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篇1

關(guān)鍵詞:傳統(tǒng)文化教育;高等教育;意義

中國(guó)作為文明古國(guó)，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中，形成了博大精深的民族傳統(tǒng)文化，它不僅在中國(guó)幾千年的歷史中光輝燦爛，而且在當(dāng)代也已經(jīng)和正在受到亞洲乃至全世界日益眾多的國(guó)家和人民的重視。從中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本特點(diǎn)來(lái)看，傳統(tǒng)文化對(duì)于培養(yǎng)和提高人的思想、文化、審美和道德素質(zhì)，有著極其重要的意義。中國(guó)古代傳統(tǒng)文化中的崇尚道德、重視智慧、強(qiáng)調(diào)文化藝術(shù)修養(yǎng)、注重人文素質(zhì)的培育等思想，有利于新時(shí)期的大學(xué)生思想素質(zhì)的提高，在21世紀(jì)的人才培養(yǎng)中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地加以弘揚(yáng)。在建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的偉大事業(yè)中.在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義、社會(huì)主義教育的同時(shí)，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族五千年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使他們形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，不僅具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化應(yīng)當(dāng)成為新時(shí)期高等教育的重要內(nèi)容

中國(guó)傳統(tǒng)文化是中華民族在特殊的自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)模式、政治結(jié)構(gòu)、意識(shí)形態(tài)等條件的作用下所形成的文化習(xí)慣和文化積淀。它既散見于經(jīng)典文獻(xiàn)、制度規(guī)章等程式化的客體形式之中，又存在子中華民族的思維模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、倫理規(guī)范、行為方式、審美情趣、風(fēng)俗習(xí)慣等主體形式之內(nèi)，經(jīng)過(guò)數(shù)千年的演繹與揚(yáng)棄，這種文化積淀已深深地融進(jìn)中華民族的思想意識(shí)和行為規(guī)范之中，滲透到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、特別是精神生活的各個(gè)領(lǐng)域，成為制約社會(huì)歷史發(fā)展、支配人們思想行為和日常生活的強(qiáng)大力量，是中國(guó)國(guó)情的重要組成部分。

中國(guó)傳統(tǒng)文化是民族新文化創(chuàng)造和發(fā)展之基點(diǎn)，當(dāng)代大學(xué)生是21世紀(jì)中國(guó)文化的建設(shè)者和創(chuàng)造者，這是歷史賦予他們的重任。傳統(tǒng)文化的重要特征之一是傳承性，而要建設(shè)、創(chuàng)造和發(fā)展，首先離不開對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承和弘揚(yáng)，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的內(nèi)在價(jià)值，在對(duì)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的大學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀、價(jià)值觀、理想信念等方面的教育有著極為重要的導(dǎo)向作用。

(一)中國(guó)傳統(tǒng)文化是實(shí)現(xiàn)國(guó)家現(xiàn)代化的潛在的推動(dòng)因素。當(dāng)代大學(xué)生是未來(lái)中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的承擔(dān)者，中國(guó)現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)，離不開他們的努力。任何一個(gè)國(guó)家的現(xiàn)代化，都是根植于民族傳統(tǒng)之中，以傳統(tǒng)文化為前提。只有把現(xiàn)代化的基本要求與本民族的傳統(tǒng)文化結(jié)合起來(lái)，才能賦現(xiàn)代化以民族特色，也只有這樣的現(xiàn)代化，才是真正現(xiàn)實(shí)的、具體的、有活力的現(xiàn)代化。英國(guó)是西方資本主義國(guó)家中最早向現(xiàn)代化發(fā)展的國(guó)家之一，同時(shí)也是西方保存?zhèn)鹘y(tǒng)最多的國(guó)家;即使在今天，日本的傳統(tǒng)文化依然大量存在于政治、文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活諸方面。繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，是建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代化的客觀要求。所以，我們?cè)趯?duì)大學(xué)生進(jìn)行“科學(xué)”的現(xiàn)代化教育中，應(yīng)當(dāng)加人傳統(tǒng)文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的中華民族精神，是培養(yǎng)、激發(fā)大學(xué)生的民族自尊心、自信心，樹立民族自豪感的重要因素。民族精神是一個(gè)民族的精神支柱和靈魂，它對(duì)于塑造民族的品格和風(fēng)貌，對(duì)于民族凝聚力、向心力的增強(qiáng)，作用之大不可量化。而蘊(yùn)含于傳統(tǒng)文化之中的中華民族精神就是在中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的民族意識(shí)和民族感情。民族歷史愈悠久，傳統(tǒng)文化愈豐富，民族意識(shí)和民族情感則越深邃，民族精神越強(qiáng)烈。民族文化是民族精神的客體，民族精神是民族文化之主體。傳統(tǒng)文化與民族精神這一辯證統(tǒng)一關(guān)系，決定了我們?cè)趯?duì)大學(xué)生進(jìn)行民族精神教育時(shí)，離不開傳統(tǒng)文化教育。諸如積極進(jìn)取的人生態(tài)度、“天下為公”的理想精神、協(xié)和萬(wàn)邦的寬容精神、獻(xiàn)身祖國(guó)的愛國(guó)精神、“先天下之憂而優(yōu)，后天下之樂而樂”的博懷等等這些中華民族精神的精華，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)效應(yīng)沖擊精神文明建設(shè)的時(shí)候，必須進(jìn)行認(rèn)真的整理、挖掘，用以武裝當(dāng)代大學(xué)生，從而重新樹起民族文化的旗幟，以激發(fā)人們的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中華民族永遠(yuǎn)屹立于世界民族之林。

(三)中國(guó)傳統(tǒng)文化的精華可以抑制市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面效應(yīng)，弘揚(yáng)社會(huì)主義新文化，為新時(shí)期大學(xué)生思想教育工作提供精神動(dòng)力和思想保證。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是一種自由競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì)，或者說(shuō)是一種效益馳動(dòng)的經(jīng)濟(jì)，與其它事物一樣，它具有雙重性:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)化了人們平等觀念和經(jīng)濟(jì)意識(shí)，但可能導(dǎo)致以擁有金錢、商品的多寡作為劃分人們等級(jí)地位的標(biāo)準(zhǔn)和判斷人們的價(jià)值尺度;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)追求利潤(rùn)的最高極限，也會(huì)導(dǎo)致人們“一切向錢看”的拜金主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)可以提高人們的自主意識(shí)，但一些人追求無(wú)限自由。產(chǎn)生無(wú)政府主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以企業(yè)甚至個(gè)人為經(jīng)濟(jì)運(yùn)行主體，容易引發(fā)極端個(gè)人主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等價(jià)交換勞動(dòng)使相互服務(wù)意識(shí)增強(qiáng)，同時(shí)又使交換關(guān)系滲透到人際關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)之中。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)雙重作用中的負(fù)效應(yīng)，將對(duì)大學(xué)生的思想意識(shí)、價(jià)值觀念和行為模式產(chǎn)生巨大的消極影響。如果我們?cè)诮逃髮W(xué)生時(shí)賦予傳統(tǒng)義利觀以時(shí)代的內(nèi)涵，則對(duì)于冰釋滯存于大學(xué)生思想中的金錢至上、享樂主義等錯(cuò)誤觀念，會(huì)有立竿見影的積極效果。除了對(duì)大學(xué)生灌輸集體主義奉獻(xiàn)精神之外，一條行之有效的途徑就是進(jìn)行傳統(tǒng)文化中的群眾精神教育。千百年來(lái)，我國(guó)的傳統(tǒng)文化中形成了這樣一種民族心理積淀:社會(huì)是一集合之整體，個(gè)體總是生活于群體之中，是民族、國(guó)家之一員，如果整體利益受侵害，則個(gè)體利益也難以保障，因此，個(gè)體利益必須無(wú)條件地服從整體利益。傳統(tǒng)文化中這種社會(huì)成員服從群體、群體服從國(guó)家的集體精神，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)效應(yīng)引發(fā)的本位主義、地方保護(hù)主義和個(gè)人主義是直接對(duì)立的。在青少年教育過(guò)程中，繼承、發(fā)揚(yáng)這種以國(guó)家、民族利益為重的群體精神，通過(guò)分析與取舍，將群體精神注人社會(huì)主義的集體主義之中，無(wú)疑會(huì)對(duì)大學(xué)生的價(jià)值取向起到舉足輕重的影響。不僅如此，中國(guó)傳統(tǒng)文化的又一大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“先義后利”、“義以為上”，認(rèn)為在獲取個(gè)人利益時(shí)，要看是否符合公正、公平和誠(chéng)實(shí)原則。

二、尋找和發(fā)掘中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化建設(shè)的結(jié)合點(diǎn).賦予它新的時(shí)代氣息，使其成為社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下大學(xué)生思想道德的規(guī)范

在大學(xué)生思想教育問(wèn)題上，筆者認(rèn)為主要應(yīng)從以下幾方面著手:

(一)發(fā)揚(yáng)集體主義精神，加強(qiáng)大學(xué)生的愛國(guó)主義、集體主義教育。中華民族之所以能在幾千年的歷史長(zhǎng)河中歷經(jīng)坎坷、動(dòng)蕩而巍然屹立于當(dāng)今世界，其重要原因之一就是中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著集體主義精神:“修身、齊家、治國(guó)、平天下”是維護(hù)國(guó)家社會(huì)整體;孝敬父母、關(guān)愛兄弟是維護(hù)家庭整體;

“天下為公”是人類大同世界的最樸素想象，集體主義的具體內(nèi)容因時(shí)代和社會(huì)的條件不同而各異，但就群體生活中個(gè)人需要顧及他人利益及大眾利益這一點(diǎn)卻是共同的。從一定意義上講，正是這種精神維系了中華民族數(shù)千年的民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家的持久不衰。在社會(huì)主義條件下，個(gè)人與國(guó)家、杜會(huì)在根本利益一致的基礎(chǔ)上仍然存在著矛盾，而二者必須統(tǒng)一于建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義的偉大事業(yè)上來(lái)。大學(xué)生由于思想尚未成熟易走極端，崇尚絕對(duì)自由，在個(gè)人利益與集體利益沖突的時(shí)候，潛意識(shí)不可避免地要把個(gè)人利益放在首位，因此，教育大學(xué)生在繼承傳統(tǒng)文化整體精神時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)愛國(guó)主義集體主義教育。而對(duì)他們進(jìn)行愛國(guó)主義、集體主義教育，一定要從傳統(tǒng)的整體主義精神出發(fā)，上升到愛黨、愛祖國(guó)、愛社會(huì)主義的高度上來(lái)。

(二)發(fā)揚(yáng)仁愛精神，加強(qiáng)熱愛人民、尊師愛生教育。孔子把“仁”由西周時(shí)的“愛親”擴(kuò)展為“愛人”，由家族之愛推廣為天下之愛，不但體現(xiàn)了由親而疏的愛的變化而且包含著“泛愛眾”的質(zhì)的升華?！凹核挥鹗┯谌恕?，人與人之間應(yīng)當(dāng)互相關(guān)心、互相愛護(hù)、互相幫助，將心比心、以情交情、以誠(chéng)求誠(chéng)，正如孟子所言:“愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之。”古今社會(huì)必然有種種差異，但以“仁愛”為總綱所提倡的禮讓、保民、愛人、尊親、團(tuán)結(jié)、互助、謙虛、同情等，仍為年輕一代不可或缺的優(yōu)良品質(zhì)?，F(xiàn)在一提“現(xiàn)代化”，人們往往就與競(jìng)爭(zhēng)、緊張、高科技、高消費(fèi)相聯(lián)系，很少與“人情”掛鉤。從某種意義上而言，我們今天受益于現(xiàn)代文明，同時(shí)也受害于現(xiàn)代文明:一方面知識(shí)激增，科技發(fā)達(dá);另一方面人口失控、戰(zhàn)爭(zhēng)不斷;科技的日新月異促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展與現(xiàn)代化之進(jìn)程，但同時(shí)卻加深了競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度;經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)滿足了人們的物質(zhì)需求，卻俗化了精神領(lǐng)域，淡化了人情關(guān)系。上述不良影響反映在大學(xué)生身上，集中表現(xiàn)為注重自我設(shè)計(jì)、自我發(fā)展，甚至以金錢作為評(píng)判人生價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，所以，我們應(yīng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃、有目的的“仁愛”教育，使其熱愛人民，尊敬師長(zhǎng)、團(tuán)結(jié)同學(xué)、牢牢確立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的交際準(zhǔn)則。

(三)倡導(dǎo)“重家庭”倫理道德風(fēng)尚，加強(qiáng)社會(huì)主義家庭觀念教育。家庭是在原始社會(huì)氏族解體過(guò)程中產(chǎn)生，歷經(jīng)奴隸社會(huì)、封建社會(huì)和資本主義社會(huì)，至今仍存在和發(fā)展著的社會(huì)最基層組織。在中國(guó)封建社會(huì)自給自足的自然經(jīng)濟(jì)中，家庭既是社會(huì)基本的生產(chǎn)單位，又是社會(huì)婚姻的生活單位，它兼顧賠老扶幼、教育子女等眾多的社會(huì)職能，千百年來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的家庭倫理一直是倫理道德的核心?！褒R家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“鄰里和睦”等傳統(tǒng)的家庭倫理觀念，在今天的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)中，仍然具有不可低估的積極作用。改革開放在促進(jìn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的同時(shí)，隨之而來(lái)的西方不良文化觀念也在猛烈地沖擊著中國(guó)的每一個(gè)家庭。大學(xué)時(shí)期正是人的價(jià)值觀和人生觀形成時(shí)期，其思想品德可塑性很強(qiáng)，對(duì)事物的真假優(yōu)劣辨別能力不夠，因此對(duì)大學(xué)生進(jìn)行家庭倫理道德教育是當(dāng)務(wù)之急。目前，有部分大學(xué)生對(duì)父母口出狂言，視為“保姆”，當(dāng)作“包袱”，因此批判繼承傳統(tǒng)文化中的“重家庭”倫理道德，發(fā)揚(yáng)中華民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱濟(jì)貧、尊老愛幼這些傳統(tǒng)美德，加強(qiáng)大學(xué)生品德修養(yǎng)，不僅能使千萬(wàn)個(gè)家庭和樂融融，而且對(duì)于維護(hù)社會(huì)秩序健康和諧，建設(shè)精神文明，促進(jìn)國(guó)家長(zhǎng)治久安都具有重大的戰(zhàn)略意義。

