導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課堂教學(xué)評價方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞]體育課堂 教學(xué)評價 方法

[作者簡介]王發(fā)昌（1978- ），男，云南景東人，河南科技學(xué)院體育學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為體育教育訓(xùn)練學(xué)。（河南 新鄉(xiāng)453000）

[中圖分類號]G642 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0183-01

體育課堂教學(xué)評價是指根據(jù)體育教師工作職責(zé)與體育教學(xué)目標(biāo)，運用各種方法和手段系統(tǒng)地收集、分析和整理信息資料，對體育課堂教學(xué)活動中的要素、過程和結(jié)果進行價值判斷的過程?？茖W(xué)合理的課堂教學(xué)評價對于體育教師更新教學(xué)理念，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)過程，進而提高教學(xué)質(zhì)量，完善體育教師專業(yè)素質(zhì)，促進其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、體育課堂教學(xué)評價的不同類型

根據(jù)教學(xué)評價在教師職業(yè)生涯中發(fā)生的時間先后，可分為如下幾種類型：第一，定位性評價。定位性評價也稱安置性評價，是指在體育教師課堂教學(xué)工作之前進行的評價，其主要目的是確定教師課堂教學(xué)的初始水平，為教師明確個人專業(yè)發(fā)展起點，制定合適的個人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，采取有效的專業(yè)發(fā)展策略提供依據(jù)。例如，每學(xué)年年初新任體育教師執(zhí)教的公開課評價就屬于定位性評價。定位性評價一般通過課堂觀察來進行。第二，形成性評價。形成性評價也稱連續(xù)性評價，是指在體育教師課堂教學(xué)中進行的評價，其目的是用來監(jiān)控教師的教學(xué)過程，向教師反饋教學(xué)是否有效和成功的信息，以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題，采取改進和修正措施，進行補救性教學(xué)，最終確保教學(xué)活動不偏離預(yù)定目標(biāo)。例如，每學(xué)期的期中教學(xué)檢查就屬于形成性評價。形成性評價一般采用課堂觀察、問卷調(diào)查、座談等方法。第三，診斷性評價。診斷性評價也是在體育教師課堂教學(xué)工作之中進行的評價，它的主要目的是深入診斷教師教學(xué)效果不佳的深層原因，并以此為依據(jù)“對癥下藥”。在形成性評價之后，教師采用調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)順序和改換教學(xué)方法等多種措施進行補救。若教學(xué)效果仍然不佳，教學(xué)管理者就應(yīng)該動用診斷性評價，進入課堂，調(diào)查診斷教師教學(xué)的深層問題，并提供相應(yīng)的“治療”方案。診斷性評價主要通過課堂觀察的方法來進行。第四，終結(jié)性評價。也稱后測，是指在體育教師某一階段的課堂教學(xué)工作結(jié)束時進行評價，主要目的是評定業(yè)績，證明教師具有某種能力或資格，或作為甄別和選拔的依據(jù)。例如，每學(xué)期或每學(xué)年度末的教學(xué)效果考評就屬于終結(jié)性評價。終結(jié)性評價一般采用課堂觀察、問卷調(diào)查、座談、學(xué)生成績分析等方法。

定位性評價、形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價組成了一個評價鏈（如圖所示）。目前，體育課堂教學(xué)評價存在的問題主要是定位性評價和診斷性評價仍然不受重視；形成性評價很容易蛻化成終結(jié)性評價。在今后的體育課堂教學(xué)評價中，應(yīng)強化定位性評價和診斷性評價，改善形成性評價。

二、主要內(nèi)容

體育課堂教學(xué)評價的內(nèi)容包括課堂教學(xué)設(shè)計、實施、指導(dǎo)、管理、效果、教學(xué)基本功六個方面。具體內(nèi)容如表所示：

三、基本方法

1.課堂觀察法。課堂觀察要求評價者深入體育課堂，通過對教學(xué)過程的觀察，了解課堂教學(xué)的真實情況，獲得評價的第一手資料。課堂聽課需注意以下幾點：一是聽課前應(yīng)明確授課教師的教學(xué)進度和授課計劃，以便做到有的放矢。二是明確聽課方式。課堂聽課的方式有兩種，一種是評價者充當(dāng)課堂教學(xué)的旁觀者，坐于教室或場地一角，觀察課堂教學(xué)活動；另一種是評價者參與課堂教學(xué)，可在教室或場地里四處走動，觀察或提問學(xué)生部分問題。三是必須完整聽完一堂課，切忌中途進入或退出。聽課過程中，評價者應(yīng)力求融入班級群體，盡量將對課堂教學(xué)的影響減少到最小。四是應(yīng)將聽課重點放在對教學(xué)過程和學(xué)生活動的觀察上，并盡可能對教學(xué)過程作完整的記錄。

2.座談法。座談可以直接聽取談話對象的意見，通過交流，獲取問卷調(diào)查得不到的信息。一次座談會的人數(shù)不宜太多，一般以5～8人為宜。座談有兩種類型：（1）提綱談話方式。調(diào)查者事先擬定談話提綱，座談時嚴(yán)格按照提綱上的問題順序提問，不得隨意對問題進行解釋。被調(diào)查者對問題不清楚時，調(diào)查者只能重復(fù)問題或按統(tǒng)一的要求做出解釋。提綱上的問題可以是封閉式的，也可以是開放式的。提綱談話方式的優(yōu)點是具有針對性，效率高，方便調(diào)查者記錄。（2）自由談話方式。自由談話事先不列提綱，被調(diào)查者可對評價對象廣泛發(fā)表看法，發(fā)揮調(diào)查者和被調(diào)查者雙方的主動性，從而得到提綱式談話無法獲得的豐富資料。但這種方式比較費時費力，也可能難以切中要害。

與問卷調(diào)查相比，談話最大的特點在于它是一種社會交往過程，談話雙方形成了社會互動關(guān)系。因而，談話要求組織者有熟練的訪談技能，能很快與被調(diào)查者建立相互信任的關(guān)系，從而使調(diào)查對象暢所欲言，積極提供資料。

3.問卷調(diào)查法。與口頭談話比較，問卷法能夠同時對多人進行調(diào)查，具有省時、省力、省費用的優(yōu)點。編制問卷是運用問卷法的關(guān)鍵。問卷中的問題可以是問答性的，也可以是選擇性和是非性問題。不論設(shè)計何種類型的問題，都要遵循下列要求：問題的表述要適合被調(diào)查對象，做到被調(diào)查對象填寫問卷時，一看就明白，無須附加任何說明；表述問題要避免引起不適當(dāng)?shù)穆?lián)想，也不要給以暗示；防止被調(diào)查對象對問題作模棱兩可的回答或理解；在問題的編排上應(yīng)先易后難。

4.成績分析法。根據(jù)學(xué)生的成績分析來評價體育課堂教學(xué)，是一種間接評價的方法。學(xué)生學(xué)完規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容之后，體育知識、技能和身體素質(zhì)的提高是評價體育教學(xué)是否實現(xiàn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)的根本標(biāo)準(zhǔn)。

[參考文獻]

[1]樊臨虎.體育教學(xué)論[M].北京：人民體育出版社，2002.

[2]赫興無.教學(xué)型高校教師評價體系探析[J].中國成人教育，2011（9）.

[3]赫興無.地理課堂教學(xué)評價研究[J].中國成人教育，2009（9）.

[4]胡英清.學(xué)校體育教學(xué)改革與發(fā)展研究[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

篇2

【關(guān)鍵詞】評價方法 課堂教學(xué) 教學(xué)評價

【課題項目】本文系山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“工學(xué)結(jié)合背景下工科類高職院校課堂教學(xué)改革研究”的研究成果（項目編號：2011GG209）。

【中圖分類號】G712 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0012-01

我國的高職教育已經(jīng)轉(zhuǎn)移到內(nèi)涵建設(shè)。各高職院校堅持以培養(yǎng)學(xué)生的能力為本位，加大課程建設(shè)力度，有計劃地培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”的師資隊伍，優(yōu)化課程體系，改革人才培養(yǎng)模式，加大了教學(xué)改革的力度，著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，在課堂教學(xué)量評價方面有待完善。探求一種全面、有效的課堂教學(xué)評價方法，提高教師教學(xué)能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量有重要的實踐意義。

一、課堂教學(xué)評價中存在的主要問題

按照教學(xué)常規(guī)，每學(xué)期都對老師進行課堂教學(xué)評價，包括同行評教、學(xué)生評教、教學(xué)督導(dǎo)人員評教等。在這個過程中主要的問題有以下幾個：其一， 信息不對稱會帶來評教誤差。在評價中，一方面，不同評價者對評價指標(biāo)的理解、操作尺度有差異，對每個老師的了解程度不同，另一方面，老師有可能沒有全面理解每一項評價指標(biāo)的內(nèi)涵，特別是新老師。其二，近因效應(yīng)帶來誤差。每位老師都準(zhǔn)確地知道何時被評教，潛意識中常常是在評教的當(dāng)天或前幾天，教學(xué)行為會改善，不能全面反映日常的教學(xué)狀態(tài)。其三，居中效應(yīng)帶來誤差。在評教過程中，很容易出現(xiàn)一種居中趨勢。比如，評教者很可能避開較高或者較低的等級（或者分?jǐn)?shù)），導(dǎo)致評價結(jié)果過于集中。其四，課程差異帶來誤差。課程不同，教學(xué)的難易程度以及教學(xué)效果有較大差異，而且，評教者有可能對被評教的課程完全外行，也能影響評價的等級。

由于教育教學(xué)過程因素多、變化大，教學(xué)效果滯后，教育周期長等，均會在一定程度上造成評價結(jié)果的偏差。另外，評價時終結(jié)性評價比例過大，形成性評價得不到充分的重視。因此，探求一種全面、有效的課堂教學(xué)評價方法很有必要。

二、課堂教學(xué)評價原則

課堂教學(xué)評價的有效性和可靠性是教學(xué)評價的基本原則，基本出發(fā)點“教師的發(fā)展是目的、教學(xué)質(zhì)量的提高是核心”。為此，評價指標(biāo)的建立，遵循以下幾個原則：

