計劃，要有教育性、要有積極向上的內(nèi)容、要有不斷變化的形式，只要應(yīng)用的方式多樣，就一定能吸引到學(xué)生們的注意力?；顒咏Y(jié)束以后，老師們要根據(jù)活動過程進行評價總結(jié)，便于為學(xué)校以后工作的開展積累經(jīng)驗。歸根結(jié)底，小學(xué)分層遞進德育管理體系的建立對小學(xué)德育教育起著關(guān)鍵性作用，德育教育相關(guān)的工作學(xué)者們一定要努力研究創(chuàng)新工作的思路和方法，并應(yīng)用到德育教育的實踐中去，為小學(xué)德育建設(shè)的發(fā)展作出貢獻。

參考文獻

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