(四)主張慎言力行，發(fā)揚(yáng)自強(qiáng)不息的實(shí)干精神。中國(guó)傳統(tǒng)文化在處理言與行的關(guān)系間題上主張“懊言力行”?！吧餮粤π小边@是古圣先賢務(wù)實(shí)品格的集中體現(xiàn)，這種品格對(duì)今天大學(xué)生的健康成長(zhǎng)，也是極為可貴的。年輕人富于理想，熱情浪漫，年紀(jì)輕，閱歷淺，往往誓言多于行動(dòng)，好高，遠(yuǎn)，脫離實(shí)際。因此，教育大學(xué)生發(fā)揚(yáng)務(wù)實(shí)精神，刻苦學(xué)習(xí)、精通學(xué)業(yè)、奮力拼搏、自強(qiáng)不息，這對(duì)他們將來(lái)建功立業(yè)，成長(zhǎng)成才，無(wú)疑是有重要意義的。

三、以科學(xué)的態(tài)度正確對(duì)待人類一切傳統(tǒng)文化成果

傳統(tǒng)文化既是人類創(chuàng)造的寶貴精神財(cái)富，是人類繼續(xù)前進(jìn)的基礎(chǔ)，又是一個(gè)可以阻止人們前進(jìn)的包袱。因此，在繼承傳統(tǒng)文化的同時(shí)，就必須強(qiáng)調(diào)對(duì)一切傳統(tǒng)文化進(jìn)行鑒別和選擇，采取“以我為主、為我所用”的原則。拋棄其保守的、不符合時(shí)代要求的糟粕，吸取其為時(shí)代需要的精華，并賦予其新的意義。學(xué)校中的傳統(tǒng)文化教育要和大學(xué)生日常生活行為規(guī)范聯(lián)系起來(lái)，和大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活相聯(lián)系。只有從具體的小事人手，才能培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。要盡量避免呆板、說(shuō)教式的方式，避免使他們產(chǎn)生逆反心理。

篇2

>> 地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的實(shí)踐與探索 轉(zhuǎn)型的憂思：地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的理念沖突 地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的思考 經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的機(jī)遇和挑戰(zhàn)* 傳統(tǒng)本科高校向應(yīng)用型發(fā)展的思考 地方普通本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)改革初探 我國(guó)普通本科教學(xué)評(píng)估制度改革中的政策工具研究 普通本科軟件專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革的研究 普通本科院校應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建 普通本科院校工商管理應(yīng)用型人才的培養(yǎng) 普通本科高校轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)型高校面臨的困難與挑戰(zhàn) 面向應(yīng)用型二類本科高校的考研引導(dǎo)機(jī)制 應(yīng)用型普通本科院校管理信息系統(tǒng)課程改革與探索 普通本科院校機(jī)械專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式探討 數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)本科教育向應(yīng)用型專業(yè)轉(zhuǎn)變的教學(xué)改革與探討 TAFE學(xué)院師資模式對(duì)我國(guó)應(yīng)用型本科高校師資建設(shè)的啟示 《關(guān)于部分普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的若干問(wèn)題思考》 完善普通本科院校畢業(yè)論文寫作的建議 我國(guó)普通本科教育專業(yè)核心課程建設(shè)研究 我國(guó)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展若干熱點(diǎn)問(wèn)題辨析 常見問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l.

[2] 熊丙奇.誰(shuí)來(lái)改變教育？[M].中西書局，2014.

[3] 劉曉.利益相關(guān)者參與下的高等職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究[D].華東師范大學(xué)， 2012.

[4] 趙俊芳.中國(guó)高等教育改革發(fā)展六十年的歷程與經(jīng)驗(yàn)[J].中國(guó)高教研究，2009 （10）.

篇3

關(guān)鍵詞：綜合性大學(xué)音樂教育文化觀念文教興國(guó)

中美音樂教育之比較

美國(guó)教育界對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)是不斷演化的，上個(gè)世紀(jì)60年代初它還是主科(如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等)的“飯后甜食”或“裝飾花邊”。①當(dāng)時(shí)音樂教育在美國(guó)并不是處于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美國(guó)音樂教育的地位在接下來(lái)的幾十年里穩(wěn)步提升。以《音樂教育的基本概念》和《音樂教育的基礎(chǔ)和原理》等著作為發(fā)端，美國(guó)不斷進(jìn)行音樂教育改革，直至1994年3月克林頓政府承襲布什2000年教育戰(zhàn)略的幾乎所有內(nèi)容，用立法程序通過(guò)了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》。該法令對(duì)美國(guó)藝術(shù)教育（包括音樂）給予了史無(wú)前例的支持，藝術(shù)被法定為六點(diǎn)國(guó)家教育目標(biāo)中第三項(xiàng)所列“核心學(xué)科”之一。在這一系列的措施下,美國(guó)學(xué)校教育已將藝術(shù)列為與讀、寫、算并列的四個(gè)基本能力。美國(guó)2000年聯(lián)邦法案已規(guī)定藝術(shù)為幼兒園至高中畢業(yè)的核心課程，而各州大學(xué)已將修讀高中藝術(shù)課程定為大學(xué)入學(xué)條件之一。

據(jù)上世紀(jì)90代初的統(tǒng)計(jì)，中國(guó)的音樂教師至少缺50萬(wàn)人。正統(tǒng)音樂教育的缺乏，自然導(dǎo)致許多學(xué)生更多地接受娛樂式、快餐式的流行音樂。雖然音樂講究多元化，但單一地接受流行音樂會(huì)造成“營(yíng)養(yǎng)不良”。中國(guó)綜合性大學(xué)音樂教育的落后也暴露了中國(guó)高等教育文化觀念存在著缺陷。人們常說(shuō)，現(xiàn)在的大學(xué)生，學(xué)理的就是“一文不染”，而且大部分理科生連論文是什么都不知道，更別說(shuō)音樂了。形成這些現(xiàn)象的原因之一是應(yīng)試教育；其二則是因?yàn)樵S多大學(xué)生視野太狹窄，偏重專業(yè)而忽視博覽百家之長(zhǎng)，尤其缺乏音樂藝術(shù)方面的素養(yǎng)。

通過(guò)對(duì)中美音樂教育的比較可以看出，中國(guó)的音樂教育還處于比較落后的狀態(tài)。重理工、輕人文，重專業(yè)技能、輕綜合素質(zhì)，是中國(guó)高等教育面臨的嚴(yán)重弊端，而伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而來(lái)的實(shí)用主義、急功近利的思想，更是高校人才成長(zhǎng)的嚴(yán)重障礙。

中國(guó)高等教育觀念的文化缺陷

中國(guó)音樂教育缺失的現(xiàn)象，可以從中國(guó)傳統(tǒng)文化中去尋找深層次的原因。在幾千年的封建社會(huì)中，音樂教育始終處于從屬地位，直到現(xiàn)在，中國(guó)的音樂教育在普通學(xué)校教育中還沒有取得核心學(xué)科的地位。

從文化的起源和演變來(lái)看，西方自古希臘文明以來(lái)，一開始便是從工商業(yè)生產(chǎn)方式所培育出來(lái)的理性思維進(jìn)入其發(fā)展歷程的，這種文明本身具有一種超越自然之上的人為性；相反，中國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的對(duì)象是有生命的動(dòng)植物，因而需要順應(yīng)天地自然，重經(jīng)驗(yàn)而輕理論，重實(shí)踐而輕創(chuàng)造。我們還可以用哲學(xué)上的例子來(lái)說(shuō)明這種文明結(jié)構(gòu)上的差異，古希臘從柏拉圖開始就完成了“名實(shí)關(guān)系”的顛倒，即倒名為實(shí)，將語(yǔ)言、邏輯、普遍法則看作比現(xiàn)實(shí)事物更為實(shí)在的宇宙本體；而中國(guó)古代哲學(xué)在名實(shí)關(guān)系的熱烈討論中，沒有任何一派是將“名”看得比“實(shí)”更重要、更實(shí)在的，這決不是偶然的。正是這種文明結(jié)構(gòu)的區(qū)別，使古希臘有了研究型的“學(xué)園”，中世紀(jì)有了超凡脫俗的“經(jīng)院”，近代以來(lái)有了養(yǎng)精神的“大學(xué)”；而中國(guó)古代除了道觀禪院之外，只有民間私塾和書院及通過(guò)八股文的考試向世俗官僚爬升的文官體制。這種學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是追求真理，而是“學(xué)以致用”，并且所謂“用”也只局限于狹隘的做官和發(fā)財(cái)，除此之外則是“百無(wú)一用是書生”，這種只盯著世俗功利的教育心理經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累已形成了一種文化心理。可惜的是，至今國(guó)人尚未意識(shí)到這種文化心理的局限性，從而造成社會(huì)精神生活和文化層次的下滑。

反觀現(xiàn)在我國(guó)的高等教育，突出地表現(xiàn)為學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)生自主發(fā)展之路所需要的人文教育思想和文化建設(shè)被嚴(yán)重忽略，大學(xué)存在著技能化、市場(chǎng)化、功利化傾向，“大學(xué)為什么服務(wù)”的觀念模糊。因此，營(yíng)建超越功利關(guān)系的大學(xué)文化環(huán)境是十分必要的，要從培養(yǎng)實(shí)用人才轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)具有綜合文化素質(zhì)的人才上來(lái)?，F(xiàn)代大學(xué)的文化觀念需要新的構(gòu)建方式，大學(xué)不應(yīng)該只是成為人們追求好的工作或物質(zhì)生活的跳板，而應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的文化特區(qū)，引領(lǐng)整個(gè)社會(huì)走向理性、自由和創(chuàng)新，并使之成為現(xiàn)實(shí)生活中的精神文化場(chǎng)所。目前，我國(guó)仍然存在創(chuàng)造力低、技術(shù)落后的問(wèn)題。造成這種現(xiàn)象的根本原因不單單是市場(chǎng)意識(shí)不夠，而是因?yàn)榭萍既藛T科學(xué)精神與人文素養(yǎng)的缺失，缺乏對(duì)科學(xué)追求的好奇心。雖然音樂并非包治百病的“靈丹妙藥”，但許多研究顯示了音樂教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、批判力、反省力及解難能力，并對(duì)他們的學(xué)業(yè)及行為有正面的影響。此外，學(xué)習(xí)音樂還能增強(qiáng)學(xué)生的理解力、想象力和自我表現(xiàn)力。因此，音樂教育對(duì)彌補(bǔ)我國(guó)高等教育文化觀念中存在的缺陷有著獨(dú)特的作用。

綜合性大學(xué)音樂教育的文化意義

將音樂融入文化之中，與其他人文學(xué)科相結(jié)合，可以培養(yǎng)學(xué)生多方面的綜合能力，提高當(dāng)代大學(xué)生的綜合素質(zhì)。許多音樂教育家認(rèn)為，“音樂文化應(yīng)轉(zhuǎn)向文化中的音樂”③，學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式，學(xué)習(xí)世界上的各民族的音樂，有利于學(xué)生從音樂的角度去了解世界各民族的文化，可以培養(yǎng)學(xué)生從多個(gè)角度去思考問(wèn)題，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們正確的思維模式。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)講，一些音樂學(xué)家提出了人類音樂文化身份的問(wèn)題。從社會(huì)學(xué)意義來(lái)說(shuō)，音樂包含了人們對(duì)其文化內(nèi)涵、語(yǔ)境和形式的把握理解，以及由此形成的集團(tuán)心理、情感的內(nèi)聚方式。④目前，音樂教育規(guī)劃及課程設(shè)置已經(jīng)成為我國(guó)政府文化發(fā)展策略的重要部分。比如從1986年開始舉辦，每?jī)赡暌粚玫摹皣?guó)民音樂教育改革研討會(huì)”，促進(jìn)了中國(guó)藝術(shù)教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展，也受到國(guó)家藝教委的關(guān)心與支持，音樂教育正在各個(gè)層面蓬勃發(fā)展。

因此，在綜合性大學(xué)，音樂教育的任務(wù)已不是簡(jiǎn)單地給大學(xué)生加一門音樂課，而是樹立一種正確的高等教育文化觀念。我們可以學(xué)習(xí)西方大學(xué)“為知識(shí)而知識(shí)”“為自由而自由”的教育精神，激發(fā)年輕一代的創(chuàng)造力，用音樂之魂重塑我們大學(xué)教育的文化觀念。

注釋:

①③④《21世紀(jì)中國(guó)音樂教育展望》，管建華著，百度網(wǎng)

②《音樂教育的哲學(xué)》，貝內(nèi)特·雷默著，人民音樂出版社

參考文獻(xiàn)：

[1]《世紀(jì)之交的美國(guó)音樂教育戰(zhàn)略〈豪斯賴特宣言〉：前瞻2020年音樂教育的觀念與行動(dòng)綱領(lǐng)》，劉沛著，原載于《中國(guó)音樂學(xué)》，2001年第4期