1.評價指標(biāo)要有正確的導(dǎo)向性。課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)要有正確的導(dǎo)向性，是被評價者思想和行為的標(biāo)準(zhǔn)，使其在工作中能夠圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進行教學(xué)，即要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，方法能力和社會能力，教學(xué)過程要體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)觀念，“教、學(xué)、做”一體化，以學(xué)生為主體。教學(xué)質(zhì)量評價更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，即經(jīng)過教育過程之后他們對三種能力的掌握。

2.評價指標(biāo)要具備有效性。評價指標(biāo)的有效性是指通過評教這個活動，對老師的崗位能力、教學(xué)質(zhì)量的提高有多大貢獻。課堂評教的主要目的在于促進教師能夠更好地理解高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，從而更好地組織教學(xué)。課堂評教達到有效性，首先評價標(biāo)準(zhǔn)要符合教育目的；其次，要遵循教育規(guī)律；再者，要注重定量評價與定性評價相結(jié)合，突出評教的促進功能，充分展現(xiàn)課堂教學(xué)的魅力。

3.評價指標(biāo)要兼顧個性和共性。教學(xué)評價面向的是所有老師和全體學(xué)生，評價指標(biāo)要兼顧個性和共性。教學(xué)過程是一個復(fù)雜的多因素的動態(tài)的過程，既要有課堂教學(xué)效率，又要有教學(xué)的質(zhì)量和效果。既要看教師和學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，又要看教學(xué)資源情況等。因而，評價指標(biāo)體系要考慮不同的角度，從多角度、全方位評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。

三、課堂教學(xué)評價的方法

課堂教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中非常重要的一環(huán)，一套有效的評價方法，可以很好地促進教師教學(xué)水平的提高，高質(zhì)量地完成教學(xué)目標(biāo)。

1.評價主體要多元化。要吸引多方參與教學(xué)評價，通過多種方法和途徑進行課堂教學(xué)評價。評價主體不僅包括教學(xué)督導(dǎo)委員會的專家、教學(xué)管理行政人員、教師同行、學(xué)生，還應(yīng)包括教師本人、行業(yè)代表。針對不同的評價主體，設(shè)計不同的評價方案，從多角度去發(fā)現(xiàn)問題，著力于提升教師執(zhí)教能力，促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.評價方法要多樣化，分析視角要多元化。有效的評教需要運用多種方法對課堂教學(xué)各方面的信息進行采集，多角度分析。隨堂聽課是評教的關(guān)鍵部分。由學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理人員、校內(nèi)專家以及同行組成的評教小組不定期親臨課堂，對教師教學(xué)過程、在課堂中的表現(xiàn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行跟蹤評價，能有效促進同行相互支持，也容易理解在教學(xué)過程中存在的共性問題，幫助教師提高教學(xué)水平。教學(xué)資料查閱也是評教的一部分，如教學(xué)計劃、教學(xué)進度表、教案、課程標(biāo)準(zhǔn)等。

在學(xué)生評教時，問卷調(diào)查的主體是學(xué)生。問卷調(diào)查的設(shè)計既要包括封閉性問題和開放性問題。也可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗進行訪談，可以得到更為全面的信息。例如可以采用小組訪談的形式來評估課程教學(xué)。

教師的自評也是非常重要的一種方法，對教師本人的反思和改進具有重要的作用。教師自評可以包括：課程的設(shè)計思路，學(xué)習(xí)效果和達成目標(biāo)的成果，能夠說明教學(xué)方法有效性的例證，對教學(xué)環(huán)境要求，今后的改進計劃等內(nèi)容。

行業(yè)專家的建議對教學(xué)評價也很重要，第三方的建議可能更為客觀，對教師的專業(yè)知識與實際崗位的對接更有幫助。

參考文獻：

[1].課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的探討[J].中國教育學(xué)刊，2000（4）：56.

[2]張建國，趙興安. 高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究[J]. 黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（1）：59-63.

[3]張豪林，李敏，許麗遐. 高職院校教學(xué)評價問題研究[J]. 石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（1）：58-61.

[4]王霆王，紀(jì)東.職業(yè)院校教師課堂教學(xué)評價的方法與實踐[J].教育與職業(yè)，2010（30）：189-191.

作者簡介：

篇3

一、聯(lián)系實際，更新教學(xué)觀念，優(yōu)化評價內(nèi)容

（一）更新教學(xué)觀念

隨著社會的發(fā)展和經(jīng)濟的進步，對綜合能力人才的需求有所增加。這便要求教師在開展教學(xué)活動的過程中，既要重視對知識的講授與傳遞，同時還應(yīng)該注重對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)該注重使課程的設(shè)計更加科學(xué)，采用豐富多彩的課程形式。教師在注重知識的傳授的同時，還應(yīng)該讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時具有較強的綜合應(yīng)用能力，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程的鍛煉具有一定的創(chuàng)造性。

（二）尊重學(xué)生的主體地位

在以往教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生一直處于比較被動的地位，一直在接收知識，這樣的教學(xué)效果自然不會理想。這就要求教師應(yīng)該充分認(rèn)識到學(xué)生在教學(xué)過程中的重要作用，要讓學(xué)生能夠具有學(xué)習(xí)自主性，改變被動接收知識的地位，要通過主動對知識進行探究來發(fā)現(xiàn)更多的方法。所以教師在教學(xué)過程中應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生擁有更多的發(fā)揮主觀能動性的機會，讓學(xué)生通過不斷的創(chuàng)造來獲得最終的成功。通過這樣的方式，能夠幫助每個學(xué)生有一個比較好的發(fā)展。

（三）綜合衡量教學(xué)質(zhì)量的意義

學(xué)生對于專業(yè)知識的掌握程度不能夠代表教學(xué)質(zhì)量的真實水平，教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)主要還是學(xué)生綜合能力和社會適應(yīng)性的培養(yǎng)。所以在進行高中化學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的時候，我們既要看到教師教學(xué)中存在的問題，同時也應(yīng)該考慮到學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性和積極性，以及學(xué)生綜合能力的高低，最終還是要看學(xué)生解決實際問題或者說適應(yīng)社會的能力。只有學(xué)生達到較高的標(biāo)準(zhǔn)要求，具有較強的綜合能力，才能夠稱得上是教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、尊重事實，建立評價體系

（一）認(rèn)真研究，確定評價主體

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體對于教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響。首先，學(xué)生作為評價的主體，具有一定的客觀性，因為學(xué)生一直有參與到教學(xué)過程中，出自于學(xué)生的評價也會是更加真實的；同樣，相關(guān)學(xué)科的專家也是重要的評價主體，因為專家對于相關(guān)領(lǐng)域有獨到的見解，他們能夠依靠自己的聲望給與比較客觀的評價，其評價具有很強的參考價值。最后學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)也是重要的評價主體之一，因為學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)對于學(xué)科的教學(xué)會比較了解，一般都會在整體上對于教學(xué)有一個把握，所以其作為評價主體，具有很強的參考價值。

（二）建立科學(xué)的評價指標(biāo)

對于不同的評價主體，其評價指標(biāo)的內(nèi)容也會不一樣。首先，學(xué)生會更加重視教師在教學(xué)過程中的態(tài)度和教學(xué)效果等，其評價指標(biāo)比較直觀，沒有一定的理論基礎(chǔ)。專家的評價指標(biāo)包含有一定的經(jīng)驗，但是其概念化比較明顯。相關(guān)學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)的評價偏重于對教師的素質(zhì)和能力的判斷，同時需要對學(xué)科教學(xué)做出一定的反饋。所以在制定評價指標(biāo)的時候，可以參考以上三種進行設(shè)立指標(biāo)。

三、利用科學(xué)技術(shù)進行評價創(chuàng)新

（一）建立課堂教學(xué)質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為課堂教學(xué)評價創(chuàng)新提供了更多的選擇，有效利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行課堂教學(xué)質(zhì)量評價能夠使評價的效果發(fā)揮到更好。首先，建立評測網(wǎng)，讓學(xué)生在網(wǎng)站上能夠?qū)τ诮虒W(xué)的教學(xué)質(zhì)量有一個合理評價，同時對于評價的限制不要過多，使學(xué)生能夠把教學(xué)評價當(dāng)成一種常態(tài)化項目，這樣能夠使教學(xué)評價能夠隨時進行，有利于實時監(jiān)控教學(xué)的質(zhì)量。同時，在網(wǎng)絡(luò)測評中，安排專人對于評價系統(tǒng)進行管理，學(xué)生需要輸入密碼進入，從而保證評價的公正性和客觀性。通過網(wǎng)絡(luò)測評系統(tǒng)，能夠使教學(xué)質(zhì)量得到有效的反饋，同時利用了先進的科學(xué)技術(shù)，不用耗費大量的人力和物力，節(jié)省了資源，這一點使網(wǎng)絡(luò)測評能夠更加適合教學(xué)評價。

（二）建立成績反饋系統(tǒng)

對于教師的測評成績，應(yīng)該建立專門的系統(tǒng)進行及時有效的反饋，這樣才能夠使教師及時優(yōu)化教學(xué)方法。所以可以針對不同的評價目的確定不同的反饋形式和時間。例如，可以每周進行一次成績反饋，這樣使整個過程時間縮短，有利于教師及時作出調(diào)整。同時教師的評價成績不宜公開，但是可以公開一個平均的分?jǐn)?shù)，讓教師在知道自己分?jǐn)?shù)的同時，認(rèn)識到自己屬于先進還是需要加強，這樣既保護了教師的教學(xué)積極性，同時能夠督促教師更加努力，使教學(xué)質(zhì)量能夠有效提升。同時，可以針對在反饋系統(tǒng)的得到的教師的成績，進行一種有效的獎懲，讓教師能夠真正重視這個成績，能夠更加努力進行教學(xué)創(chuàng)新，從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，改善教學(xué)現(xiàn)狀。

篇4

關(guān)鍵詞:課堂教學(xué) 人本化 評價方法

中圖分類號:G420 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)04(c)-0198-01

學(xué)生評價是指對學(xué)生在德、智、體等各方面的發(fā)展變化情況進行分析和判斷,并對其改善和發(fā)展給與指導(dǎo)的過程。學(xué)生評價是學(xué)校各項工作評價的基礎(chǔ),是學(xué)校教育評價的重要內(nèi)容。隨著自主高效課堂教學(xué)改革的推進,原有“社會本位”學(xué)生評價體系的弊端日顯端倪,這就昭示“人本化”評價體系勢在必行。

1 “社會本位”的評價弊端

傳統(tǒng)教育見書見分不見人,成了純粹的“文本教育”、“應(yīng)試教育”,從而演變成了一種“目中無人”的教育。而學(xué)生評價體系也表現(xiàn)為把考試和測驗作為學(xué)生評價的唯一形式,忽視了對學(xué)生的全面評價,根據(jù)不同的分?jǐn)?shù)對學(xué)生進行等級劃分,形成對分?jǐn)?shù)的過高追求。這樣的評價成為了家長、老師、社會評斷學(xué)生好壞的依據(jù),在很大程度上抑制了學(xué)生的時間能力和創(chuàng)新精神,人為造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的畸形化,壓抑了學(xué)生身心和個性的發(fā)展。并成為學(xué)生養(yǎng)成諸如抄襲、作弊等不良行為習(xí)慣的誘因。有這樣一個事例:一次單元考試后,只考了58分的小學(xué)生淚流滿面地向老師借2分,因為考不及格回家要挨打。像這樣因為考試分?jǐn)?shù)不理想而離家出走甚至自殺的例子還有很多,看后簡直讓人觸目驚心。

以上種種表明,社會本位的評價體系不利于學(xué)生的發(fā)展,已經(jīng)不適合現(xiàn)在教學(xué)模式的變革,因此“人本化”評價體系將引領(lǐng)教育,還學(xué)生健康與本色。

2 在課堂教學(xué)評價中發(fā)展學(xué)生本位

人本化評價強調(diào)學(xué)生評價的本質(zhì)功能在于促進學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生評價作為一種教育手段或方法,首先是一種培育人的活動,因此評價中要善于關(guān)注個體促進個體發(fā)展。

2.1 家校聯(lián)系,轉(zhuǎn)變家長評價觀念

孩子成長離不開社會、學(xué)校、家庭三方面的教育,尤其是家庭教育,這是孩子從一出生首先接觸到的教育環(huán)境,對孩子成長起著至關(guān)重要的作用。家長的意識趨向影響著孩子的成長方向。受應(yīng)試教育影響,家長過多關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績而忽視了學(xué)生本位發(fā)展,因此,要想發(fā)展學(xué)生本位,首先要改變家長評價機制。

(1)召開家長會,讓其了解當(dāng)今社會教育發(fā)展趨勢,領(lǐng)會人本化評價的重要意義。(2)與家長溝通合作,在家庭教育中貫徹人本化評價機制。如:制定“家校聯(lián)系簿”,由家長記錄學(xué)生在家庭生活中學(xué)生的進步表現(xiàn),適時發(fā)送小獎品。

2.2 分層評價,關(guān)注個體

每個人由于遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成個人獨特的“心理世界”,他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面是各不相同的。我們應(yīng)該珍視學(xué)生的獨特和培養(yǎng)具有獨特個性的人,因此評價中不僅僅關(guān)注學(xué)生知識和技能獲得,更要關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

真正的評價是為促進學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的,針對學(xué)生個體差異,可以采取分層評價。對優(yōu)等生見解獨到的,運用“標(biāo)新式”評價,表揚他“解答有創(chuàng)意”“方法獨特”；對中等生一般運用“肯定式”評價；對學(xué)困生教師要用誠懇、信任的態(tài)度幫助他們查找、分析研究原因,提出切實可行的方法和通過學(xué)習(xí)努力可以達到的目標(biāo)。假如某學(xué)生在考試中得了54分,如果老師說,你怎么這么笨,跟別人一樣天天坐在那聽課,怎么就是不及格,你看人家某某每次都能達到100分。結(jié)果學(xué)生就會產(chǎn)生自卑感,失去學(xué)習(xí)興趣,對考試產(chǎn)生恐懼感,學(xué)習(xí)成績就會每況愈下。如果教師不去指責(zé)他,而用鼓勵性的語言效果就不一樣了,你看這幾道題你都答對了,說明你是有潛力的,我相信你繼續(xù)努力一定還會有進步的。還可以抓住學(xué)生某一方面特長,刻意夸大,這樣學(xué)生在老師親切而鼓勵的語言就會讓學(xué)生充滿自信。

教師還要抓住學(xué)生小小的進步,進行表揚和獎勵,一旦自信有了,成功就離他不遠了。同時也不能忽略學(xué)生身上其他特長,使其潛能得到發(fā)揮和培養(yǎng)。

2.3 互評自評、促進發(fā)展

課堂是教育主陣地,人是課堂的主體,“人本化”的課堂應(yīng)體現(xiàn)對人的需求和發(fā)展的尊重,學(xué)生互評與自評是發(fā)展學(xué)生本位的重要方法。

制定自我評價表包括:大膽展示、質(zhì)疑問難、補充糾正、傾聽情況、合作情況等等,促進學(xué)生自主成長。指定學(xué)生自我變現(xiàn)評價制度,一方面能讓學(xué)生多一點自我提醒的意識,另一方面能夠通過他人和教師的評價促進自身的發(fā)展。生生互評,以補充延伸。教學(xué)中開展同組互評及全班范圍內(nèi)的學(xué)生評價。比如一學(xué)生讀了一段課文,可以讓其他學(xué)生評價,“讀得如何？”“好在哪里？”“哪里需要改進？”這樣本來程序化的課堂就變得鮮活、生動起來。同學(xué)們在平等、融洽、互助的氛圍中學(xué)習(xí),關(guān)注了學(xué)生的情緒及個性發(fā)展。在他人評價中主動參與,有意識地從評價中選擇和吸收對自身發(fā)展有用的信息,以便改進。通過自我評價,正確認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)活動和其他方面的發(fā)展?fàn)顩r,根據(jù)情況及時調(diào)整,促進自身不斷進步。

篇5

摘要：教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有積極意義和重要作用。應(yīng)用云模型、德爾菲法確定評價因素權(quán)重，利用逆向云發(fā)生器實現(xiàn)評價指標(biāo)評語的定性定量轉(zhuǎn)換，并運用虛擬云算法獲得最終的評價云模型，通過分析數(shù)字特征和云滴分布情況得到評價結(jié)果。經(jīng)實例證明，評價結(jié)果直觀、可靠，具有一定的實踐意義和指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價 云模型 逆向云發(fā)生器 定性定量轉(zhuǎn)換

中圖分類號：TP311.52 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2015.04.011

0.引言

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高等院校教學(xué)質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)和內(nèi)容。開展教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價對于引導(dǎo)教師不斷進行教學(xué)改革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量和水平具有積極意義和重要作用。目前常用的評價模型有加權(quán)平均法、模糊評價法和粗糙集理論等。加權(quán)平均法綜合考慮了評價的各項指標(biāo)，并利用各項指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)求出最后的綜合評價分?jǐn)?shù)，基本實現(xiàn)了評價的目標(biāo)，但是評價結(jié)果僅是一個單一的數(shù)值，丟失了評價的具體細節(jié)，不能反映出被評價對象在各評價指標(biāo)方面的具體狀況。同時各項指標(biāo)作為孤立的因素參與綜合評價，相對于各級指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性以及評價本身的多因素和多層次性來說，這種評價模型顯然不夠合理和準(zhǔn)確。模糊評價方法，較好地解決了評價指標(biāo)描述語言的模糊性問題，評價過程更細膩，而且評價結(jié)果是一個向量，克服了評價結(jié)果單一的缺陷，包含的信息量更加豐富。但是在模糊評價過程中，獲取模糊評價矩陣是一個難點，主觀性較強，并不是非常的嚴(yán)格和科學(xué)。粗糙集方法可以減少數(shù)據(jù)量，但是屬性約簡后的信息會相對不完整?；谠颇Ｐ偷木C合評價模型，利用云發(fā)生器算法實現(xiàn)評價指標(biāo)的定量分析和定性分析間的相互轉(zhuǎn)換，利用虛擬云理論獲得最后的評價結(jié)果，不僅可以得到評價的等級以及評價結(jié)果對于各個等級的隸屬度，還可以得到評價結(jié)果云模型的數(shù)字特征和云圖，通過云滴的分布情況，更直觀地掌握評價結(jié)果，挖掘出隱藏在其中有價值的信息，分析出教學(xué)質(zhì)量評價過程中模糊性和隨機不確定性，從而獲得更加細膩、真實的評價結(jié)果，是一個能反映最終評價等級，又能反映不確定性的綜合評價模型，充分體現(xiàn)了評價過程中不確定性對最終評價結(jié)果的影響，使整個評價過程更加具有說服力。

篇6

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教學(xué)要以學(xué)生的“發(fā)展性評價”為導(dǎo)向。的確,發(fā)展性評價體現(xiàn)了“以人為本”的思想,掙脫了以往只盯著學(xué)生學(xué)業(yè)成績的束縛,強調(diào)對學(xué)生發(fā)展的全過程的密切關(guān)注,改變了教師的育人觀,幫助教師形成對學(xué)生發(fā)展變化的正確而全面的認(rèn)識。課堂教學(xué)作為直接面對學(xué)生發(fā)展變化的陣地,可以使學(xué)生的細微變化都處于教師的“顯微鏡”中,通過適當(dāng)?shù)脑u價,能夠促使學(xué)生認(rèn)識自我,樹立自信心,有利于學(xué)生掌握全面的知識。以下就我個人在教學(xué)上的一些做法談?wù)務(wù)Z文課堂教學(xué)中運用發(fā)展性評價的方法。