篇4

關(guān)鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化

快速發(fā)展的中國(guó)高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問(wèn)題，例如，以精英教育為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問(wèn)題，高等教育大眾化的名和實(shí)的問(wèn)題，高等教育的投入嚴(yán)重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯(cuò)位、比例失調(diào)造成的資源嚴(yán)重浪費(fèi)的問(wèn)題，高等教育機(jī)構(gòu)的分類與定位問(wèn)題，政府管理政策單一造成的高等教育機(jī)構(gòu)趨同問(wèn)題等等。從粗到細(xì)合理地分類是解決這些重大問(wèn)題可能的方法。著名學(xué)者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過(guò)中國(guó)高等教育“從精英到大眾教育的過(guò)渡階段”，認(rèn)為“精英與大眾是中國(guó)大陸高等教育的兩個(gè)發(fā)展方向，而且兩個(gè)發(fā)展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個(gè)體系，這兩個(gè)體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點(diǎn)，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統(tǒng)內(nèi)存在著兩個(gè)子體系，以研究高深學(xué)問(wèn)為標(biāo)志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會(huì)需求為標(biāo)志的大眾高等教育體系。兩個(gè)體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導(dǎo)，有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，保護(hù)精英高等教育體系的“優(yōu)秀”，實(shí)現(xiàn)大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準(zhǔn)確定位，學(xué)科、師資隊(duì)伍、課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)面向、質(zhì)量特色、治理結(jié)構(gòu)與院校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一；還有利于深化高等教育的發(fā)展研究和國(guó)際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對(duì)事物特有屬性的理性認(rèn)識(shí)，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關(guān)概念構(gòu)成關(guān)于這類事物特別的觀念、標(biāo)準(zhǔn)、思維方法，也就是說(shuō)這類事物的概念體系是由若干相互聯(lián)系、相互制約的概念構(gòu)成的整體，反映著一類事物在一個(gè)特定的階段占支配地位的價(jià)值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關(guān)概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質(zhì)聯(lián)系和區(qū)別。如果說(shuō)中國(guó)高等教育已經(jīng)從精英教育階段進(jìn)入大眾教育階段，那么標(biāo)志是什么？如果認(rèn)為僅僅是毛入學(xué)率15％或50％的數(shù)量問(wèn)題，我們就不會(huì)有真正意義上的大眾高等教育，也會(huì)拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認(rèn)為具有決定意義的不是這些數(shù)字。高等教育大眾化是精英高等教育擴(kuò)大化，或是精英高等教育的轉(zhuǎn)型甚至消失？顯然都不是。追問(wèn)答案，我們需要區(qū)分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學(xué)、唯理論、認(rèn)知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為認(rèn)識(shí)論，主旨是高深學(xué)問(wèn)，目的是選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)術(shù)人才。對(duì)精英高等教育而言，可以用淘汰一萬(wàn)個(gè)技術(shù)應(yīng)用人才的高競(jìng)爭(zhēng)性選拔方式來(lái)培養(yǎng)一個(gè)愛因斯坦。世界一流的學(xué)科研究水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權(quán)力設(shè)定的，也不是學(xué)術(shù)權(quán)威自封的，沒有一流的高深學(xué)問(wèn)，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學(xué)。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實(shí)驗(yàn)科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)論、行為主義、實(shí)質(zhì)教育論、科學(xué)主義、國(guó)家危機(jī)論、人力資本理論、教育民主理論，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為政治論，主旨是勞動(dòng)力市場(chǎng)、人力資本、學(xué)生的自我發(fā)展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權(quán)利，促進(jìn)社會(huì)民主平等。對(duì)大眾高等教育而言，只要社會(huì)對(duì)高等教育有需求，所培養(yǎng)的高素質(zhì)的公民、技術(shù)操作能手、公共關(guān)系專家、中小企業(yè)的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價(jià)值。誰(shuí)都可以學(xué)，什么都可以學(xué)，什么時(shí)候都能學(xué)，什么地方都可以學(xué)，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對(duì)高等學(xué)校的社會(huì)職能、辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)法人化、教育產(chǎn)業(yè)、教育市場(chǎng)、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因?yàn)楦叩冉逃男枨笳吆吞峁┱咴絹?lái)越多，越來(lái)越個(gè)性化，高等教育的功能和實(shí)現(xiàn)方式越來(lái)越多樣化，如果不標(biāo)明闡述的視角，應(yīng)用的范圍，我們簡(jiǎn)直無(wú)法理解這些概念。政府官員、高等教育學(xué)者、社會(huì)關(guān)注人士關(guān)于目前高等教育問(wèn)題的一些爭(zhēng)論剪不斷，理還亂，其癥結(jié)也就在這里。如果恰當(dāng)分類，在一定的范圍內(nèi)解釋這些概念，我們可以找到爭(zhēng)論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)或?yàn)榱伺囵B(yǎng)探索高深學(xué)問(wèn)的人才，開展科學(xué)研究。課程體系注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，其主要管理模式采用橫向管理，即學(xué)科和學(xué)院式管理，在國(guó)家或國(guó)際水平上運(yùn)作。大眾高等教育的主要任務(wù)是根據(jù)社會(huì)需要和顧客選擇對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練和素質(zhì)培養(yǎng)。其主要管理模式是縱向管理，即層級(jí)制管理、創(chuàng)業(yè)管理、市場(chǎng)選擇，主要在地區(qū)水平上運(yùn)作。

在實(shí)際工作中，如果不對(duì)精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區(qū)分，面對(duì)大量的操作性問(wèn)題，如學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、入學(xué)和選拔、課程和教學(xué)形式、學(xué)校類型和模式、院校治理結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、社會(huì)服務(wù)的形式與區(qū)域等等，我們要么無(wú)所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應(yīng)學(xué)生，也不適應(yīng)社會(huì)。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭?！穼?duì)精英定義為，“西方社會(huì)學(xué)用語(yǔ)，指社會(huì)上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優(yōu)秀人物不同，在一定社會(huì)里得到高度評(píng)價(jià)和合法化的地位，并與整個(gè)社會(huì)發(fā)展的方向有聯(lián)系，因散布于各行各業(yè)，因而可窺測(cè)社會(huì)分層現(xiàn)象?！边@個(gè)定義所指的當(dāng)然是社會(huì)精英。傳統(tǒng)的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是這類人才。隨著科學(xué)和技術(shù)取代人文對(duì)高等教育的主導(dǎo)，隨著商業(yè)文化的實(shí)用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標(biāo)志已是教學(xué)與研究過(guò)程較高的學(xué)術(shù)水平和畢業(yè)生較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。不可否認(rèn)，相當(dāng)多的學(xué)術(shù)精英有朝一日可能成為社會(huì)精英，但與社區(qū)學(xué)院相比，無(wú)法肯定著名大學(xué)培養(yǎng)的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實(shí)際上是以培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英的過(guò)程和模式來(lái)培養(yǎng)社會(huì)精英的教育。今天的精英高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)際上是從事高深學(xué)問(wèn)研究，或?yàn)楦呱顚W(xué)問(wèn)研究準(zhǔn)備人才的教育機(jī)構(gòu)。按照黨的十六大報(bào)告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創(chuàng)新人才”。

承擔(dān)高等教育大眾化任務(wù)的有兩類機(jī)構(gòu)，新建立的高等教育機(jī)構(gòu)和經(jīng)過(guò)改造的現(xiàn)有高等院校。新建和改造都必須依據(jù)大眾高等教育的性質(zhì)和任務(wù)。大眾高等教育機(jī)構(gòu)也研究高深學(xué)問(wèn)，但為研究高深學(xué)問(wèn)準(zhǔn)備人才不是這類機(jī)構(gòu)的主要目標(biāo)；大眾高等教育也培養(yǎng)社會(huì)精英，但他們一般通過(guò)學(xué)術(shù)研究以外的途徑走向社會(huì)精英；大眾高等教育機(jī)構(gòu)也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會(huì)，而是來(lái)自教育中科學(xué)技術(shù)與人文的融合，來(lái)自教育過(guò)程、目標(biāo)與大眾需求的適應(yīng)，來(lái)自所培養(yǎng)人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報(bào)告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的專門人才”。這是強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的中堅(jiān)人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內(nèi)基高等教育分類2000年版的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，1998年秋季在6.6％的美國(guó)研究型大學(xué)中注冊(cè)的學(xué)生占28.1％，這類學(xué)校授予學(xué)士學(xué)位562146個(gè)，占同年美國(guó)授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學(xué)士學(xué)位僅244334個(gè)，約占同年美國(guó)授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的20％。在最高授予副學(xué)士學(xué)位的學(xué)院中注冊(cè)的學(xué)生占40.1％，且86.3％的副學(xué)士學(xué)位是由這類學(xué)院授予的。這些數(shù)據(jù)提供的美國(guó)結(jié)論是，精英高等教育機(jī)構(gòu)占高等教育機(jī)構(gòu)總數(shù)的3％—6％，接受了全美約1／4的學(xué)生，授予了全美約一半的學(xué)士學(xué)位。值得注意的是，這類學(xué)校還授予了11328個(gè)副學(xué)士學(xué)位，占全美副學(xué)士學(xué)位總數(shù)的2％，還有兩所授予博士學(xué)位的研究型的大學(xué)自我定義為營(yíng)利性的。

日本的大學(xué)和初級(jí)學(xué)院超過(guò)1200所，僅有30所大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)為建設(shè)國(guó)際一流的大學(xué)。法國(guó)每年高中畢業(yè)生中僅1.5％的能進(jìn)入研究型的“大學(xué)校”。韓國(guó)僅30余所大學(xué)需舉行高競(jìng)爭(zhēng)性的附加入學(xué)考試。中國(guó)從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據(jù)胡瑞文教授的研究，從國(guó)際比較和財(cái)政能力分析，中國(guó)“不可能支撐上百所研究型大學(xué)的建設(shè)。如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，全國(guó)定位為研究型大學(xué)的學(xué)校數(shù)以30—50所為宜，其他高校都定位為實(shí)施大眾化高等教育的機(jī)構(gòu)”。也就是說(shuō)，截至2003年7月1日我國(guó)有普通高校1571所，其中97％以上應(yīng)為大眾高等教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說(shuō)，發(fā)展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院的任務(wù)，數(shù)十所國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)，數(shù)百所省部管重點(diǎn)大學(xué)，上千所公辦院校，應(yīng)該是中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學(xué)是否需要和適合從事大眾高等教育？美國(guó)精英高等教育機(jī)構(gòu)授予那些由于多種原因未能按標(biāo)準(zhǔn)完成精英高等教育的學(xué)生副學(xué)士學(xué)位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院采用雙重模式，既提供為職業(yè)服務(wù)的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業(yè)性的，而不是高度理論性的。如果一所大學(xué)既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學(xué)無(wú)異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的?；蛟S可以問(wèn)，進(jìn)入精英高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生并不都能成為學(xué)術(shù)精英，他們中的相當(dāng)一部分人需要的是精英大學(xué)的證書加職業(yè)技能，我們?yōu)槭裁床荒軡M足這種需要呢？“精英教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)大眾化教育任務(wù)，并無(wú)優(yōu)勢(shì)。用精英教育人才培養(yǎng)的模式來(lái)培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套?！庇镁⒏叩冉逃拿?，行大眾高等教育之實(shí)，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無(wú)益。的確，我們無(wú)法通過(guò)一個(gè)入學(xué)選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學(xué)應(yīng)該明確自己在兩種教育中的定位，開放學(xué)生在兩種教育間的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，給一些受教育者創(chuàng)造選擇適合自己的教育機(jī)會(huì)。

轉(zhuǎn)貼于 在制訂美國(guó)加州高等教育總體規(guī)劃時(shí)，克拉克·科爾將社會(huì)對(duì)高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會(huì)培養(yǎng)解決各種問(wèn)題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個(gè)高教系統(tǒng)承擔(dān)；精英人才的需求，為社會(huì)培養(yǎng)以高深學(xué)問(wèn)為基礎(chǔ)的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，招收智力最優(yōu)秀的學(xué)生，其比例占全部需求的12.5％;半專業(yè)人才或中間性職業(yè)人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學(xué)院承擔(dān)，招收智力成績(jī)較好的學(xué)生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時(shí)車程內(nèi)進(jìn)入學(xué)院就讀，這類需求由非選拔性的社區(qū)學(xué)院承擔(dān)，招收的學(xué)生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學(xué)是否一定有碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，或者反之？其實(shí)未必。兩種教育的根本區(qū)別不在授予學(xué)位的高低，而在于教育理念以及相應(yīng)的教育模式。在卡內(nèi)基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學(xué)位的專門院校并沒有劃入研究型大學(xué)之列。美國(guó)加州州立大學(xué)系統(tǒng)從事大眾高等教育，但可以與加州大學(xué)系統(tǒng)聯(lián)合授予博士學(xué)位。按照胡瑞文教授的觀點(diǎn)，國(guó)內(nèi)數(shù)以百計(jì)的授予碩士、博士學(xué)位的大學(xué)應(yīng)該歸于大眾高等教育的行列?！霸诿绹?guó)，有太多的高中生，在家長(zhǎng)的支持下，放棄名牌大學(xué)的錄取通知書，而奔學(xué)院讀書?！币?yàn)閷W(xué)院“考察教授的惟一標(biāo)準(zhǔn)就是你的教學(xué)質(zhì)量如何，‘本科教育第一’，成為學(xué)院永遠(yuǎn)不變的宗旨?！毕衩绹?guó)威斯里安女子學(xué)院之類的學(xué)校，雖然不培養(yǎng)碩士、博士，但產(chǎn)生了一大批精英人物，為頂尖級(jí)研究型大學(xué)輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學(xué)內(nèi)容到社會(huì)評(píng)價(jià)，進(jìn)行的確實(shí)是精英教育，應(yīng)該屬于精英高等教育機(jī)構(gòu)。

精英高等教育需要在國(guó)家范圍內(nèi)籌集昂貴的資源，選拔優(yōu)秀的師資和生源，在現(xiàn)階段的中國(guó)，不可缺少國(guó)家的強(qiáng)力支持與規(guī)范。大眾高等教育需要面對(duì)發(fā)展極不平衡的地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化，滿足千差萬(wàn)別的個(gè)體需求，應(yīng)有市場(chǎng)推動(dòng)，大多應(yīng)由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應(yīng)該是分立的。