1 交流中評價

新的語文教材注重各方面的交流(包括生生交流、師生交流),學(xué)生只有參與到教學(xué)活動中,才能使自己能認(rèn)識別人,也讓自己被別人認(rèn)識。對于教學(xué)中的交流環(huán)節(jié),教師不能獨攬大權(quán),做“一言堂”的“堂主”,應(yīng)該充分尊重學(xué)生的意愿,把評價的主動權(quán)交給學(xué)生。第十一冊的《向命運挑戰(zhàn)》一文中,要求學(xué)生進行模擬練習(xí):采訪霍金先生,提幾個問題。一開始,我并沒有向?qū)W生講明要求,只要求他們各抒己見,結(jié)果學(xué)生提出了許多問題:（1）霍金,你為什么要向命運挑戰(zhàn)?（2）霍金先生,請問當(dāng)您知道自己被醫(yī)生判了刑后,您當(dāng)時的心情如何?（3）霍金先生,請問在您奮斗的這么長日子,您最要感謝的是誰?為什么?您認(rèn)為自己是上帝創(chuàng)造的一個奇跡嗎?……甚至還有學(xué)生問了如此的問題:霍金,你是怎樣吃飯的?霍金,你是怎樣穿衣服的?如果按照以往,這些問題一出現(xiàn),提問的這個學(xué)生注要挨一頓批評了。但在注重學(xué)生發(fā)展的今天,學(xué)生的每一點發(fā)現(xiàn)都會獲得肯定,而他們的發(fā)言權(quán)更是得到保護的。因此,聽了這些問題,我并沒有馬上進行評價、篩選,而是讓學(xué)生通過自我評價、同位互評、小組評價,最后是全班評價,對這些問題從“采訪的要求、問題的流暢、問題價值的取向”等方面進行評價。學(xué)生在全面參與評價的過程中,不但能夠增強自主學(xué)習(xí)的興趣,而且能自我認(rèn)識、自我評價、自我調(diào)整和自我鼓勵。這樣的評價方式,發(fā)揮了學(xué)生的主體性,促進學(xué)生的健康成長,更重要的是尊重了學(xué)生的差異,特別是發(fā)展存在差異的學(xué)生,在交流中評價,既肯定了他們的勞動成果,又保護了自尊心。

2 導(dǎo)向中評價

在《草船借箭》一課教學(xué)中,我一開始引導(dǎo)學(xué)生讀題,然后說說“借”的意思,找找有哪些詞可以替換“借”。學(xué)生很興奮,找出很多詞:取、拿、搶、搬、偷等,我再要求學(xué)生評議:哪個詞用得好?為什么?其中一個學(xué)生這樣認(rèn)為:“搶”字也未必不好,因為根據(jù)課文內(nèi)容來看,諸葛亮的這種行為跟搶沒什么大區(qū)別?只在于一個是“巧搶”。我馬上抓住這個“巧”字眼,再順著問:你為什么說他是“巧搶”而不說成“明搶”或“豪搶”?學(xué)生回答完了這個問題也就能真正體會機智人物身上表現(xiàn)出來的神機妙算了。導(dǎo)向中評價,教師要把握反問的尺寸,一定要創(chuàng)設(shè)一個臺階,讓參與評價的學(xué)生能自圓其說。我曾經(jīng)在《荔枝》一文中設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié):同學(xué)們,我們都知道荔枝是那么香甜可口,令人“日啖三百”而不厭,可是文中的荔枝在作者的口中嘗來卻是“酸、甜、苦、辣”俱全,知道是為什么嗎?然后學(xué)生細讀課文,品味。結(jié)果學(xué)生找到了“我得知母親臨終前吃不上一顆荔枝”時那酸酸澀澀的心情,就代表了荔枝的酸味;而“母親搬出沙果招待客人”時,我臉上那火辣辣的感覺就是荔枝的“辣”。教學(xué)中提出問題,給學(xué)生指引不同導(dǎo)向,讓學(xué)生自己順藤摸瓜,抽絲剝繭,總比老師生套硬塞好。因為問題的導(dǎo)向具有多元價值,每一個價值取向都不盡相同,只要學(xué)生能根據(jù)此問題作出自己的理解、評議就行了,如此一來,學(xué)生的積極性會得到提高。

3 總結(jié)中評價

小學(xué)語文高年級更要注重知識整體性的評價,不但要掌握知識,還要掌握知識來源的正確方法,也就是讓學(xué)生評價:我是怎樣想的?為什么這樣想?這方面的評價我一般在作文教學(xué)中和綜合實踐中運用較多。作文教學(xué)中,我嘗試讓學(xué)生自己改作文,或者改同學(xué)的作文,改好后引導(dǎo)他們進行反思:你(他)的這次作文最突出的地方在哪?有什么不足?建議今后要在哪一方面加強?讓學(xué)生取長補短,逐步總結(jié)自己的優(yōu)勢和特長。在綜合實踐中,我根據(jù)第十一冊的兩個《讀寫例話》――體會文章的思想感情和表達方法,指導(dǎo)學(xué)生閱讀文章談體會、感受,每寫完一次,我都會要求學(xué)生自行打分,寫寫為什么得這些分,其實這就是通過學(xué)生自己的總結(jié)反思,再一次把知識深化。

4 延時評價

篇7

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；評價；提高

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價及其目的與意義

高校課堂教學(xué)是指在高等學(xué)校課堂特定的情境里，教師和學(xué)生的教與學(xué)所組成的互動活動。高校課堂教育教學(xué)質(zhì)量指教師課堂教學(xué)工作的優(yōu)劣程度，可以使用教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)功能來體現(xiàn)，因此高校課堂教育教學(xué)質(zhì)量可以理解為教學(xué)活動實現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)、滿足相關(guān)教學(xué)要求的程度。課堂教學(xué)質(zhì)量評價則主要指運用相關(guān)技術(shù)手段及方法，全面而有效地搜集、整理和分析課堂教學(xué)活動的狀態(tài)，并針對教學(xué)活動進行判斷，以達到改進教學(xué)方法與手段、提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。

通常高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的主要包括：調(diào)查任課教師在師德師風(fēng)方面的表現(xiàn)；獲得學(xué)生對任課教師課堂教學(xué)狀態(tài)的反應(yīng)；為高校教學(xué)管理與課堂教學(xué)改革提供有意義的參考；發(fā)現(xiàn)當(dāng)今高校課堂教學(xué)的特點，對任課教師的教學(xué)質(zhì)量觀進行培育；及時發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題，采取能有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量的措施，逐步建立監(jiān)控與督導(dǎo)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的制度體系。

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要包含評價方式、評價過程、評價結(jié)論及其反饋等這樣一些要素構(gòu)成完整的體系，有效運行這個評價制度體系可以使教師的工作熱情得到激發(fā)，使高校課堂教學(xué)質(zhì)量得到提高，可以促進高校課堂教學(xué)的管理，并對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高具有重要的作用。[1]

二、當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題

1.教學(xué)質(zhì)量評價缺乏明確的指導(dǎo)思想

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價是為了督促任課教師對其課堂教學(xué)的過程進行思考，從而發(fā)現(xiàn)問題，積極改進課堂授課的方法，提高課堂教學(xué)授課水平和教育教學(xué)質(zhì)量，使其學(xué)科與專業(yè)的發(fā)展水平得到提高。評價指導(dǎo)思想出現(xiàn)偏頗主要包括兩個方面：第一，一般高校教學(xué)管理部門認(rèn)為評價就是對教師進行考察和考核，只是注重評價的管理作用而忽視了評價對教師成長的促進作用。第二，目前的評價只看重學(xué)生最后對教師的評價結(jié)果，不重視教師施教過程中的教學(xué)行為，同樣不可能達到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的效果。

2.教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計缺乏針對性

評價的指標(biāo)體系的設(shè)計組成了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先必須根據(jù)高校課堂教學(xué)的規(guī)律將對教學(xué)質(zhì)量有重大影響的關(guān)鍵因素整理出來，將這些具有關(guān)鍵作用的因素進行組合，從而構(gòu)成高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系。如果指標(biāo)設(shè)計的針對性不夠強，從而會使評價指標(biāo)出現(xiàn)偏離，比如僅重視共性而對個性不夠重視，學(xué)科和年級的不同，其判定目標(biāo)的指標(biāo)是無法用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來確定的。

3.教學(xué)質(zhì)量評價的主體相對較單一

一些高校進行課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要采取以學(xué)生為主體的評價方式，學(xué)生根據(jù)既定的程序和項目為任課教師的授課進行評分，這種評價方式具有一定的理論以及實踐依據(jù)。不過評價的主體不能僅僅是學(xué)生，對教師課堂教學(xué)的評價不能僅僅由學(xué)生一個方面來完成。

4.教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系對指標(biāo)的量化追求太多

高校課堂教學(xué)過程是一項相當(dāng)復(fù)雜的活動，具有很多可以量化的特征，但更多的特征用量化的指標(biāo)準(zhǔn)確地來界定是很困難的，而很多評價過程中經(jīng)常出現(xiàn)簡單的量化，忽視定性與定量的結(jié)合，不能準(zhǔn)確地評價對象的本質(zhì)特征。

5.教學(xué)質(zhì)量評價中被評價者對評價活動認(rèn)識不到位

一些高校在開展課堂教學(xué)評價時使一些被評價教師產(chǎn)生了被監(jiān)督和監(jiān)控的心理。參與評價的學(xué)生評分過程主觀隨意性較大，使評價的準(zhǔn)確性受到一定影響，評價不僅沒有對教師起到激勵的作用，反而產(chǎn)生了負面的影響。[2]一些高校還存在課堂教學(xué)評價過程操作不夠規(guī)范、評價結(jié)果的反饋等方面的問題。

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的模式與過程

高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價模式是指評價活動過程中采取的策略與思路，對評價活動進行指導(dǎo)。國內(nèi)大部分高校的學(xué)生評教模式在評價內(nèi)容上追求評價客觀性和數(shù)量化，評價的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)較為固定，具有一定的層次性和通用性，使得評估者擁有統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，主觀因素大大減少，評價指標(biāo)較為細化，使具體的教學(xué)行為可測量、可對比，可以直接進行量化評分。評價的指標(biāo)體系是測量的尺度標(biāo)準(zhǔn)，權(quán)重體系則是確定指標(biāo)重要程度的標(biāo)準(zhǔn)，均為可以量化的特征。[3]

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動的過程首先必須制訂評價組織和實施的方案，由高校學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)專家、各級領(lǐng)導(dǎo)對任課教師進行聽課和評價。首先，設(shè)計課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系，運用一些方法和手段獲得評價任課教師的信息；然后對獲得的信息進行加工和處理，進行評價推理和判斷；最后，得出課堂教學(xué)質(zhì)量的評價結(jié)論，并將相關(guān)評價結(jié)論向任課教師反饋，再獲得教師的反饋信息。

四、課堂教學(xué)質(zhì)量評價的影響因素

多方面的因素會對課堂教學(xué)質(zhì)量評價產(chǎn)生影響，“學(xué)生”和“教師”這兩個主方面的因素對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的影響最大。

1.學(xué)生方面的因素

學(xué)生以學(xué)習(xí)為主，對教師改進教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量有自然的要求。但是，評教過程中存在較多因素影響學(xué)生對教師的客觀評價，導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)一些誤差。學(xué)生方面的影響因素主要包括學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量評價目的認(rèn)識不到位導(dǎo)致學(xué)生的態(tài)度不端正；學(xué)生本身的知識能力水平以及其對所在學(xué)科、專業(yè)的興趣將會對其參加的課堂教學(xué)質(zhì)量評價產(chǎn)生影響；另外，功利化心理越強的學(xué)生越趨向于對要求低的教師評分高，對要求嚴(yán)格的教師評分則可能偏低。

2.教師方面的因素

教師方面的因素作為對課堂教學(xué)質(zhì)量評價具有重要影響的另外一個方面的因素，教師自身的個性特點一般會引起學(xué)生不同的情緒反應(yīng)。個人感情豐富、能創(chuàng)造良好課堂氛圍的教師受學(xué)生歡迎，而過分認(rèn)真嚴(yán)肅的教師則可能不那么受歡迎；高校課堂教學(xué)的主要任務(wù)是在有限的教學(xué)時間內(nèi)完成既定的教學(xué)目標(biāo)，教師教學(xué)效率的好壞會直接影響學(xué)生評教的結(jié)果。

需要指出的是，因為課堂教學(xué)活動的本質(zhì)是師生之間經(jīng)驗的傳遞與接受活動，因此，影響課堂教學(xué)質(zhì)量評價的學(xué)生因素與教師因素是密不可分的。

五、以學(xué)生為主的多元主體評價體系構(gòu)建

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價多元主體評價體系以學(xué)生為主，由學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)專家、各級領(lǐng)導(dǎo)、同行教師共同擔(dān)任評價者。

1.學(xué)生評價為主體

在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生是課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的主體，聽課的學(xué)生對教師的課堂教學(xué)有最全面和最深入的了解，對課堂教學(xué)效果具有最直接和深刻的感受，因此學(xué)生是最具有發(fā)言權(quán)、最有資格對教師的課堂教學(xué)授課質(zhì)量進行評價的。此外，課堂授課上課的學(xué)生人數(shù)相對較多，所以學(xué)生評價相對教學(xué)督導(dǎo)評價、領(lǐng)導(dǎo)評價以及同行教師評價的誤差率一般要低一些。以學(xué)生為評價主體的課堂教學(xué)評價是促進學(xué)生更好發(fā)展、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的有效措施，有助于教師積極改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，達到教學(xué)相長的良好境界。只有學(xué)生才能作為課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的主體。

2.教學(xué)督導(dǎo)專家、領(lǐng)導(dǎo)評價作為輔助

教學(xué)督導(dǎo)專家是指高校中專門對各類教學(xué)進行監(jiān)督、檢查的專家，一般由返聘的退休老教授擔(dān)任。教學(xué)督導(dǎo)一般采取隨堂聽課的方式對教師課堂教學(xué)效果進行評價，其優(yōu)點包括督導(dǎo)專家評價的標(biāo)準(zhǔn)相對統(tǒng)一和客觀，其不足是教學(xué)督導(dǎo)對每一位教師聽課不可能面面俱到，某些情況下就會出現(xiàn)評價片面的情況。

高校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)必須承擔(dān)相應(yīng)的考察教師的職責(zé)。領(lǐng)導(dǎo)評價能夠站在學(xué)?；蛘邔W(xué)院發(fā)展的高度作出對學(xué)?；?qū)W院學(xué)科、專業(yè)發(fā)展以及教師個人發(fā)展有利的建議和意見，具有一定的全局意識。

六、科學(xué)合理、操作性強的評價指標(biāo)體系的建立

高校課堂教學(xué)評價建立指標(biāo)體系時要注意以下幾個方面：首先，要以重點評價學(xué)生的學(xué)的方面為主，注重促進學(xué)生與教師的共同發(fā)展，要把評價的重點放在課堂教學(xué)過程中教師的行為對學(xué)生所起的作用上面。其次，要做到既注重學(xué)生基礎(chǔ)知識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)過程中學(xué)習(xí)態(tài)度的形成與發(fā)展。最后，不僅對教師教學(xué)方法、教學(xué)模式和教材使用的選擇進行評價，更注重教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和教學(xué)模式的創(chuàng)新評價。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化相關(guān)評價項目，設(shè)定評價調(diào)查問卷指標(biāo)體系。[4]

七、課堂教學(xué)評價的實施過程要科學(xué)合理

為避免評價過程中出現(xiàn)問題，需要改進評價的操作方式，使課堂教學(xué)質(zhì)量評價的過程更加科學(xué)、更加合理、更加公正和公平。

1.加大課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作的宣傳力度

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作的目的為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，促進教師的成長與個人發(fā)展，以評價來促進教學(xué)質(zhì)量的提高，推動學(xué)科、專業(yè)以及學(xué)校發(fā)展。只有使參與評價工作的學(xué)生與教師都了解課堂教學(xué)評價的目的與意義、評價過程與模式、評價的體系，才能使課堂教學(xué)評價工作更有序地推進。

2.完善評價信息采集、統(tǒng)計、處理的方法

依托校園互聯(lián)網(wǎng)建立完善的網(wǎng)上評教系統(tǒng)。通過網(wǎng)上評教系統(tǒng)，采集學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的評分；建立測評反饋系統(tǒng)可以向任課教師和教學(xué)管理部門反饋相關(guān)測評信息，從而達到幫助教師改進教學(xué)方法、幫助學(xué)校及學(xué)院教學(xué)管理部門改進管理方式與方法的目的。課堂教學(xué)質(zhì)量評價網(wǎng)上測評時間的選擇對評價信息的客觀性與真實性也比較重要，一般將網(wǎng)上評教的時間設(shè)置在結(jié)課考試前兩周比較合理。

在網(wǎng)上評教對評價信息的采集和統(tǒng)計完成后，需要對獲得的數(shù)據(jù)進行處理。為了盡可能減少誤差，可以將學(xué)生評價的分?jǐn)?shù)進行處理，如采取去掉最高分、去掉最低分再求平均分等方法；為了使評價更為合理，可以將基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、通識教育選修課等不同類別的課程分類進行統(tǒng)計，然后采取一系列統(tǒng)計學(xué)的處理方法，使各類課程的得分標(biāo)準(zhǔn)趨向一致。

八、評價的反饋、解釋與調(diào)控

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果應(yīng)該及時向任課教師進行反饋，使存在不足的任課教師盡快改進授課方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。評價結(jié)果的反饋應(yīng)該做到以下幾點：全面采用多種因素綜合分析法，避免評價以偏概全；教師應(yīng)從自身尋找不足，不能將自己的評分好壞歸結(jié)于他人的因素；充分利用評價結(jié)果來引導(dǎo)、激勵教師，更好地促進教學(xué)水平的提高。

根據(jù)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果應(yīng)該針對教師采取以下調(diào)控措施：實行評價優(yōu)秀者教學(xué)職務(wù)晉升優(yōu)先及評價不合格者教學(xué)職務(wù)評審一票否決的制度、課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果與教學(xué)獎勵直接掛鉤的制度等。

九、課堂教學(xué)質(zhì)量的提高

結(jié)合課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高主要可以從教師和學(xué)生兩個方面著手。

1.教師教的方面

針對課堂教學(xué)質(zhì)量評價得分偏低的教師，應(yīng)該主動根據(jù)評價指標(biāo)體系得分較低的項目有針對性地進行改進，如端正授課態(tài)度，更加認(rèn)真的備課，從而更加熟悉授課內(nèi)容，選擇更優(yōu)秀的教材、優(yōu)化授課內(nèi)容，改進授課方法、提高授課的吸引力，采用更完善的多媒體課件、學(xué)習(xí)老教師的授課經(jīng)驗等，實現(xiàn)逐步提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的，從而在評價中獲得好的評分。

2.學(xué)生學(xué)的方面

目前高校課程課堂授課水平不高的現(xiàn)象比較常見，除了任課教師的因素之外，學(xué)生學(xué)的因素也比較明顯。由于網(wǎng)絡(luò)、游戲及智能手機等的普及以及高校整體學(xué)習(xí)風(fēng)氣不好，在課堂教學(xué)過程中除了少數(shù)有自制力的學(xué)生在努力學(xué)習(xí)外，大部分學(xué)生只注重能否拿到學(xué)分。失去教學(xué)活動中主體的配合，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高就失去了基礎(chǔ)。因此，從學(xué)生學(xué)的方面出發(fā)，只有進行學(xué)風(fēng)建設(shè)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性才有可能提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]徐姣.高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究[D].重慶：西南大學(xué)，

2009.

[2]錢存陽.對改進高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的幾點思考[J].高等理科教育，2006，（2）.