對(duì)目前的中國(guó)高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學(xué)后的專業(yè)教育，高等教育學(xué)科的一些基礎(chǔ)理論和原則對(duì)它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個(gè)分支，代表著高等教育在本世紀(jì)初的兩個(gè)發(fā)展方向。今天精英高等教育的學(xué)術(shù)成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內(nèi)容；今天精英高等教育培養(yǎng)的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發(fā)展、規(guī)模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化的全面進(jìn)步，人的全面發(fā)展，為更高層次、更大規(guī)模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無(wú)論如何，我們無(wú)法僅僅用一類機(jī)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)高等教育應(yīng)該有的多樣性，“一所大學(xué)如果試圖辦成滿足所有人需要的萬(wàn)能機(jī)構(gòu)，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時(shí)代的一個(gè)顯著標(biāo)志是，在高等教育體系內(nèi)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)按不同的教育理念、辦學(xué)模式、課程體系、師資隊(duì)伍、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分類，按不同類別實(shí)現(xiàn)明確的分工。“我的結(jié)論是，現(xiàn)有的證據(jù)一般支持一個(gè)分化的，不是同質(zhì)的高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，反映分化的學(xué)生，分化的教學(xué)人員，分化的課程和勞動(dòng)力市場(chǎng)中分化的職業(yè)——每一個(gè)方向都太分化，以至不能有效地安排在一個(gè)同質(zhì)的院校之內(nèi)?！本⒏叩冉逃龣C(jī)構(gòu)與大眾高等教育機(jī)構(gòu)的分立勢(shì)所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、不同的治理結(jié)構(gòu)、不同的服務(wù)面向、不同的評(píng)價(jià)體系，兩類機(jī)構(gòu)的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個(gè)狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個(gè)過(guò)渡區(qū)，少數(shù)院校既研究高深學(xué)問(wèn)，又傳授艱深的職業(yè)技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學(xué)術(shù)研究型大學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)院之間的一些水平很高的專業(yè)院校，即聯(lián)合國(guó)教科文組織制訂的《國(guó)際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養(yǎng)高水平技術(shù)人才的專業(yè)學(xué)院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學(xué)不能開一點(diǎn)職業(yè)技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學(xué)問(wèn)的研究性教學(xué)，但這些課程和教學(xué)提供的只是一些選擇和補(bǔ)充，不構(gòu)成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個(gè)體系間至少在以下兩個(gè)方面存在著競(jìng)爭(zhēng)與沖突。其一，高等教育大眾化是社會(huì)民主化的基礎(chǔ)，政府責(zé)無(wú)旁貸。在美國(guó)，即使是私立院校，聯(lián)邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。建設(shè)國(guó)家一流，以至世界一流的大學(xué)，關(guān)系到國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力，難以用金錢估價(jià)的學(xué)術(shù)探索、數(shù)十年后才能回報(bào)社會(huì)的基礎(chǔ)研究，其主要投入者也只能是國(guó)家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產(chǎn)生沖突在所難免。優(yōu)先精英高等教育，更關(guān)注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學(xué)者提出自己的觀點(diǎn)。阿爾特巴赫對(duì)發(fā)展中國(guó)高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現(xiàn)實(shí)的和可能更為實(shí)用的目標(biāo)上”。其二，社會(huì)意識(shí)重學(xué)輕術(shù)，從小學(xué)到高中一直在進(jìn)行事實(shí)上的主要服務(wù)于少數(shù)精英高等教育的高度競(jìng)爭(zhēng)性選拔，使相當(dāng)一部分大眾高等教育是從失敗者的社會(huì)形象開始，步履艱難；反之，大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程重術(shù)輕學(xué)，以現(xiàn)時(shí)就業(yè)為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的麥當(dāng)勞式院校管理模式日趨流行。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代商業(yè)文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現(xiàn)象同時(shí)并存。

精英高等教育并不像有的學(xué)者指出的那樣屬于“大眾化平臺(tái)上的精英教育”，因?yàn)榇蟊姼叩冉逃静皇蔷⒏叩冉逃匦璧钠脚_(tái)。問(wèn)題是，高等教育的大眾化應(yīng)該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說(shuō)到大眾化階段精英高等教育會(huì)更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統(tǒng)的精英高等教育嗎？“知識(shí)本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發(fā)展是精英高等教育更重要的目的。“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”（洪堡），但為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，僅僅從事與現(xiàn)實(shí)生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時(shí)宜，精英高等教育沒有不顧價(jià)值判斷的價(jià)值自由。養(yǎng)成“獨(dú)立之思想，自由之精神”是必須的，但認(rèn)為只有傳統(tǒng)的人文經(jīng)典才是最有價(jià)值的教育內(nèi)容也未必正確?？茖W(xué)主義應(yīng)該抵制，但科學(xué)和技術(shù)教育仍將是精英高等教育的主要內(nèi)容；功利主義應(yīng)該限制，但功利仍將是推動(dòng)精英高等教育的主要?jiǎng)恿?。在促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產(chǎn)生原創(chuàng)性知識(shí)方面，精英高等教育應(yīng)該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們?nèi)匀挥欣碛梢?，精英高等教育既?yīng)努力使人完善，也應(yīng)努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過(guò)精英高等教育中的確應(yīng)該有一些部分不計(jì)功利，而另一些部分的功利更遠(yuǎn)大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應(yīng)該擴(kuò)展，內(nèi)容應(yīng)該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執(zhí)、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會(huì)的邊緣進(jìn)入社會(huì)的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標(biāo)完全脫節(jié)。

大眾高等教育應(yīng)該從精英高等教育”拿來(lái)”什么？?jī)煞N極端的情況令人擔(dān)憂，一是以精英高等教育的口號(hào)來(lái)標(biāo)榜大眾高等教育的高質(zhì)量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現(xiàn)象并不鮮見。二是大眾高等教育過(guò)于關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會(huì)分層相連，僅僅再生產(chǎn)現(xiàn)存的社會(huì)關(guān)系，以第一次就業(yè)為目標(biāo)，將社會(huì)下層的子弟送往某個(gè)低等職業(yè)，無(wú)法成為促進(jìn)人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會(huì)階層流動(dòng)的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應(yīng)該是與受教育者能力相適應(yīng)的教育，而不是與受教育者地位相適應(yīng)的教育。如果說(shuō)精英高等教育具有一致的目標(biāo)，一流的學(xué)術(shù)水平，大眾高等教育則只有一個(gè)原則性的綱領(lǐng)——滿足社會(huì)普遍的需要，一個(gè)明顯的標(biāo)志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業(yè)做準(zhǔn)備，而且教人為變換職業(yè)做準(zhǔn)備。也就是說(shuō)，今天的精英高等教育已不完全是傳統(tǒng)意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應(yīng)該完全是職業(yè)教育。大眾高等教育中也應(yīng)該包括理性和人文教育，只不過(guò)這種理性教育更多的不是以高難度的學(xué)術(shù)訓(xùn)練為手段，這種人文教育更多的不是以系統(tǒng)的經(jīng)典著作為媒介。兩類教育應(yīng)該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內(nèi)的細(xì)分，是以合作為基礎(chǔ)的分工，是總體目標(biāo)一致基礎(chǔ)上的功能分化，如同分工對(duì)大工業(yè)生產(chǎn)一樣，對(duì)整個(gè)高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標(biāo)，人是目的不是工具，為了人的全面發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供作為一個(gè)公民，一個(gè)家長(zhǎng)和一個(gè)人所必需的基本的文化科學(xué)知識(shí)、共同的倫理價(jià)值、平衡的美學(xué)觀念等等。國(guó)際比較的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，保護(hù)精英高等教育的最好方法是大力發(fā)展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎(chǔ)上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準(zhǔn)的精英高等教育，大眾高等教育就是無(wú)源之流。還沒有證據(jù)表明，一個(gè)精英高等教育體系不健全的國(guó)家能夠創(chuàng)建有效的大眾高等教育體系，一個(gè)大眾高等教育落后的國(guó)家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競(jìng)爭(zhēng)和完全的控制，對(duì)精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應(yīng)該享有更大的學(xué)術(shù)自由，大眾高等教育應(yīng)該享有更大的市場(chǎng)自由。在政府、市場(chǎng)、學(xué)術(shù)三權(quán)角力之下，學(xué)術(shù)的前沿在哪里，精英高等教育就應(yīng)該出現(xiàn)在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個(gè)意義上說(shuō)，精英高等教育與大眾高等教育應(yīng)該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現(xiàn)時(shí)沖突的長(zhǎng)遠(yuǎn)和諧。

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篇5

【關(guān)鍵詞】后大眾化 發(fā)展模式 發(fā)展策略

我國(guó)對(duì)高等教育后大眾化的研究始于2000年樊建芳翻譯的《論美國(guó)高等教育后大眾化》一文，此后陸續(xù)有十多篇論文對(duì)國(guó)內(nèi)外的后大眾化進(jìn)行了研究?？偟膩?lái)說(shuō)，我國(guó)學(xué)界對(duì)高等教育后大眾化的研究還較少，教育界對(duì)我國(guó)是否已進(jìn)入后大眾化階段也莫衷一是。2010年4月24日，主題為“后大眾化高等教育階段面臨的挑戰(zhàn)與經(jīng)驗(yàn)”中國(guó)—芬蘭高等教育論壇的召開，為我國(guó)高等教育后大眾化研究揭開了新的篇章，搜索文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)2010年有關(guān)后大眾化的研究是過(guò)去十年的總和，這說(shuō)明后大眾化已引起國(guó)內(nèi)部分學(xué)者的注意，也勢(shì)必引起學(xué)界的研究熱潮。因此，總結(jié)概述國(guó)內(nèi)教育界對(duì)國(guó)內(nèi)外高等教育后大眾化的研究成果，分析個(gè)中利弊得失，展望未來(lái)研究趨勢(shì)，具有重要的意義。

一 高等教育后大眾化的涵義

“后大眾化階段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在運(yùn)用馬丁?特羅教授提出的大眾化理論考察日本高等教育狀況時(shí)發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入大眾化后期的日本高等教育在管理體制、經(jīng)費(fèi)來(lái)源和學(xué)生入學(xué)方式等方面出現(xiàn)了與該理論不相符的情況，他將這些區(qū)別于馬丁?特羅所言的大眾高等教育階段的特征和普及階段的質(zhì)的變化，稱為后大眾階段。有本章教授認(rèn)為一個(gè)國(guó)家的高等教育體制從大眾化向后大眾化發(fā)展的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)如下現(xiàn)象：（1）財(cái)政預(yù)算緊縮將迫使公共機(jī)構(gòu)重新致力于大學(xué)功能的社會(huì)經(jīng)濟(jì)理性化改革。至少會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生更強(qiáng)有力的“績(jī)效”制度。（2）高等教育體制不斷向私有化發(fā)展，這種發(fā)展或者通過(guò)私立高等教育的繼續(xù)擴(kuò)大規(guī)模的途徑，或者通過(guò)日益依賴學(xué)費(fèi)資助公立高校的途徑。（3）在取消控制和管理的時(shí)代，高等教育機(jī)構(gòu)日益為自身的管理負(fù)責(zé)。（4）市場(chǎng)因素日益取代公共政策，成為在高等教育的發(fā)展規(guī)模、范圍和價(jià)格方面起決定作用的因素。（5）隨著越來(lái)越多的高?！白载?fù)盈虧”，公共機(jī)構(gòu)和公共輿論會(huì)尋求新的評(píng)估鑒定辦法，從而確保高等教育的質(zhì)量。（6）為了確保質(zhì)量，教育的結(jié)果日益成為衡量高?！翱?jī)效”的重要因素。（7）這些變革將不可避免地導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)的心理壓力程度不斷提高。一旦大眾化與后大眾化的界限被跨越，大學(xué)內(nèi)部將發(fā)生一系列的變革：（1）社會(huì)優(yōu)先考慮因素發(fā)生變化，因而更強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育而非專門化教育，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)而非科研；（2）大學(xué)規(guī)范結(jié)構(gòu)的改革；（3）對(duì)學(xué)術(shù)效率提出新要求；（4）學(xué)生人口的變化；（5）教學(xué)法改革；（6）大學(xué)教師的職業(yè)地位和學(xué)生地位的改變。

羅伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授認(rèn)為有本章教授的七條假設(shè)準(zhǔn)確描述了美國(guó)當(dāng)時(shí)高等教育的現(xiàn)狀，并認(rèn)為后大眾化階段是“無(wú)序的雜亂無(wú)章的變革時(shí)期”，其原因是“大眾化時(shí)期占主流的學(xué)術(shù)快速發(fā)展模式讓步于日趨凸顯的財(cái)政緊縮和質(zhì)量危機(jī)”。湯志民教授認(rèn)為后大眾化階段的含義是：（1）進(jìn)入急劇擴(kuò)張后的平臺(tái)期，開始進(jìn)行以持續(xù)發(fā)展為主題的大學(xué)理念的檢討；（2）對(duì)高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、開放度、開放對(duì)象和開放條件進(jìn)行檢討；（3）對(duì)高等教育面臨政府財(cái)政緊縮而帶來(lái)的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來(lái)源、使用合理性等的檢討。

目前國(guó)內(nèi)對(duì)“后大眾化階段”的界定是量和質(zhì)的雙重定義。量的方面：馮用軍認(rèn)為高等教育毛入學(xué)率居于25%～50%之間時(shí)為后大眾化階段；蔣文亮、卜雪梅認(rèn)為高等教育毛入學(xué)率達(dá)到36%～50%之間時(shí)是后大眾化階段。質(zhì)的方面：王洪才、曾艷清基于學(xué)生結(jié)構(gòu)的改變，認(rèn)為后大眾的典型特征是高等教育適齡人口入學(xué)率增長(zhǎng)在未達(dá)到普及化之前就出現(xiàn)了停滯和波動(dòng)，而非傳統(tǒng)的成人學(xué)生入學(xué)率卻持續(xù)增長(zhǎng)，其增長(zhǎng)率甚至超過(guò)了傳統(tǒng)學(xué)生；楊移貽基于規(guī)模和質(zhì)量的對(duì)抗，提出規(guī)模達(dá)到一個(gè)平臺(tái)期，質(zhì)量問(wèn)題引起前所未有的關(guān)注，高等教育界進(jìn)入前所未有的變革期，需要對(duì)發(fā)展中出現(xiàn)的種種問(wèn)題進(jìn)行反思，并做出政策調(diào)整，這樣的一個(gè)時(shí)期直至到普及化的到來(lái)，就是高等教育發(fā)展的“后大眾化階段”。

二 國(guó)外高等教育后大眾化的發(fā)展模式

“后大眾化過(guò)渡的整個(gè)進(jìn)程依國(guó)家和民族文化背景的不同而差異顯著。”由于各國(guó)政治體制、經(jīng)濟(jì)制度、文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)等方面的差異，高等教育后大眾化的實(shí)現(xiàn)模式也不同，但總體而言，最具代表性的就是歐洲模式（以英國(guó)為代表）、美國(guó)模式、日本模式。

1．王洪才基于學(xué)生結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變提出的三國(guó)模式

（1）美國(guó)模式。美國(guó)高等教育后大眾化發(fā)軔于《老兵法案》。該法案使1945～1956年間，就有近800萬(wàn)退伍軍人涌入社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)。20世紀(jì)70年代少數(shù)民族學(xué)生、婦女和黑人及殘疾人入學(xué)率迅速增長(zhǎng)，并成為非傳統(tǒng)的成人學(xué)生增長(zhǎng)的主力。此后20年間，盡管傳統(tǒng)的適齡人口學(xué)生仍是大學(xué)生主體，但在入學(xué)注冊(cè)增長(zhǎng)率中已經(jīng)落后于非傳統(tǒng)的成人學(xué)生，非傳統(tǒng)的成人學(xué)生所占比重一度達(dá)到高等教育入學(xué)人口的44%。進(jìn)入90年代以后，美國(guó)非傳統(tǒng)的成人學(xué)生入學(xué)增長(zhǎng)趨于平穩(wěn)（保持占高等教育總?cè)丝?0%左右），標(biāo)志著美國(guó)后大眾化走向成熟。