篇8

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價存在的問題

1.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)不合理

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)生共性與個性的共同發(fā)展，共性是指小學(xué)教師要通過有效的教學(xué)策略和方法提高整體教學(xué)質(zhì)量，個性是指教師在提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的同時，要關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，針對學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣愛好有效的制定教學(xué)方案和教學(xué)計劃。但是，我國小學(xué)教育普遍存在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂評價標(biāo)準(zhǔn)不合理的現(xiàn)象，對教師教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)單一，這樣導(dǎo)致教師教學(xué)積極性不高，很多小學(xué)教師在教學(xué)過程中沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，機械的完成教學(xué)任務(wù)，不僅不能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而且不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。所以，建立完善的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，促進小學(xué)教師教學(xué)的積極性，提高教學(xué)質(zhì)量對小學(xué)數(shù)學(xué)教育至關(guān)重要。

2.對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容評價關(guān)注不夠

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價最為重要的就是對教學(xué)內(nèi)容的評價，教學(xué)內(nèi)容不僅涉及到教學(xué)對教材的理解，而且涉及到教學(xué)方法以及在課堂教學(xué)中的態(tài)度和對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動等方面情況。但是，我國對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容評價關(guān)注度不夠，對教師課堂教學(xué)的評價主要是以學(xué)生學(xué)習(xí)的考試成績?yōu)橹?，對教師其他方面的課堂教學(xué)評價則是缺乏關(guān)注，這樣會導(dǎo)致教師只會關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績，忽視對學(xué)生素質(zhì)教育。因此，建立有效的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價，制定合理的評價內(nèi)容，這樣能夠促進教師采取多元化的教學(xué)策略和方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，這樣不僅能夠激發(fā)學(xué)生之間的學(xué)習(xí)競爭，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的欲望。而且可以不斷提高學(xué)生對數(shù)學(xué)的認(rèn)知，積極參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，提高學(xué)習(xí)效果。

3.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價方法

目前，我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價標(biāo)準(zhǔn)主要是采取二次量化評價方法，也就是說在一級指標(biāo)的基礎(chǔ)之上建立二級指標(biāo)評價體系。一級指標(biāo)評價體系主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)效果等方面的評價，二級指標(biāo)主要是在一級指標(biāo)體系基礎(chǔ)上建立的若干指標(biāo)。從評價方法看起來比較合理，客觀、公正。但是，這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法不能促進教師教學(xué)質(zhì)量的提高，也不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。特別是新課程標(biāo)準(zhǔn)實施之后，對小學(xué)數(shù)學(xué)教育提出了新的教學(xué)目標(biāo)和要求，那么教學(xué)課堂也要采取相應(yīng)評價體系和方法。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂評價體系要在新課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建立定量和定性互相結(jié)合的方法。

二、提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價的策略

1.制定科學(xué)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

針對我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價體系和標(biāo)準(zhǔn)存在的問題，小學(xué)數(shù)學(xué)教育要建立完善的評價體系。學(xué)校要根據(jù)教學(xué)的實際要求數(shù)學(xué)組認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，建立完善的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價體系和標(biāo)準(zhǔn)。比如教學(xué)策略與方法。在教學(xué)過程中教師能夠根據(jù)學(xué)生的需要，機智運用教學(xué)策略； 選取教學(xué)策略和方法時，能夠考慮到學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)，結(jié)合實際生活進行教學(xué)，并且考率個體差異；有敏銳、快速地捕捉各種信息和恰當(dāng)?shù)靥幚碚n堂偶發(fā)事件的能力。在教學(xué)內(nèi)容方面，以提高教學(xué)質(zhì)量和推行素質(zhì)教育為主要發(fā)展目標(biāo)，對課堂教學(xué)也應(yīng)該采取多元化的評價主體為主，這樣才能夠有效的實施小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價，提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

2.采用教師評價和學(xué)生評價相結(jié)合的評價方式

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是由教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)共同完成的，是學(xué)生主體認(rèn)知與參與的統(tǒng)一。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對于他們的學(xué)習(xí)意識方面的培養(yǎng)，是小學(xué)教師當(dāng)前數(shù)學(xué)教育工作中的重中之重。所以，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價要采取教師評價和學(xué)生評價相互結(jié)合的評價標(biāo)準(zhǔn)。教師之間的教學(xué)評價能夠提高教師之間的互動交流，實現(xiàn)資源信息共享，提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量。因此，課堂教學(xué)中的教師評價是課堂教學(xué)不可或缺的。但是，學(xué)生在課堂中的自我評價也很重要，學(xué)生通過對自己學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的評價，能夠指出問題的針對性，也體現(xiàn)了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的民主性和開放性，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。

3.對課堂教學(xué)進行科學(xué)合理的評價

篇9

關(guān)鍵詞：中學(xué)課堂教學(xué)評價；現(xiàn)代教育；多樣化

1引言

中學(xué)課堂教學(xué)評價是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和價值標(biāo)準(zhǔn)，運用科學(xué)的評價手段和方式，對課堂教學(xué)活動的諸多因素及其發(fā)展變化所進行的評價。它是一項不斷地發(fā)現(xiàn)、判斷和提升課堂教學(xué)價值的活動，是完整的教學(xué)過程不可分割的重要組成部分。中學(xué)課堂教學(xué)評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領(lǐng)域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關(guān)注。20世紀(jì)80年代以來,中學(xué)課堂教學(xué)評價得到了迅速的發(fā)展。90年代以來出版的教學(xué)論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學(xué)課堂教學(xué)評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現(xiàn)出我國中學(xué)課堂教學(xué)評價多樣化的發(fā)展趨勢。我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標(biāo)體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統(tǒng)計，計算出總分，取得一個評價結(jié)果。但中學(xué)課堂教學(xué)評價是一個復(fù)雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數(shù)量化的評價模式已不能適應(yīng)現(xiàn)代多元化的課堂教學(xué)。此外，以往對中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究大都只關(guān)注對中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的重新構(gòu)建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內(nèi)外中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究成果，從中學(xué)課堂教學(xué)評價的目的、主體與客體、標(biāo)準(zhǔn)、方式與方法等方面，深入探討中學(xué)課堂教學(xué)評價的多樣化，以求促進中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐，使中學(xué)課堂教學(xué)評價朝著多樣化的方向發(fā)展，同時更適合現(xiàn)代教育的發(fā)展。

2中學(xué)課堂教學(xué)評價的三個多樣化

目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式和布盧姆教育目標(biāo)分類理論占了主導(dǎo)地位。泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式的核心是評價目標(biāo)達到的程度，把預(yù)定結(jié)果與實際結(jié)果進行比較。而布盧姆教育目標(biāo)分類理論是把模糊的教育目標(biāo)變?yōu)榫唧w、可操作且可進行評價的目標(biāo)。另外，斯克里芬也提出了目標(biāo)游離式評價。他認(rèn)為實際進行的教育活動，除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。他強調(diào)，這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時是重要的，而在目標(biāo)評價中卻得不到反映，所以他提出目標(biāo)游離式評價，這種評價不受預(yù)定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結(jié)果。在我國中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發(fā)展了相應(yīng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現(xiàn)教育管理而進行的中學(xué)課堂教學(xué)評價；以人為中心的發(fā)展性中學(xué)課堂教學(xué)評價；以診斷、改進教與學(xué)為目的，為教學(xué)決策服務(wù)的中學(xué)課堂教學(xué)評價。

主體與客體的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學(xué)課堂教學(xué)評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構(gòu)成的客觀性。在傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學(xué)實施者地位的教師；二是處于教學(xué)管理者地位的教育行政管理領(lǐng)導(dǎo)。現(xiàn)代教育理念中的中學(xué)課堂教學(xué)評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應(yīng)包括直接參與教學(xué)的教師和學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)力量和直接責(zé)任者，毫無疑問是中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體。在開展形成性評價時，必須發(fā)揮教師的主觀能動性，使中學(xué)課堂教學(xué)評價成為教師的一種自發(fā)行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結(jié)果直接用于總結(jié)的教育教學(xué)行為。教師發(fā)揮其主體作用，還應(yīng)表現(xiàn)在其參與中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的制定。在中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的設(shè)計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應(yīng)讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉(zhuǎn)變教育觀念、提高自身素質(zhì)的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學(xué)課堂教學(xué)評價的抵觸情緒。

學(xué)生作為課堂教學(xué)活動中知識傳授的承受者，應(yīng)該發(fā)揮其中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現(xiàn)形式：1、學(xué)生能積極地參加教師或?qū)W校組織的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動；2、學(xué)生能隨時對任課教師的課堂教學(xué)進行評價，并將評價結(jié)果反饋給教師。很顯然，學(xué)生的主體作用在后一種方式種表現(xiàn)得更充分。計算機行業(yè)的發(fā)展使得這種評價方式成為可能。已經(jīng)研制成功的中學(xué)課堂教學(xué)評價系統(tǒng)應(yīng)用于課堂上，學(xué)生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統(tǒng)每隔一定時間自動采集全體學(xué)生的數(shù)據(jù)，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并有效調(diào)整講課進程，適應(yīng)學(xué)生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學(xué)環(huán)境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學(xué)情況的優(yōu)勢；而骨干教師具備準(zhǔn)確評價課堂教學(xué)的能力，他們對評價課堂教學(xué)有絕對的發(fā)言權(quán)。專家是指專職進行教育教學(xué)研究和指導(dǎo)的教育教學(xué)專家。他們對學(xué)校的辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量負有全面的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)責(zé)任。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是全校教育工作和課堂教學(xué)活動的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者，他們和教育教學(xué)專家一樣，對課堂教學(xué)的功能定位、價值取向具有定奪的責(zé)任和能力，他們都必須成為課堂教學(xué)的評價主體。教育要培養(yǎng)滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統(tǒng)外部的社會力量－即社會人士和學(xué)生家長以社會發(fā)展和群眾需要為尺度，對課堂教學(xué)行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學(xué)的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價是以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標(biāo)，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學(xué)活動；不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。中學(xué)課堂教學(xué)評價的對象和范圍應(yīng)該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學(xué)的相關(guān)方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學(xué)系統(tǒng)，包括教師及其活動，學(xué)生及其活動以及教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代教育中，教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和實施者，理所當(dāng)然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現(xiàn)，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學(xué)內(nèi)容的安排等，從而達到評價教師教學(xué)能力的目的。另外，現(xiàn)代教育體制下的評價，不應(yīng)該僅僅是評價教師的教學(xué)能力，而應(yīng)該評價教師的教學(xué)藝術(shù)，也就是是否創(chuàng)造性、藝術(shù)性地綜合運用各種有效有益的教學(xué)方法、教學(xué)情境進行教學(xué)，讓學(xué)生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現(xiàn)代教育強調(diào)教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在對學(xué)生的激勵和引導(dǎo)上，要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，重在讓學(xué)生“會學(xué)”，而不僅僅是“學(xué)會”。因此，中學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學(xué)活動并不能完全反映課堂教學(xué)。傳統(tǒng)的只注重傳授知識和培養(yǎng)技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調(diào)學(xué)生發(fā)展本位”的現(xiàn)代教育價值觀所代替。教學(xué)活動是為了使學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握適應(yīng)社會需要的科學(xué)文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等在內(nèi)的全面素質(zhì)。因此，必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動作為評價對象，評價其是否能通過學(xué)習(xí)使其多元的智力得到最大限度的發(fā)展。由于課堂教學(xué)是在一定的教學(xué)環(huán)境中進行的，而教學(xué)環(huán)境中存在許多的變量，如學(xué)生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學(xué)生的特質(zhì)（能力、知識、態(tài)度等）、學(xué)校和社區(qū)的環(huán)境（風(fēng)氣、社區(qū)成員的構(gòu)成、學(xué)校班級數(shù)、交通等）以及課堂環(huán)境（班級人數(shù)、教學(xué)條件、衛(wèi)生情況等）等等。這些因素對教學(xué)效果會產(chǎn)生很大的影響。因此也必須將教學(xué)環(huán)境作為評價的對象。