（2）英國(guó)模式。雙軌制的廢除標(biāo)志著英國(guó)高等教育后大眾化的開始。1992年英國(guó)高等教育改革宣布雙軌制走向終結(jié)，多科性技術(shù)學(xué)院可升格為大學(xué)，由此，英國(guó)高等教育發(fā)展速度加快，高等教育毛入學(xué)率從1992年的23%達(dá)到1994年的30%。1994～1998年間高等教育毛入學(xué)率一直在30%～33%之間徘徊，而非傳統(tǒng)的成人學(xué)生入學(xué)人數(shù)開始猛增，這是英國(guó)高等教育進(jìn)入后大眾化的標(biāo)志。2000年以后，英國(guó)本科教育中年齡22歲以上的非傳統(tǒng)的成人學(xué)生比例逐年上升并有壓倒傳統(tǒng)學(xué)生之勢(shì)。除2002年外，22歲以上非傳統(tǒng)的成人學(xué)生占新生的比例都高于50%，2004年則接近60%，這說(shuō)明英國(guó)后大眾化趨勢(shì)已經(jīng)形成。

（3）日本模式。日本高等教育后大眾化源于適齡入學(xué)人口的減少。日本經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng)拉動(dòng)了高等教育的擴(kuò)充與發(fā)展，日本高等教育毛入學(xué)率從1955年的10.1%增長(zhǎng)到1970年的23.6%。1992年，由于適齡入學(xué)人口大幅下降，為了使高等教育規(guī)模保持穩(wěn)定和私立高校不致大量破產(chǎn)，日本政府又再次推行高等教育擴(kuò)充政策，其中一個(gè)重要策略是擴(kuò)大成人入學(xué)。在這次擴(kuò)充中，適齡人口入學(xué)只經(jīng)歷了短暫的急劇增長(zhǎng)就進(jìn)入了平緩狀態(tài)，而非傳統(tǒng)的成人入學(xué)卻出現(xiàn)了持續(xù)的增長(zhǎng)，這正是有本章所觀察到的日本高等教育進(jìn)入后大眾化時(shí)期的特征。

2．楊移貽基于“規(guī)模發(fā)展平臺(tái)期和質(zhì)量危機(jī)”提出的三國(guó)模式

高等教育在大眾化進(jìn)程中，經(jīng)過(guò)一段高速發(fā)展之后，會(huì)出現(xiàn)一個(gè)“停滯期”或“平臺(tái)期”，似乎是一種規(guī)律。1960～1970年代的上半期，發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育規(guī)模大幅提升，但到了70年代后期，卻“不約而同”地放緩增長(zhǎng)速度，進(jìn)入一個(gè)“平臺(tái)期”。其中，美國(guó)經(jīng)過(guò)1940～1970年代上半期快速增長(zhǎng)，高等教育毛入學(xué)率從15%提升到50%之后，70年代下半期高教發(fā)展速度明顯放緩；而德、法、英等西歐國(guó)家在70年代高教毛入學(xué)率達(dá)到20%以后就放慢發(fā)展速度，直到進(jìn)入20世紀(jì)90年代后才開始迅速上升。日本也在70年代后期毛入學(xué)率達(dá)到50%以后進(jìn)入近10年的停滯期（1960～1978年是擴(kuò)大期，1979～1985年是停滯期）。

日本東京大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)金子元久從社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為之所以會(huì)出現(xiàn)高速發(fā)展后的停滯期，是“由于高等教育的加速化發(fā)展，或者是大眾化引起的各種問(wèn)題：由于學(xué)生規(guī)模擴(kuò)大，導(dǎo)致的高校教學(xué)質(zhì)量的下滑；高校畢業(yè)生勞動(dòng)力供給的過(guò)剩；教育機(jī)會(huì)差距的擴(kuò)大導(dǎo)致社會(huì)不滿情緒的膨脹，從而導(dǎo)致政府的高等教育政策取向出現(xiàn)了變化，不得不采取減速調(diào)控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各國(guó)高等教育體系有相似的發(fā)展歷程，即由大眾化走向成熟進(jìn)而走向后大眾化，其轉(zhuǎn)折點(diǎn)是加強(qiáng)公眾監(jiān)督和呼喚社會(huì)責(zé)任、政府資助的削弱、對(duì)學(xué)費(fèi)的抵制與補(bǔ)貼、市場(chǎng)壓力的增強(qiáng)和強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的主張、學(xué)習(xí)持續(xù)性問(wèn)題和延長(zhǎng)獲得學(xué)位的時(shí)間等問(wèn)題出現(xiàn)。

3．經(jīng)驗(yàn)與啟示

王洪才、曾艷清認(rèn)為后大眾化理論的提出給我們帶來(lái)重要啟示：高等教育大眾化并非一個(gè)直線過(guò)程，它在達(dá)到一定程度后會(huì)出現(xiàn)一個(gè)穩(wěn)定期，此時(shí)高等教育發(fā)展并非繼續(xù)走向普及化而是轉(zhuǎn)向終身化。

英國(guó)高等教育后大眾化的基本經(jīng)驗(yàn)：高等教育后大眾化任務(wù)主要由非精英型大學(xué)承擔(dān)；政府為順應(yīng)后大眾化趨勢(shì)而改革高等教育入學(xué)制度；政府的引導(dǎo)對(duì)后大眾化趨勢(shì)形成具有導(dǎo)向作用。楊移貽認(rèn)為要重視美、日等發(fā)達(dá)國(guó)家“無(wú)界限化與高質(zhì)量核心的形成”的經(jīng)驗(yàn)，在后大眾化階段重新構(gòu)建精英教育，以期在高等教育邊界擴(kuò)充的同時(shí)，強(qiáng)化其核心價(jià)值和核心質(zhì)量。

三 我國(guó)高等教育后大眾化研究

1．我國(guó)高等教育后大眾化發(fā)展進(jìn)程

楊移貽基于我國(guó)高等教育適齡入學(xué)人口的減少（從2009年的1.23億下降到2020年的0.89億），即使2020年我們要實(shí)現(xiàn)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到40%的目標(biāo)，每年高等教育規(guī)模的增長(zhǎng)速度保持1.5%～1.6%就可以做到這點(diǎn)，因此預(yù)料，中國(guó)高等教育規(guī)模發(fā)展的“平臺(tái)期”已然到來(lái)，我國(guó)高等教育發(fā)展已經(jīng)走向大眾化教育的成熟階段（后大眾化）。王洪才認(rèn)為目前我國(guó)成人高等教育規(guī)模雖然龐大，但仍未進(jìn)入高等教育后大眾化時(shí)期，只有當(dāng)成人高等教育與普通高等教育質(zhì)量趨于一致時(shí)，高等教育后大眾化的紀(jì)元才會(huì)正式開始。他認(rèn)為我國(guó)大概在2015年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到35%左右時(shí)，適齡人口對(duì)高等教育需求會(huì)達(dá)到相對(duì)飽和，從而向后大眾化轉(zhuǎn)變。蔣毅堅(jiān)認(rèn)為，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的不平衡性，京津滬等部分城市高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)超過(guò)50%，江蘇、浙江等部分省份也已經(jīng)超過(guò)40%，因此，目前我國(guó)高等教育就整體而言尚處于大眾化階段的前期，但是，若從局部來(lái)看，北京等部分發(fā)達(dá)地區(qū)高等教育已經(jīng)進(jìn)入有本章教授所定義的“后大眾化”。

2．我國(guó)高等教育后大眾化面臨的問(wèn)題

楊移貽認(rèn)為高等教育后大眾化階段面臨的關(guān)鍵問(wèn)題是結(jié)構(gòu)與體系問(wèn)題：（1）在規(guī)模擴(kuò)張中幾乎不同類型、不同層次的高等教育同步擴(kuò)充，精英教育受到嚴(yán)重沖擊，質(zhì)量普遍下降。（2）高教體系層次不清，各高校定位混亂、功能趨同、追求升格、相互攀比的情況十分嚴(yán)重。（3）高等職業(yè)技術(shù)教育、?？茖哟谓逃⑽窗l(fā)揮承擔(dān)大眾化量的擴(kuò)充的主要角色，缺乏短期大學(xué)、專修學(xué)院、社區(qū)學(xué)院這樣的高教機(jī)構(gòu)。高職高專系列與普通高教系列缺乏溝通流轉(zhuǎn)的渠道和機(jī)制。（4）民辦、私立高等教育發(fā)展受到諸多限制，步履蹣跚，至今仍為中國(guó)高教體系的邊緣，十分孱弱，只能在大眾化中掙扎求存而不能發(fā)揮應(yīng)有作用。（5）高等教育多元化的機(jī)制還沒有確立，在辦學(xué)目標(biāo)的多元化上，學(xué)制改革滯后；在辦學(xué)層次與類型的多元化上，壁壘有待打開；在教育質(zhì)量及其評(píng)估的多元化上，單一化格局尚未打破；在辦學(xué)主體和投資的多元化上，舉步維艱。馮用軍認(rèn)為進(jìn)入后大眾化階段的廣東，社會(huì)資源的馬太效應(yīng)使得高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)存在典型的區(qū)域和城鄉(xiāng)差異，存在嚴(yán)重的教育公平問(wèn)題。

3．我國(guó)高等教育后大眾化發(fā)展的主要任務(wù)

徐魁鴻認(rèn)為后大眾化階段我國(guó)高等教育的主要任務(wù)是：擴(kuò)大入學(xué)機(jī)會(huì)，促進(jìn)教育公平；提高教育質(zhì)量；完善高等教育結(jié)構(gòu)。并預(yù)言社區(qū)學(xué)院將成為后大眾化我國(guó)高等教育的重要機(jī)構(gòu)。王洪才、曾艷清認(rèn)為在高等教育后大眾化時(shí)代迫切要求調(diào)整成人入學(xué)政策，要變?nèi)肟诳刂茷槌隹诳刂?。傳統(tǒng)的入口控制導(dǎo)致了學(xué)歷主義傾向，而結(jié)果控制才可能使高等教育走向質(zhì)量和素質(zhì)提高的軌道上來(lái)。楊移貽認(rèn)為我國(guó)高等教育后大眾化階段應(yīng)該是一個(gè)調(diào)整和增長(zhǎng)并行的階段。調(diào)整的重點(diǎn)在于高等教育的結(jié)構(gòu)與體系，新的增長(zhǎng)點(diǎn)可能在民辦高等教育、高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育和終身教育。溫正胞認(rèn)為在后大眾化時(shí)代，我國(guó)的質(zhì)量保證研究面臨的重要任務(wù)是要樹立全球意識(shí)，從傳統(tǒng)的一國(guó)之內(nèi)的特殊質(zhì)量保證轉(zhuǎn)向全球化市場(chǎng)中的一般質(zhì)量保證研究，并研究如何參與到全球化高等教育保證標(biāo)準(zhǔn)與模式的制定過(guò)程中去，在全球高等教育市場(chǎng)的再分配過(guò)程中獲得盡可能多的話語(yǔ)權(quán)。蔣文亮、卜雪梅認(rèn)為后大眾化高等教育階段的主要任務(wù)就是創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

4．我國(guó)高等教育后大眾化發(fā)展機(jī)制

冒榮、宗曉華認(rèn)為在后大眾化時(shí)代，高校間非合作博弈與無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象會(huì)日益嚴(yán)重，突出表現(xiàn)在爭(zhēng)奪公共資源的零和博弈、分工模糊的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，以及學(xué)術(shù)聲譽(yù)的“瑜亮式”角逐等方面，會(huì)給高等教育系統(tǒng)發(fā)展造成難以承受的效率損失。依據(jù)合作博弈理論與學(xué)術(shù)資本的聚集效應(yīng)和可共享性，高校間的協(xié)調(diào)與聯(lián)合策略能提高整體收益，而區(qū)域集群是催生高校間合作博弈的有效組織機(jī)制。為創(chuàng)造合作博弈空間，促進(jìn)高校集群發(fā)展，必須建立透明、公正的公共高等教育資源分配制度，降低政府與高校間的交易成本，消除高校間零和博弈導(dǎo)致的惡性競(jìng)爭(zhēng)；有必要建立高校間合理有序的分工協(xié)調(diào)制度，改變高等教育領(lǐng)域混沌性的無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)局面；建立多元高等教育評(píng)價(jià)制度，促進(jìn)高校合理定位，在不同層次、不同領(lǐng)域追求卓越，辦出特色。

5．我國(guó)高等教育后大眾化發(fā)展戰(zhàn)略

楊移貽認(rèn)為我國(guó)后大眾化階段的核心理念是關(guān)注無(wú)邊界化和核心質(zhì)量的形成，即：一方面，大眾高等教育機(jī)構(gòu)的外圍不斷擴(kuò)充漫漶，使高等教育與其他教育以及社會(huì)的邊界越來(lái)越模糊，形成大眾高等教育的“無(wú)邊界化”；另一方面，精英教育得以重新構(gòu)建，質(zhì)量不斷鞏固提高，形成“高質(zhì)量核心”。王洪才提出的大眾高等教育發(fā)展戰(zhàn)略是：高職院校應(yīng)是高等教育走向后大眾化的核心機(jī)構(gòu)；成人高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑菍W(xué)歷培訓(xùn)為主的機(jī)構(gòu)；成人高等教育制度應(yīng)趨于地方化、多樣化、自助化；加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)管并賦予成人高校以充分的招生自主權(quán)。馮用軍提出了精英教育發(fā)展戰(zhàn)略：后大眾化階段的中國(guó)高等教育要想獲得跨越式的發(fā)展，“985工程”大學(xué)（A級(jí)）和“985”優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)高校（B級(jí)）應(yīng)成為創(chuàng)建世界一流大學(xué)和學(xué)科的主力軍，這類高校在未來(lái)十年應(yīng)有步驟徹底改革招生錄取模式，實(shí)現(xiàn)大類招生分類分層靈活培養(yǎng)機(jī)制；有計(jì)劃重點(diǎn)改革大學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)行“教——研——管”長(zhǎng)效試錯(cuò)績(jī)效考核機(jī)制；優(yōu)化重整優(yōu)質(zhì)高等教育資源，集團(tuán)化策略提升國(guó)際影響力。馮用軍認(rèn)為應(yīng)通過(guò)策略重構(gòu)、布局優(yōu)惠和行動(dòng)創(chuàng)新來(lái)縮小進(jìn)入后大眾化階段地區(qū)的高教入學(xué)機(jī)會(huì)差異。