評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn),即評價課堂教學(xué)的目標(biāo)或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎(chǔ),具有引導(dǎo)和制約教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量等重要功能。隨著中學(xué)課堂教學(xué)評價的發(fā)展，在我國先后出現(xiàn)了幾種不同特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：

1、以教論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：該標(biāo)準(zhǔn)形成于20世紀(jì)80年代初期。其內(nèi)容一般包括教學(xué)的目的和內(nèi)容、教學(xué)的過程和方法、教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)效果等若干方面。其特征是強調(diào)教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學(xué)的效果。這種評價標(biāo)準(zhǔn)所欣賞的課堂教學(xué)秩序是：教師有條不紊地講解，學(xué)生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程是教師備課的中心任務(wù)，提高教師的教學(xué)基本素養(yǎng)是教師的重要使命。該標(biāo)準(zhǔn)以突出教師的教為特征，教師教學(xué)的重點放在學(xué)生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認(rèn)識和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

2、整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：80年代后期，北京師范大學(xué)安文鑄教授在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)以心理學(xué)為其理論基礎(chǔ)。心理學(xué)理論認(rèn)為：教學(xué)過程是認(rèn)知、策略、動力三個系統(tǒng)相互融合，同步運轉(zhuǎn)的過程。教學(xué)動力系統(tǒng)在整個教學(xué)過程中起著啟動、維系、激勵、調(diào)控的功能，而這正是保證教學(xué)過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中運用教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的情感和思維狀態(tài)，研究學(xué)生的認(rèn)知水平、特點和接受能力，尋找好的教學(xué)策略，教會學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，在一定程度上受到教師、學(xué)生的歡迎，緩解了中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的低效教學(xué)現(xiàn)象。但其評價目的還是為了使學(xué)生能更容易、更好地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，學(xué)科知識仍然是整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的軸心。

3、以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：隨著素質(zhì)教育的深入，課堂教學(xué)指導(dǎo)思想發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，新的課堂教學(xué)價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)能在當(dāng)代現(xiàn)實生活中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人，以促進學(xué)生主動、健康發(fā)展。在這種思想的指導(dǎo)下，形成了新的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的發(fā)展為著眼點，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和狀態(tài)來評價教師的課堂教學(xué)效果，稱之為以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)從注重課堂教學(xué)狀態(tài)著手，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)學(xué)生的參與、交往和思維狀態(tài)，以此來引導(dǎo)教師教學(xué)行為的改變。

但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，一方面，在形成中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的策略上，絕大部分標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)課堂教學(xué)的各個要素進行分析，即先把課堂教學(xué)分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，從評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上看，一般是把課堂教學(xué)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)效果等要素，這幾個要素的具體內(nèi)容則是教學(xué)理論中一堂好課的基本要求在中學(xué)課堂教學(xué)評價中的具體體現(xiàn)。

這種采用要素分析方法，把課堂教學(xué)分解為若干要素，設(shè)立各級指標(biāo)，確定各部分的權(quán)重，把各要素量化，而建立起來的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，在我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中占據(jù)了主導(dǎo)的地位。這種以量化為主要傾向的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)試圖以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的形式來保證標(biāo)準(zhǔn)面前人人平等的公正性，以分?jǐn)?shù)的形式來保證評價的客觀和準(zhǔn)確。但是由于評價標(biāo)準(zhǔn)過于強調(diào)共性和統(tǒng)一性，而忽視了個體的個性和靈活性。

評價方式方法的多樣化：由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，中學(xué)課堂教學(xué)評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學(xué)課堂教學(xué)評價中有其獨特的優(yōu)點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學(xué)課堂教學(xué)評價更全面。雖然他評在中學(xué)課堂教學(xué)評價中有著重要的作用，但現(xiàn)代教育下的中學(xué)課堂教學(xué)評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現(xiàn)在：評價結(jié)果具有更高的真實性和準(zhǔn)確性、有利于評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化以及可以形成被評者改進工作的內(nèi)在動力。

他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現(xiàn)代教學(xué)理念中，提倡把他評與自評相結(jié)合，從而更全面地評價課堂教學(xué)。但是，也有學(xué)者提出，應(yīng)該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數(shù)有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學(xué)過程進行調(diào)控。從這個角度看，自評應(yīng)在中學(xué)課堂教學(xué)評價中發(fā)揮更大的作用。

我們認(rèn)為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發(fā)展，必將帶來評價方法的多樣化。在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下，現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結(jié)合，能使評價結(jié)果更真實，更能反映教師的教學(xué)水平。

3中學(xué)課堂教學(xué)評價模型的實例與討論

為便于本文的進一步討論，下面列舉一個典型的中學(xué)課堂教學(xué)評價模型實例。

通過對這一典型實例的分析,結(jié)合大量有關(guān)中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的文獻,可以得出以下幾條結(jié)論：

1、中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)大都是運用課堂教學(xué)因素分解的方法形成的,它既受到前蘇聯(lián)教學(xué)理論中一堂好課標(biāo)準(zhǔn)的影響,也受到現(xiàn)代教育評價方法的影響,這種結(jié)構(gòu)由于操作性極強,極易量化而被廣泛接受。

2、從中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上看，其基本思想仍然受傳統(tǒng)思想的影響，在這種評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下的課堂教學(xué)證明了人們對當(dāng)前課堂教學(xué)的批評“課堂教學(xué)中大多還保留著習(xí)慣的方式，成了當(dāng)代學(xué)校中的‘老房子’－－一道最頑強的展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風(fēng)景線”，這一現(xiàn)象急需得到改變。

3、雖然在中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)確定的實踐中受現(xiàn)代教育思想的影響，出現(xiàn)了一些嘗試。比如，在內(nèi)容上，在課堂教學(xué)中認(rèn)識教的重要性的同時，更強調(diào)學(xué)生的學(xué)，開始強調(diào)主體意識，把學(xué)生作為課堂教學(xué)的主人，作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體來看待。但是由于在總體上未能突破原有的結(jié)構(gòu)和框架，還需在此基礎(chǔ)上進一步發(fā)展。

4總結(jié)

通過上述研究，可以看到，中學(xué)課堂教學(xué)評價的發(fā)展現(xiàn)狀是多樣化的，其發(fā)展過程隨著教育理念的改變而改變。當(dāng)人本主義教育思潮被越來越多的人所接受時，中學(xué)課堂教學(xué)評價的目的從原先單一的獎懲向更適合于人權(quán)論的發(fā)展性目的轉(zhuǎn)變。中學(xué)課堂教學(xué)評價主體與客體多樣化的發(fā)展也是為了更全面地促進教師及課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，從而激勵教與學(xué)兩方面的積極性，提高學(xué)生的素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)社會的人才?？傊n堂教學(xué)是一個復(fù)雜的師生互動過程，課堂教學(xué)的評價也是一門不斷發(fā)展的藝術(shù)。隨著教育思想的不斷發(fā)展與更新，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的不斷應(yīng)用于實踐，中學(xué)課堂教學(xué)評價勢必不斷更新、改進，以適應(yīng)教學(xué)的需要。

參考文獻:

1、教育部人事司．課程與課堂教學(xué)．華東師范大學(xué)出版社．2003年3月版

2、李新鄉(xiāng)、王其超、張先魁．物理中學(xué)課堂教學(xué)評價．高等教育出版社．1996年11月版

3、柯孔標(biāo)．教學(xué)評價．知識出版社．1999年6月版

4、唐曉杰等．課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)成效評價．廣西教育出版社．2001年3月版

5、胡逢早．中學(xué)課堂教學(xué)評價構(gòu)建初探．教育探索．2001年第4期

6、杜貴忠．中學(xué)物理中學(xué)課堂教學(xué)評價．物理教師．2002年第1期

7、．試論課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的建立．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）2002年6月

8、解明生．論素質(zhì)教育背景下中學(xué)課堂教學(xué)評價模式的轉(zhuǎn)變．中國教育學(xué)刊．2001年4月

9、．中學(xué)課堂教學(xué)評價實施中若干問題的探討．中小學(xué)教育．2003年1月

10、秦曉文、張桂芳．中學(xué)課堂教學(xué)評價研究回顧與展望．中學(xué)物理教與學(xué)．2003年3月

篇10

1 引言  中學(xué)課堂教學(xué)評價是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)和價值標(biāo)準(zhǔn)，運用科學(xué)的評價手段和方式，對課堂教學(xué)活動的諸多因素及其發(fā)展變化所進行的評價。它是一項不斷地發(fā)現(xiàn)、判斷和提升課堂教學(xué)價值的活動，是完整的教學(xué)過程不可分割的重要組成部分。中學(xué)課堂教學(xué)評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領(lǐng)域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關(guān)注。20世紀(jì)80年代以來,中學(xué)課堂教學(xué)評價得到了迅速的發(fā)展。90年代以來出版的教學(xué)論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學(xué)課堂教學(xué)評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現(xiàn)出我國中學(xué)課堂教學(xué)評價多樣化的發(fā)展趨勢。我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標(biāo)體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統(tǒng)計，計算出總分，取得一個評價結(jié)果。但中學(xué)課堂教學(xué)評價是一個復(fù)雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數(shù)量化的評價模式已不能適應(yīng)現(xiàn)代多元化的課堂教學(xué)。此外，以往對中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究大都只關(guān)注對中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的重新構(gòu)建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內(nèi)外中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究成果，從中學(xué)課堂教學(xué)評價的目的、主體與客體、標(biāo)準(zhǔn)、方式與方法等方面，深入探討中學(xué)課堂教學(xué)評價的多樣化，以求促進中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐，使中學(xué)課堂教學(xué)評價朝著多樣化的方向發(fā)展，同時更適合現(xiàn)代教育的發(fā)展。  2 中學(xué)課堂教學(xué)評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式和布盧姆教育目標(biāo)分類理論占了主導(dǎo)地位。泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式的核心是評價目標(biāo)達到的程度，把預(yù)定結(jié)果與實際結(jié)果進行比較。而布盧姆教育目標(biāo)分類理論是把模糊的教育目標(biāo)變?yōu)榫唧w、可操作且可進行評價的目標(biāo)。另外，斯克里芬也提出了目標(biāo)游離式評價。他認(rèn)為實際進行的教育活動，除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。他強調(diào)，這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時是重要的，而在目標(biāo)評價中卻得不到反映，所以他提出目標(biāo)游離式評價，這種評價不受預(yù)定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結(jié)果。在我國中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發(fā)展了相應(yīng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現(xiàn)教育管理而進行的中學(xué)課堂教學(xué)評價；以人為中心的發(fā)展性中學(xué)課堂教學(xué)評價；以診斷、改進教與學(xué)為目的，為教學(xué)決策服務(wù)的中學(xué)課堂教學(xué)評價。 主體與客體的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學(xué)課堂教學(xué)評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構(gòu)成的客觀性。在傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學(xué)實施者地位的教師；二是處于教學(xué)管理者地位的教育行政管理領(lǐng)導(dǎo)?，F(xiàn)代教育理念中的中學(xué)課堂教學(xué)評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應(yīng)包括直接參與教學(xué)的教師和學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)力量和直接責(zé)任者，毫無疑問是中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體。在開展形成性評價時，必須發(fā)揮教師的主觀能動性，使中學(xué)課堂教學(xué)評價成為教師的一種自發(fā)行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結(jié)果直接用于總結(jié)的教育教學(xué)行為。教師發(fā)揮其主體作用，還應(yīng)表現(xiàn)在其參與中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的制定。在中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的設(shè)計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應(yīng)讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉(zhuǎn)變教育觀念、提高自身素質(zhì)的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學(xué)課堂教學(xué)評價的抵觸情緒。

學(xué)生作為課堂教學(xué)活動中知識傳授的承受者，應(yīng)該發(fā)揮其中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現(xiàn)形式：1、學(xué)生能積極地參加教師或?qū)W校組織的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動；2、學(xué)生能隨時對任課教師的課堂教學(xué)進行評價，并將評價結(jié)果反饋給教師。很顯然，學(xué)生的主體作用在后一種方式種表現(xiàn)得更充分。計算機行業(yè)的發(fā)展使得這種評價方式成為可能。已經(jīng)研制成功的中學(xué)課堂教學(xué)評價系統(tǒng)應(yīng)用于課堂上，學(xué)生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統(tǒng)每隔一定時間自動采集全體學(xué)生的數(shù)據(jù)，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并有效調(diào)整講課進程，適應(yīng)學(xué)生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學(xué)環(huán)境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學(xué)情況的優(yōu)勢；而骨干教師具備準(zhǔn)確評價課堂教學(xué)的能力，他們對評價課堂教學(xué)有絕對的發(fā)言權(quán)。專家是指專職進行教育教學(xué)研究和指導(dǎo)的教育教學(xué)專家。他們對學(xué)校的辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量負有全面的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)責(zé)任。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是全校教育工作和課堂教學(xué)活動的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者，他們和教育教學(xué)專家一樣，對課堂教學(xué)的功能定位、價值取向具有定奪的責(zé)任和能力，他們都必須成為課堂教學(xué)的評價主體。教育要培養(yǎng)滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統(tǒng)外部的社會力量－即社會人士和學(xué)生家長以社會發(fā)展和群眾需要為尺度，對課堂教學(xué)行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學(xué)的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價是以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標(biāo)，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學(xué)活動；不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。中學(xué)課堂教學(xué)評價的對象和范圍應(yīng)該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學(xué)的相關(guān)方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學(xué)系統(tǒng)，包括教師及其活動，學(xué)生及其活動以及教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代教育中，教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和實施者，理所當(dāng)然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現(xiàn)，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學(xué)內(nèi)容的安排等，從而達到評價教師教學(xué)能力的目的。另外，現(xiàn)代教育體制下的評價，不應(yīng)該僅僅是評價教師的教學(xué)能力，而應(yīng)該評價教師的教學(xué)藝術(shù)，也就是是否創(chuàng)造性、藝術(shù)性地綜合運用各種有效有益的教學(xué)方法、教學(xué)情境進行教學(xué)，讓學(xué)生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現(xiàn)代教育強調(diào)教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在對學(xué)生的激勵和引導(dǎo)上，要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，重在讓學(xué)生“會學(xué)”，而不僅僅是“學(xué)會”。因此，中學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學(xué)活動并不能完全反映課堂教學(xué)。傳統(tǒng)的只注重傳授知識和培養(yǎng)技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調(diào)學(xué)生發(fā)展本位”的現(xiàn)代教育價值觀所代替。教學(xué)活動是為了使學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握適應(yīng)社會需要的科學(xué)文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等在內(nèi)的全面素質(zhì)。因此，必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動作為評價對象，評價其是否能通過學(xué)習(xí)使其多元的智力得到最大限度的發(fā)展。由于課堂教學(xué)是在一定的教學(xué)環(huán)境中進行的，而教學(xué)環(huán)境中存在許多的變量，如學(xué)生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學(xué)生的特質(zhì)（能力、知識、態(tài)度等）、學(xué)校和社區(qū)的環(huán)境（風(fēng)氣、社區(qū)成員的構(gòu)成、學(xué)校班級數(shù)、交通等）以及課堂環(huán)境（班級人數(shù)、教學(xué)條件、衛(wèi)生情況等）等等。這些因素對教學(xué)效果會產(chǎn)生很大的影響。因此也必須將教學(xué)環(huán)境作為評價的對象。

評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn),即評價課堂教學(xué)的目標(biāo)或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎(chǔ),具有引導(dǎo)和制約教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量等重要功能。隨著中學(xué)課堂教學(xué)評價的發(fā)展，在我國先后出現(xiàn)了幾種不同特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：

1、以教論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：該標(biāo)準(zhǔn)形成于20世紀(jì)80年代初期。其內(nèi)容一般包括教學(xué)的目的和內(nèi)容、教學(xué)的過程和方法、教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)效果等若干方面。其特征是強調(diào)教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學(xué)的效果。這種評價標(biāo)準(zhǔn)所欣賞的課堂教學(xué)秩序是：教師有條不紊地講解，學(xué)生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程是教師備課的中心任務(wù)，提高教師的教學(xué)基本素養(yǎng)是教師的重要使命。該標(biāo)準(zhǔn)以突出教師的教為特征，教師教學(xué)的重點放在學(xué)生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認(rèn)識和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。 2、整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：80年代后期，北京師范大學(xué)安文鑄教授在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)以心理學(xué)為其理論基礎(chǔ)。心理學(xué)理論認(rèn)為：教學(xué)過程是認(rèn)知、策略、動力三個系統(tǒng)相互融合，同步運轉(zhuǎn)的過程。教學(xué)動力系統(tǒng)在整個教學(xué)過程中起著啟動、維系、激勵、調(diào)控的功能，而這正是保證教學(xué)過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中運用教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的情感和思維狀態(tài)，研究學(xué)生的認(rèn)知水平、特點和接受能力，尋找好的教學(xué)策略，教會學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，在一定程度上受到教師、學(xué)生的歡迎，緩解了中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的低效教學(xué)現(xiàn)象。但其評價目的還是為了使學(xué)生能更容易、更好地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，學(xué)科知識仍然是整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的軸心。

3、以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)：隨著素質(zhì)教育的深入，課堂教學(xué)指導(dǎo)思想發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，新的課堂教學(xué)價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)能在當(dāng)代現(xiàn)實生活中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人，以促進學(xué)生主動、健康發(fā)展。在這種思想的指導(dǎo)下，形成了新的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的發(fā)展為著眼點，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和狀態(tài)來評價教師的課堂教學(xué)效果，稱之為以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)從注重課堂教學(xué)狀態(tài)著手，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)學(xué)生的參與、交往和思維狀態(tài) ，以此來引導(dǎo)教師教學(xué)行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，一方面，在形成中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的策略上，絕大部分標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)課堂教學(xué)的各個要素進行分析，即先把課堂教學(xué)分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，從評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上看，一般是把課堂教學(xué)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)效果等要素，這幾個要素的具體內(nèi)容則是教學(xué)理論中一堂好課的基本要求在中學(xué)課堂教學(xué)評價中的具體體現(xiàn)。   這種采用要素分析方法，把課堂教學(xué)分解為若干要素，設(shè)立各級指標(biāo)，確定各部分的權(quán)重，把各要素量化，而建立起來的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，在我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中占據(jù)了主導(dǎo)的地位。這種以量化為主要傾向的中學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)試圖以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的形式來保證標(biāo)準(zhǔn)面前人人平等的公正性，以分?jǐn)?shù)的形式來保證評價的客觀和準(zhǔn)確。但是由于評價標(biāo)準(zhǔn)過于強調(diào)共性和統(tǒng)一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，中學(xué)課堂教學(xué)評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學(xué)課堂教學(xué)評價中有其獨特的優(yōu)點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學(xué)課堂教學(xué)評價更全面。雖然他評在中學(xué)課堂教學(xué)評價中有著重要的作用，但現(xiàn)代教育下的中學(xué)課堂教學(xué)評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現(xiàn)在：評價結(jié)果具有更高的真實性和準(zhǔn)確性、有利于評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化以及可以形成被評者改進工作的內(nèi)在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現(xiàn)代教學(xué)理念中，提倡把他評與自評相結(jié)合，從而更全面地評價課堂教學(xué)。但是，也有學(xué)者提出，應(yīng)該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數(shù)有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學(xué)過程進行調(diào)控。從這個角度看，自評應(yīng)在中學(xué)課堂教學(xué)評價中發(fā)揮更大的作用。

我們認(rèn)為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發(fā)展，必將帶來評價方法的多樣化。在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下，現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結(jié)合，能使評價結(jié)果更真實，更能反映教師的教學(xué)水平。