四 結(jié)束語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有的研究尚未深入研究中國(guó)的實(shí)際情況，借鑒和生搬硬套的成分較大，研究思路和研究成果都還較薄弱。正如阿什比所說(shuō)：“與動(dòng)物和植物一樣，大學(xué)也是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物。美國(guó)的大學(xué)是從歐洲遺傳下來(lái)的，但是美國(guó)的環(huán)境使其變成了一個(gè)新的種類。它現(xiàn)在正在被移植、扎根于世界各地?！睙o(wú)論是馬丁?特羅的大眾化理論還是有本章的后大眾化理論，借鑒和運(yùn)用到中國(guó)，都會(huì)遭遇移植的現(xiàn)實(shí)。因此，對(duì)于高等教育后大眾化，未來(lái)一段時(shí)間應(yīng)加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究：（1）后大眾化理論的本土化研究，后大眾化概念的進(jìn)一步清晰界定。（2）對(duì)歐、美、日等國(guó)家的后大眾化背景、現(xiàn)實(shí)、政策、問(wèn)題和獨(dú)特性進(jìn)行深入研究分析。（3）對(duì)中國(guó)后大眾化模式進(jìn)行研究?！叭绻f(shuō)精英階段高等教育制度的‘理想模式’是以歐洲各國(guó)的高等教育制度來(lái)設(shè)定的，而大眾階段高等教育制度的‘理想模式’則取自美國(guó)?！蹦敲?，后大眾化階段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本來(lái)設(shè)定呢？答案顯然是否定的，需要我們?nèi)?shí)踐和研究中國(guó)的模式。（4）對(duì)我國(guó)后大眾化階段面臨的危機(jī)和問(wèn)題進(jìn)一步認(rèn)識(shí)?！霸跉W洲，危機(jī)是由于從精英式大學(xué)向大眾高等教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化不完全產(chǎn)生的；在美國(guó)，危機(jī)是由于要進(jìn)一步擴(kuò)張高等教育、提供以一定中學(xué)后教育形式實(shí)現(xiàn)的普及高等教育機(jī)會(huì)的強(qiáng)大壓力而產(chǎn)生的?！憋@然中國(guó)有中國(guó)的特殊情況，需要進(jìn)一步研究和實(shí)踐。

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篇6

一、通識(shí)教育簡(jiǎn)析

目前一般認(rèn)為通識(shí)教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中作為人的教育。現(xiàn)代真正意義上的通識(shí)教育起源于美國(guó)，尤其是兩次經(jīng)濟(jì)衰退的危機(jī)引起西方對(duì)教育的深刻反思并豎起通識(shí)教育的大旗，為后來(lái)近半個(gè)世紀(jì)西方經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國(guó)通識(shí)教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實(shí)已經(jīng)有較為完備的通識(shí)教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國(guó)通識(shí)教育在民國(guó)時(shí)期獲得較為長(zhǎng)足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學(xué)者。古代教育的主要特點(diǎn)是人文氛圍濃厚，重文輕實(shí)，并且強(qiáng)調(diào)重義輕利的價(jià)值觀。當(dāng)代著名教育學(xué)者李曼麗博士綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個(gè)角度對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識(shí)教育相同點(diǎn)集中在源起和早期，比如中國(guó)早期教育的六藝和西方早期通識(shí)教育提倡的七藝有諸多的相同點(diǎn)，并且中西通識(shí)教育的目標(biāo)均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國(guó)實(shí)際情況而言，大學(xué)語(yǔ)文是人文課程中最基礎(chǔ)的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國(guó)高等教育改革，然而無(wú)論是在世界高等教育領(lǐng)域還是亞洲高等教育領(lǐng)域，我國(guó)高校排名情況都不甚理想。著名的錢學(xué)森之問(wèn)實(shí)際上道出了幾千萬(wàn)中國(guó)高等教育師生的心聲。大師與大學(xué)之“大”歷來(lái)眾說(shuō)紛紜，但毫無(wú)疑問(wèn)又都殊途同歸地承認(rèn)“大”之底蘊(yùn)是文化體系，或者說(shuō)是知識(shí)體系的問(wèn)題。哈佛的學(xué)生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對(duì)本國(guó)和外國(guó)古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進(jìn)而有了精準(zhǔn)的判斷和引領(lǐng)，便是得益于該校近三十年的通識(shí)教育。民國(guó)時(shí)期我國(guó)的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個(gè)戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學(xué)術(shù)精神令人振奮，究其根本得益于當(dāng)時(shí)母語(yǔ)教育的重視和對(duì)通識(shí)教育的推崇。在改革開放的近四十年時(shí)間里，中國(guó)文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當(dāng)下無(wú)論是文學(xué)還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國(guó)時(shí)期的中國(guó)是靠母語(yǔ)教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語(yǔ)文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當(dāng)今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語(yǔ)教育，高等教育能找到的工具依然只有大學(xué)語(yǔ)文這樣的綜合性人文課程。在中國(guó)知識(shí)分子集中的高校，能否用通識(shí)教育來(lái)豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學(xué)覺醒的大旗，其精神基礎(chǔ)與社會(huì)號(hào)召力實(shí)在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀和母語(yǔ)教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識(shí)教育體系，但中國(guó)化的通識(shí)教育體系首先不是考慮“人”的問(wèn)題，而考慮的是課程數(shù)量和學(xué)習(xí)的時(shí)間搭配，只有極少數(shù)高校在通識(shí)教育的實(shí)施中對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行了基本知識(shí)的檢測(cè)并分類施教。由此可見，我國(guó)通識(shí)教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學(xué)語(yǔ)文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學(xué)語(yǔ)文這個(gè)核心來(lái)拓展通識(shí)教育體系則是科學(xué)可行的途徑。

二、大學(xué)語(yǔ)文定位為通識(shí)教育核心課程的依據(jù)

首先，大學(xué)語(yǔ)文作為人文素質(zhì)課程能適應(yīng)學(xué)生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識(shí)教育核心課程。教育部《大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》強(qiáng)調(diào)：在全日制高校設(shè)置大學(xué)語(yǔ)文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點(diǎn)，適應(yīng)當(dāng)代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才?？梢姶髮W(xué)語(yǔ)文可以進(jìn)一步拓寬學(xué)習(xí)者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對(duì)不同層次的高校進(jìn)行不同的通識(shí)教育探索，如何滿足學(xué)生對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實(shí)是高等教育界存在的共性問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)所有學(xué)習(xí)西方的通識(shí)教育思維，所有引進(jìn)的西方通識(shí)教育的模式，幾乎都忽略了或者說(shuō)在掩蓋一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，教育的層次性或者說(shuō)人才培養(yǎng)的層次性問(wèn)題。美國(guó)和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應(yīng)中國(guó)所有的教育土壤，這個(gè)問(wèn)題要先弄清楚。不可否認(rèn)，哈佛、麻省的通識(shí)教育效果與經(jīng)驗(yàn)的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國(guó)的高等教育明顯分為幾個(gè)不同的層次，不論是本科、?？?，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實(shí)建立在學(xué)生高考之后的自動(dòng)分層。這種分層不僅是學(xué)識(shí)，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學(xué)語(yǔ)文課程具有古今中外文學(xué)與文化知識(shí)的融匯性特點(diǎn)，完全可以滿足不同層次大學(xué)生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)置的重要目標(biāo)之一，其豐厚的文化蘊(yùn)含足以成為通識(shí)教育的核心課程。文化背景的差異也導(dǎo)致大學(xué)語(yǔ)文在中國(guó)高等院校舉步維艱，各類高校的通識(shí)教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國(guó)地域廣闊，所帶來(lái)的地域文化背景差異必然導(dǎo)致大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學(xué)等方面的極大差異。西方尤其是美國(guó)歷史相對(duì)較短，地域之間的文化差異復(fù)雜，但沒有中國(guó)幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯(cuò)，西方思想上的開放也令通識(shí)教育的各類知識(shí)易于相互貫通與接受。在中國(guó)高等教育中，連基本的日常語(yǔ)言幾乎都需要重新學(xué)習(xí)的大學(xué)生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態(tài)度的。因此中國(guó)的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識(shí)教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當(dāng)?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣罚芊窭矛F(xiàn)成的大學(xué)語(yǔ)文的平臺(tái)塑造通識(shí)教育的實(shí)用性構(gòu)建，這些問(wèn)題都值得深思。加之在中國(guó)的中小學(xué)教育中語(yǔ)文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學(xué)語(yǔ)文奠定了良好的知識(shí)底子，也為大學(xué)語(yǔ)文打下了厚實(shí)的文化精神基礎(chǔ)，足以讓其擔(dān)負(fù)起通識(shí)教育提升人格精神的重任。最后，大學(xué)語(yǔ)文有助于突破思維定勢(shì)，這也令其具有通識(shí)教育中人格健全的效能。當(dāng)今教育界，無(wú)論是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，還是借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，都大部分違背了通識(shí)教育的初衷。在通識(shí)教育理念中，第一目的是為了讓人學(xué)會(huì)如何做人，如何做一個(gè)精神健全的人。最早的中西通識(shí)教育的核心觀念都是兩個(gè)字：全人。而學(xué)做人的基本途徑無(wú)外乎中國(guó)名言所說(shuō)：讀萬(wàn)卷書不如行萬(wàn)里路。人需要各種親身體驗(yàn)，如情感、誦讀、演說(shuō)、寫作、心理等。當(dāng)現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過(guò)程被省略、或是被篡改，通識(shí)教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會(huì)失去對(duì)通識(shí)教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細(xì)研讀有關(guān)西方的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)介紹和教育過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識(shí)教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習(xí)，教師基本上不講課，多是以學(xué)生自學(xué)和助教輔導(dǎo)為主。這種原始的教學(xué)方式最早用在中國(guó)的孔子時(shí)代，也是中國(guó)教育的啟蒙時(shí)代。現(xiàn)在的中國(guó)高校在語(yǔ)文教學(xué)的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡(jiǎn)單的方式去挖掘深層的文化和文學(xué)精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關(guān)于人性與人類基本問(wèn)題的思考有助于學(xué)生突破常規(guī)思維定勢(shì)，進(jìn)行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學(xué)語(yǔ)文可定位為通識(shí)教育核心課程的可行性要素。

三、大學(xué)語(yǔ)文定位為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)實(shí)踐

臺(tái)灣著名通識(shí)教育家黃俊杰先生曾對(duì)儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無(wú)限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個(gè)人社會(huì)連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個(gè)有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來(lái)的人。”由此可見，黃教授在基于對(duì)儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎(chǔ)上又整合現(xiàn)代教育的趨勢(shì)，深刻領(lǐng)會(huì)到當(dāng)前的通識(shí)教育不僅要借用西方的教育觀念，同時(shí)也需要復(fù)振儒家的“全人教育”理念。臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說(shuō)臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育在形式上基本等同于大陸的語(yǔ)文教育。臺(tái)灣十分重視語(yǔ)文學(xué)科的奠基、關(guān)聯(lián)、輻射等功能，其國(guó)學(xué)教育有一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，那就是以儒家思想為主干。這個(gè)經(jīng)過(guò)幾千年實(shí)踐證明適合中國(guó)人生活的哲學(xué)已經(jīng)成為臺(tái)灣學(xué)人的共同信仰。在這個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)上，臺(tái)灣的國(guó)學(xué)才能幫助學(xué)生形成一個(gè)比較統(tǒng)一的世界觀與價(jià)值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點(diǎn)。就目前大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)而言，若作為通識(shí)教育的核心課程，其教學(xué)形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學(xué)思想，都必須進(jìn)行適合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進(jìn)行與當(dāng)今社會(huì)人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學(xué)校進(jìn)行了基于生活化的大學(xué)語(yǔ)文專題式教學(xué)改革探索。首先，大學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀簡(jiǎn)析。大學(xué)語(yǔ)文課程本身與中小學(xué)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)有了根本性的改變，而大學(xué)生也有以下兩個(gè)方面的根本變化：一是身份社會(huì)化。從中學(xué)到大學(xué)，是大學(xué)生真正社會(huì)化生活的開始。雖然大學(xué)仍然是學(xué)校，但已經(jīng)是半個(gè)社會(huì)，大學(xué)生已經(jīng)具有了切實(shí)的社會(huì)化身份。他們開始扮演不同的社會(huì)角色，而且角色選擇極少受到家長(zhǎng)、師長(zhǎng)的干涉，甚至激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)的主動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)，致使很多學(xué)生出現(xiàn)典型的社會(huì)消怠情緒。二是生活獨(dú)立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會(huì)舉辦成人禮，讓學(xué)生通過(guò)成人禮感知自己的成長(zhǎng)。但是真正意義上的獨(dú)立是從大學(xué)開始的。離開父母，離開家庭，大多數(shù)甚至離開家鄉(xiāng)，大學(xué)求學(xué)的日子從思想上、生活上真正啟動(dòng)了獨(dú)立的模式。在脫離依賴的初期，大學(xué)生的心理會(huì)出現(xiàn)一個(gè)明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標(biāo)、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學(xué)語(yǔ)文作為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個(gè)一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)基本上是思政課泛濫，外語(yǔ)課扎堆，大學(xué)語(yǔ)文課跟風(fēng)。對(duì)那些剛剛從高考過(guò)來(lái)的大學(xué)生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識(shí)基礎(chǔ)，因而首先就造成一種重復(fù)的感覺，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探究熱情。基于我校大學(xué)語(yǔ)文公共必修課的地位和本科生普開的現(xiàn)狀，教師們進(jìn)行了基于生活的專題式教學(xué)改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果和后期的影響效應(yīng)?；谏畹膶ｎ}式教學(xué)模式主要依據(jù)大學(xué)語(yǔ)文的性質(zhì)及其在通識(shí)課程體系中的核心地位，將大學(xué)語(yǔ)文課程大致分為四大塊：導(dǎo)言——審美教育——愛的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學(xué)史的歷程，而是從大學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，探討一些語(yǔ)文與生活結(jié)合緊密的問(wèn)題，以期達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)用性效果，真正做到學(xué)有所獲、學(xué)有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實(shí)行專題式教學(xué)，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個(gè)專題，愛的教育大致分成愛家、愛國(guó)、自愛、愛侶、愛人等5個(gè)專題。這些板塊與專題都應(yīng)用通識(shí)教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪?。如愛人教育將從愛的哲學(xué)及愛人的正確方式導(dǎo)入有關(guān)經(jīng)典文學(xué)作品的剖析，引導(dǎo)學(xué)生將愛建立在尊重與生命的基礎(chǔ)上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備調(diào)動(dòng)起來(lái)進(jìn)行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓(xùn)練教學(xué)嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗(yàn)情感的觸動(dòng)。在這些情感體驗(yàn)中回憶或結(jié)合文學(xué)篇目進(jìn)行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學(xué)生尋求智力與精神的樂趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度品閱與思考。這些教學(xué)的方式均受到學(xué)生的熱烈歡迎。學(xué)生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學(xué)方向上得到知識(shí)與精神的雙重收獲，取得了很好的教學(xué)效果。文學(xué)是人學(xué)，追求美，追求藝術(shù)境界，追求精神愉悅。大學(xué)語(yǔ)文以其文學(xué)性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c(diǎn)，在通識(shí)教育中居于核心課程的地位，其知識(shí)性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會(huì)學(xué)科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學(xué)生素質(zhì)、幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)體系、提升學(xué)生思維創(chuàng)新水平及營(yíng)造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識(shí)教育的目標(biāo)所在。在培養(yǎng)一個(gè)完整人、一個(gè)健全人的目標(biāo)中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是通識(shí)教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)水平，應(yīng)該成為我國(guó)通識(shí)教育乃至高等教育未來(lái)一段長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的重要和緊迫任務(wù)。

作者:李婷 單位:武漢商學(xué)院人文教研室

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篇7

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；辦學(xué)思路；辦學(xué)條件；教學(xué)改革；質(zhì)量保證

中圖分類號(hào)：G465

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845(2007)02-0059-02

調(diào)查采用分層抽樣的方式，抽取了某高校的文、理、管、工、藝五科的專業(yè)教師、行政人員及各年級(jí)學(xué)生。發(fā)放問(wèn)卷360份，收回360份，有效問(wèn)卷340份，占94.44%。其中教師74份，學(xué)生266份。我們首先通過(guò)座談會(huì)、個(gè)人訪談等形式走訪了從事高教工作多年的教師和管理工作者，而后結(jié)合國(guó)家教育部評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的指標(biāo)，提煉了辦學(xué)指導(dǎo)思想、學(xué)生情況、教學(xué)條件及其利用、師資隊(duì)伍、專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革、教學(xué)管理、學(xué)風(fēng)建設(shè)等八個(gè)方面，并以此為主要內(nèi)容編制了《高校教育教學(xué)質(zhì)量問(wèn)卷調(diào)查表》。該調(diào)查表以單項(xiàng)選擇為主，共44題，每題有5個(gè)選擇項(xiàng)，分別是“很滿意、滿意、較滿意、不滿意、很不滿意”。

一、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)教師和學(xué)生對(duì)該校辦學(xué)指導(dǎo)思想方面的評(píng)價(jià)

在辦學(xué)指導(dǎo)思想方面，教師的滿意率略高于60%，學(xué)生的滿意率為50%左右。滿意率不高的原因在于：學(xué)校管理者辦學(xué)理念不太明確，沒有很好制定出合理有效的解決教學(xué)、科研問(wèn)題的運(yùn)行程序；學(xué)校管理者沒有將學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想及時(shí)、充分地傳達(dá)給師生；并校以后，學(xué)校很多重大的決策，如學(xué)校的定位、辦學(xué)理念、教學(xué)工作思路等問(wèn)題沒能及時(shí)的制定和落實(shí)，所以近一半師生認(rèn)為學(xué)校不夠重視辦學(xué)指導(dǎo)思想。

(二)教師和學(xué)生對(duì)該校學(xué)生情況方面的評(píng)價(jià)

教師與學(xué)生對(duì)學(xué)生整體情況的滿意率在60%左右，說(shuō)明兩者對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)都不理想。主要原因在于：一是課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)的吻合度不高，教師所教的內(nèi)容不能滿足學(xué)生的需要和興趣，不能適應(yīng)社會(huì)和市場(chǎng)的需要；二是教師的教學(xué)方法過(guò)于單一、陳舊，還是采用以傳統(tǒng)的“重知識(shí)輕能力”的培養(yǎng)方式；三是學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏興趣。

(三)教師和學(xué)生對(duì)該校教學(xué)條件及其利用方面的評(píng)價(jià)

師生對(duì)該?；A(chǔ)設(shè)施，除對(duì)“校園網(wǎng)建設(shè)”滿意率超過(guò)60%，其它項(xiàng)目均低于60%，尤其是對(duì)該校操場(chǎng)及體育設(shè)施，學(xué)生的滿意率普遍未超過(guò)30%。對(duì)與學(xué)生學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的“校舍、教室”的滿意率也剛剛達(dá)到31.84%。這是因?yàn)椋阂皇菍W(xué)校對(duì)擴(kuò)招的準(zhǔn)備不夠充分；二是連續(xù)擴(kuò)招導(dǎo)致教學(xué)設(shè)施緊張的狀況更為加劇，特別是實(shí)驗(yàn)設(shè)備并沒有相應(yīng)的增加，直接影響學(xué)生的實(shí)踐操作和動(dòng)手能力的培養(yǎng)。

(四)教師和學(xué)生對(duì)該校師資隊(duì)伍方面的評(píng)價(jià)

對(duì)“師生比”，學(xué)生的滿意率為68.80%，而教師的滿意率僅為48.81%。出現(xiàn)以上情況的原因在于：①大多數(shù)學(xué)生尤其是大一新生對(duì)“合理的師生比”的標(biāo)準(zhǔn)不了解，習(xí)慣于上大課的學(xué)生對(duì)該校的教師數(shù)量偏低的狀況難以察覺；②擴(kuò)招后，該校主要采取增加教師工作量、上大課的形式來(lái)緩解教師短缺問(wèn)題，無(wú)形中增加了教師的壓力，使得很多教師忙于應(yīng)付教學(xué)，沒有時(shí)間很好地思考教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題及從事學(xué)術(shù)研究。

“對(duì)于教師師德修養(yǎng)和敬業(yè)精神”，教師的滿意率為80.54%，學(xué)生的滿意率也達(dá)到78.57%，師生都表現(xiàn)為滿意。

(五)教師和學(xué)生對(duì)該校專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革方面的評(píng)價(jià)

在專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革這方面，教師的滿意率普遍高于學(xué)生。這說(shuō)明教師與學(xué)生對(duì)專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置等方面存在認(rèn)識(shí)上的偏差：教師對(duì)于專業(yè)課程的把握注重理論知識(shí)的傳授與強(qiáng)化，學(xué)生對(duì)于專業(yè)課程的把握則注重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得與運(yùn)用。尤其在“教材建設(shè)及選用”項(xiàng)目上，教師的滿意率要高出學(xué)生滿意率近20%，這可能是由于：師生之間缺乏溝通和協(xié)調(diào)，教師只管教而忽略了學(xué)生的學(xué)，對(duì)學(xué)生需求的變化不夠敏銳；還有些教師忽略教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，僅依據(jù)自己的偏好進(jìn)行教學(xué)。

(六)教師和學(xué)生對(duì)該校教學(xué)管理的評(píng)價(jià)

對(duì)教學(xué)管理的滿意率為60%左右。原因在于：原來(lái)精英教育階段所采用的教學(xué)管理內(nèi)容和措施已經(jīng)與高等教育大眾化階段的學(xué)生現(xiàn)狀不太適應(yīng)，學(xué)校管理者缺乏現(xiàn)代管理意識(shí)，管理手段落后，管理措施不到位的現(xiàn)象普遍存在；行政人員工作效率不高，學(xué)校與學(xué)生雙方之間缺少交流、溝通與協(xié)調(diào)，使得學(xué)生對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理了解不甚清楚，造成了學(xué)生對(duì)學(xué)校管理層許多管理制度的不認(rèn)同。

(七)教師和學(xué)生對(duì)該校學(xué)風(fēng)建設(shè)的評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生遵守校紀(jì)校規(guī)和學(xué)風(fēng)，教師的滿意率分別是78.38%和67.57%，而學(xué)生的滿意率都低于60%。主要原因有：經(jīng)歷了高中階段的緊張學(xué)習(xí)，到了大學(xué)里少了外界的管理和監(jiān)督，目標(biāo)迷失，缺乏上進(jìn)心與自控力；學(xué)生沒有真正感受到社會(huì)的就業(yè)壓力；學(xué)校即“社會(huì)”，學(xué)校在校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)方面措施不得力等。

(八)教師和學(xué)生對(duì)該校其他方面的評(píng)價(jià)

“課外科技文化活動(dòng)”學(xué)生的滿意率僅為56.39%。這表明校園文化建設(shè)還沒真正融入到學(xué)生的精神生活當(dāng)中，因此，課外科技文化活動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量都有待進(jìn)一步的提高。

“畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)”師生的滿意率均高于70%。大多數(shù)師生都能認(rèn)真對(duì)待“產(chǎn)品”的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。

“社會(huì)對(duì)該校的評(píng)價(jià)”，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會(huì)對(duì)該校的評(píng)價(jià)較低。教師的滿意率為70.27%，學(xué)生的滿意率為53.38%。

“畢業(yè)生的就業(yè)情況”，教師的滿意率為72.97%，而學(xué)生的滿意率為46.99%。就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，學(xué)生比教師更敏感、更關(guān)切、更重視。學(xué)校畢業(yè)生的就業(yè)服務(wù)工作還不夠充分，需要通過(guò)各種途徑和方式幫助學(xué)生就業(yè)。

“考試能否反映教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)水平”，72.97%的教師選擇“能”或“基本能”，說(shuō)明他們對(duì)考試方式還是比較滿意的。但61.28%的學(xué)生選擇“不能”，說(shuō)明半數(shù)以上的學(xué)生對(duì)于當(dāng)前評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的方式表現(xiàn)出很不滿意。該校主要采取筆試的方式考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，顯得方式單一。大學(xué)生應(yīng)該選擇多樣化的考核評(píng)價(jià)方式。

“對(duì)該校的整體情況”，62.16%的教師選擇“很滿意、滿意、較滿意”，而只有51.13%的學(xué)生選擇“很滿意、滿意、較滿意”。由此可見，該校還需作多方面的努力，全面提高教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)的能力。

二、保證高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的措施

通過(guò)上述對(duì)某高校教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，我們提出以下幾點(diǎn)改進(jìn)措施：

(一)明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，認(rèn)清教育教學(xué)質(zhì)量的重要性，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)

一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要樹立明確的辦學(xué)指導(dǎo)思想，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教學(xué)是學(xué)校中心工作的重要地位，增強(qiáng)全校教職工為教學(xué)服務(wù)的意識(shí)；另一方面，作為行政人員有必要將學(xué)校的辦學(xué)理念、改革方向傳達(dá)給每一位教職員工和學(xué)生，讓老師和學(xué)生感同身受，同時(shí)將教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)反饋給學(xué)校管理人員。學(xué)校、教師、學(xué)生三者之間應(yīng)經(jīng)常交流、認(rèn)清事實(shí)、共同討論、最終達(dá)成共識(shí)。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立“以人為本”、“服務(wù)于學(xué)生”的理念，堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體充分調(diào)動(dòng)教師從事教學(xué)科研、專業(yè)研究的積極性。對(duì)學(xué)生則強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行自主探究的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。應(yīng)定期召開教學(xué)工作會(huì)議，提出改進(jìn)教學(xué)工作的思路措施。

(二)加大教學(xué)投入，夯實(shí)高等教育質(zhì)量保證的物質(zhì)基礎(chǔ)

必須高度重視和加大高校教學(xué)基本建設(shè)的力度，包括學(xué)科專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材和圖書資料建設(shè)、教學(xué)基地和實(shí)驗(yàn)室基地建設(shè)、現(xiàn)代教育技術(shù)建設(shè)等。要在保持經(jīng)常性教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入有所增長(zhǎng)的情況下，力求專項(xiàng)教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入有較大增長(zhǎng)，使投入經(jīng)費(fèi)優(yōu)先保證人才培養(yǎng)工作。

(三)完善教學(xué)管理制度，深化教學(xué)改革

學(xué)校要把課程和教材的改革與建設(shè)作為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的一項(xiàng)基礎(chǔ)工程來(lái)抓，結(jié)合校情，研究課程目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)理論，逐步推進(jìn)課程體系改革。同時(shí)要精選、更新教材內(nèi)容，加快教材的更新?lián)Q代，選用先進(jìn)的能反映學(xué)科發(fā)展前沿的優(yōu)秀教材，部分學(xué)科可以選用原版外語(yǔ)教材。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師應(yīng)關(guān)注教學(xué)改革的民主化、多樣化、國(guó)際化導(dǎo)向，進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，建立民主平等的師生關(guān)系，建立以教學(xué)特色為基礎(chǔ)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵在于要切實(shí)支持和鼓勵(lì)不同于傳統(tǒng)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的多樣化改革，保證教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的自主性和多樣性。

(四)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，使高等教育質(zhì)量保證具有強(qiáng)大的依靠力量

高等學(xué)校必須以歷史責(zé)任感、積極的態(tài)度和現(xiàn)代思維方式，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，為教育質(zhì)量的保證提供堅(jiān)實(shí)的后盾。高?？梢詮霓D(zhuǎn)變管理思想觀念，形成動(dòng)態(tài)的、開放的管理模式、選擇積極的培養(yǎng)策略、優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)等方面提升師資水平。

(五)師生應(yīng)確立高等教育質(zhì)量保證的正確觀念，建立高校教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部保證體系

連續(xù)幾年的擴(kuò)招使許多原本不明顯的矛盾浮出水面，例如，在數(shù)量急劇增加時(shí)如何保證質(zhì)量、學(xué)校如何給自己定位、如何吸引優(yōu)秀的教師和學(xué)生等，這些都促使高校自身應(yīng)制定有效的內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估制度，建立符合校情的教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部保證體系。高校內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估的重點(diǎn)應(yīng)該是提供一套科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)。這套系統(tǒng)要體現(xiàn)全面質(zhì)量管理的思想，應(yīng)遵循以下幾項(xiàng)原則：(1)教學(xué)過(guò)程的全程監(jiān)控(如目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、效果)；(2)以滿足學(xué)生的發(fā)展需要為中心；(3)以人為本，全員參與；(4)記錄并評(píng)價(jià)質(zhì)量進(jìn)行的情況；(5)獎(jiǎng)勵(lì)質(zhì)量進(jìn)步；(6)全體成員對(duì)質(zhì)量的真誠(chéng)信奉。從我國(guó)的現(xiàn)狀分析，高校必須要建立校、院、系或校、系、教研室三級(jí)教育教學(xué)質(zhì)量保證體系，確保教育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

關(guān)鍵詞：民辦高校；產(chǎn)權(quán)；合理回報(bào)

中圖分類號(hào)：F239.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2011）13-0098-03

一、民辦高校產(chǎn)權(quán)問(wèn)題

在中國(guó)高等教育大眾化和普及化的過(guò)程中，民辦高校所扮演的角色和承擔(dān)的使命越來(lái)越重，成為中國(guó)高等教育體系中的重要組成部分。與此同時(shí)，中國(guó)民辦高校的發(fā)展也遇到了許多問(wèn)題，比如，在中國(guó)民辦高校產(chǎn)權(quán)的實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，由產(chǎn)權(quán)界定不周全、產(chǎn)權(quán)模糊和產(chǎn)權(quán)配置不當(dāng)?shù)仍斐傻臋?quán)利與責(zé)任的不對(duì)稱等產(chǎn)權(quán)關(guān)系問(wèn)題非常突出。這些問(wèn)題和現(xiàn)象的存在嚴(yán)重限制和束縛了中國(guó)民辦高等教育的發(fā)展，已經(jīng)成為困擾民辦高校發(fā)展的制度瓶頸。只有徹底解決好這些問(wèn)題，消除這些現(xiàn)象，才能保障中國(guó)民辦教育的進(jìn)一步健康發(fā)展。

1.民辦高校產(chǎn)權(quán)的相關(guān)法規(guī)。關(guān)于民辦學(xué)校的產(chǎn)權(quán)問(wèn)題，《民辦教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱《促進(jìn)法》）和《民辦教育促進(jìn)法實(shí)施條例》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施條例》）有一些零散的規(guī)定。第一，根據(jù)“促進(jìn)法”的第二章“學(xué)校的設(shè)立”規(guī)定，舉辦者可以用資金、實(shí)物、土地使用權(quán)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)及其他財(cái)產(chǎn)作為辦學(xué)出資，國(guó)家的資助，向?qū)W生收取的費(fèi)用和民辦學(xué)校的借款，接受捐贈(zèng)不屬于民辦學(xué)校舉辦者的出資。因此和企業(yè)不同，收取學(xué)費(fèi)后的辦學(xué)結(jié)余不能作為舉辦者投資的增值。第二，“促進(jìn)法”第五章“學(xué)校資產(chǎn)及財(cái)務(wù)管理”中規(guī)定，民辦學(xué)校對(duì)舉辦者投入民辦學(xué)校的資產(chǎn)、國(guó)有資產(chǎn)、受贈(zèng)的財(cái)產(chǎn)以及辦學(xué)積累享有法人財(cái)產(chǎn)權(quán)。學(xué)校存續(xù)期間，所有資產(chǎn)由學(xué)校依法管理和使用，任何組織和個(gè)人不得侵占。所以民辦高校享有法人財(cái)產(chǎn)權(quán)，包括出資人在內(nèi)都不能個(gè)人支配。第三，“促進(jìn)法實(shí)施條例”第二章“民辦學(xué)校的舉辦者”以及第六章“扶持與獎(jiǎng)勵(lì)”中有以下規(guī)定，出資人可以從辦學(xué)結(jié)余中取得合理回報(bào)。民辦學(xué)校終止時(shí)，對(duì)清償債務(wù)后的剩余財(cái)產(chǎn)，按照有關(guān)法律、行政法規(guī)的規(guī)定處理。

2.民辦高校產(chǎn)權(quán)存在不足。根據(jù)上述的規(guī)定，在實(shí)際的運(yùn)行過(guò)程中，其不足主要存在三個(gè)方面：第一，民辦高校財(cái)產(chǎn)權(quán)的歸屬不甚明確?！皻w屬清晰”是現(xiàn)代產(chǎn)權(quán)制度的第一特征。由此派生“權(quán)責(zé)明確”，《民辦教育促進(jìn)法》雖然在其第35條中規(guī)定、確認(rèn)了民辦學(xué)校對(duì)舉辦者投入民辦學(xué)校的資產(chǎn)、國(guó)有資產(chǎn)、受贈(zèng)財(cái)產(chǎn)以及辦學(xué)積累享有的法人財(cái)產(chǎn)權(quán)，但當(dāng)法人財(cái)產(chǎn)權(quán)形成以后就必然涉及到產(chǎn)權(quán)的最終歸屬問(wèn)題，它表現(xiàn)為兩個(gè)方面：其一，民辦高校舉辦者在學(xué)校存續(xù)期間，所有資產(chǎn)是法人財(cái)產(chǎn)權(quán)，由民辦學(xué)校依法管理和使用，任何組織和個(gè)人不得侵占，因此，出資人一旦出資就不再擁有學(xué)校的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)，而只有在學(xué)校終止時(shí)，對(duì)清償債務(wù)后的剩余財(cái)產(chǎn)才可按有關(guān)法律、法規(guī)處理。如何在存續(xù)期間保持其控制權(quán)及安全性和對(duì)其投入的資產(chǎn)是否具有剩余索取權(quán)，即取得回報(bào)的權(quán)利；其二，當(dāng)學(xué)校終止時(shí)，其財(cái)產(chǎn)的最終歸屬如何？第二，產(chǎn)權(quán)主體的權(quán)利義務(wù)不對(duì)應(yīng)。民辦高校作為獨(dú)立的法人存在，因此它必須對(duì)自己經(jīng)營(yíng)的一切社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)和市場(chǎng)風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)全部責(zé)任。它不可能像公辦學(xué)校那樣，最終民事責(zé)任事實(shí)上會(huì)由國(guó)家來(lái)“埋單”。更何況民辦高校，若作為產(chǎn)業(yè)運(yùn)作，它具有比其他行業(yè)更大的風(fēng)險(xiǎn)性，這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是進(jìn)入門檻相當(dāng)高；二是同業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力大，特別是和公辦高校之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力更大；三是社會(huì)公眾對(duì)公辦教育的信任度強(qiáng)。所以相對(duì)而言，使得民辦高校在權(quán)利與責(zé)任不對(duì)應(yīng)的狀況更為凸顯了。第三，出資人沒有收益權(quán)的法律保障?！懊翊俜▽?shí)施條例”將公益性的民辦學(xué)校分為三類：捐資舉辦、不要求取得合理回報(bào)和要求取得合理回報(bào)，前兩類當(dāng)然沒有收益權(quán)，最后一類是作為扶持與獎(jiǎng)勵(lì)擁有一種受管制的剩余索取權(quán)，而且各投資人又按什么比例去分配這份合理回報(bào)卻沒有相應(yīng)規(guī)定。

3.明晰民辦高校產(chǎn)權(quán)的建議。對(duì)現(xiàn)階段民辦學(xué)校的產(chǎn)權(quán)問(wèn)題，提出如下建議：（1）民辦高校的產(chǎn)權(quán)應(yīng)分類處理。捐贈(zèng)的、積累的歸學(xué)校，國(guó)家的歸國(guó)有，而出資人的出資部分應(yīng)歸他個(gè)人。學(xué)校存續(xù)期間所有這些資產(chǎn)歸學(xué)校支配和使用，政府依法加強(qiáng)監(jiān)管，控制辦學(xué)資金流向，個(gè)人不能隨意支配。學(xué)校終止時(shí)，在清償債務(wù)后，應(yīng)歸還出資人的投入并應(yīng)考慮在此期間資金貶值的補(bǔ)償。（2）保障投資人的收益權(quán)，在稅收上不必區(qū)分不要合理回報(bào)與要合理回報(bào)。不要合理回報(bào)的可以把這些合理回報(bào)繼續(xù)投入學(xué)校，作為增資處理。（3）鼓勵(lì)民辦高校投資主體的多元化，各投資主體明晰產(chǎn)權(quán)，按產(chǎn)權(quán)比例分得合理回報(bào)。（4）民辦高校產(chǎn)權(quán)容許轉(zhuǎn)讓或繼承。（5）所有公益性的民辦學(xué)校應(yīng)享受公辦學(xué)校同等的稅收優(yōu)惠政策。

二、民辦高校合理回報(bào)的問(wèn)題

1.民辦高校合理回報(bào)的立法現(xiàn)狀。產(chǎn)權(quán)的兩個(gè)核心問(wèn)題：所有權(quán)和收益權(quán)在法律上都有障礙或者留下了空白。完善民辦學(xué)校合理回報(bào)政策和規(guī)范合理回報(bào)行為的基本前提是要依法準(zhǔn)確完整地認(rèn)識(shí)“合理回報(bào)”?！洞龠M(jìn)法》第51條規(guī)定，“民辦學(xué)校在扣除辦學(xué)成本、預(yù)留發(fā)展基金以及按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定提取其他的必需的費(fèi)用后，出資人可以從辦學(xué)結(jié)余中取得合理回報(bào)。取得合理回報(bào)的辦法由國(guó)務(wù)院規(guī)定。”它是建立在確認(rèn)了民辦學(xué)校是公益性教育機(jī)構(gòu)的前提下，從教育發(fā)展需要和民辦教育發(fā)展的中國(guó)國(guó)情出發(fā)，為積極引導(dǎo)民辦學(xué)校舉辦者的辦學(xué)行為，鼓勵(lì)社會(huì)資金投資民辦教育，而采取的國(guó)家對(duì)民辦學(xué)校出資人的一種鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)措施。當(dāng)然這種回報(bào)是有條件的，是有限制的?；貓?bào)的提取程序必須依照法律法規(guī)的規(guī)范，它不同于企業(yè)的營(yíng)利模式。因此，出資人依法取得了“合理回報(bào)”的民辦學(xué)校，其學(xué)校性質(zhì)與不要求合理回報(bào)的民辦學(xué)校同樣是屬于公益性事業(yè)，屬于非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，它仍然應(yīng)該享受優(yōu)惠政策?！秾?shí)施條例》第14條、第37條、第38條、第44條至第50條等對(duì)合理回報(bào)制度有所細(xì)化。

2.民辦高校合理回報(bào)的運(yùn)行狀況。立法的本意是為了吸引更多的民間資金投入教育領(lǐng)域，然而，這項(xiàng)在理論上有重大突破的制度在實(shí)施過(guò)程中卻遭遇了巨大的政策尷尬。第一，在各地?fù)Q發(fā)新的民辦學(xué)校辦學(xué)許可證的過(guò)程中，大多數(shù)民辦學(xué)校都選擇了“不要求合理回報(bào)”。第二，不少民辦學(xué)校的出資人、董事長(zhǎng)或校長(zhǎng)又抽逃資金、挪用辦學(xué)經(jīng)費(fèi)或有其他涉嫌經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的行為。其實(shí)，絕大多數(shù)出資人，都希望收回原始投入并取得相應(yīng)的權(quán)益，但大多數(shù)選擇不要求取得合理回報(bào)。究其原因在于，立法上把民辦學(xué)校區(qū)分為捐資舉辦的民辦學(xué)校、出資人不要求取得合理回報(bào)的民辦學(xué)校和出資人要求取得合理回報(bào)的民辦學(xué)校三類，不同類型的民辦學(xué)校可享受的政策優(yōu)惠又有所不一，且取得回報(bào)的條件并不寬松、程序并不簡(jiǎn)便，故而大多數(shù)出資人顧慮重重，擔(dān)心其一旦選擇要求取得合理回報(bào)，會(huì)影響其招生，會(huì)使其不能享受稅收等政策優(yōu)惠。其結(jié)果，實(shí)際上是鼓勵(lì)民辦學(xué)校規(guī)避法律法規(guī)，在經(jīng)濟(jì)回報(bào)問(wèn)題上進(jìn)行暗箱操作，從而使立法目的落空。

3.對(duì)民辦高?！昂侠砘貓?bào)”的建議。由于“合理回報(bào)”的法律規(guī)定面臨著一系列無(wú)法克服的困境，堅(jiān)持“合理回報(bào)”的規(guī)定必然會(huì)對(duì)辦學(xué)實(shí)踐帶來(lái)更大的混亂，因而筆者建議：（1）稅收優(yōu)惠政策亟待完善。以稅收優(yōu)惠和財(cái)政資助取代“合理回報(bào)”，“合理回報(bào)”的法律規(guī)定面臨著無(wú)法克服的困境，試圖通過(guò)模糊民辦學(xué)校法律性質(zhì)的做法來(lái)解決民辦學(xué)校發(fā)展的問(wèn)題，其結(jié)果只能適得其反。從國(guó)外私立學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，對(duì)私立學(xué)校進(jìn)行扶持和資助，尤其是實(shí)行稅收優(yōu)惠及財(cái)政資助是國(guó)家促進(jìn)私立學(xué)校發(fā)展的重要舉措。同樣，在中國(guó)現(xiàn)行法律框架下，民辦學(xué)校為公益性機(jī)構(gòu)，為確保其有穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來(lái)源，國(guó)家對(duì)其實(shí)行稅收優(yōu)惠及財(cái)政資助并通過(guò)法律形式加以制度化就顯得尤為重要。（2）完善公益性民辦學(xué)校法人的治理機(jī)構(gòu)及其財(cái)產(chǎn)、財(cái)務(wù)制度。中國(guó)公益性民辦學(xué)校的法人定位是民辦非企業(yè)單位法人，其內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制欠完善，為減少民辦學(xué)校法人經(jīng)營(yíng)管理者謀取私利行為的發(fā)生，國(guó)家對(duì)學(xué)校的財(cái)產(chǎn)與財(cái)務(wù)制度進(jìn)行規(guī)范就顯得尤為必要。因而必須完善政府對(duì)民辦學(xué)校財(cái)務(wù)進(jìn)行監(jiān)督的制度，具體而言：要求民辦學(xué)校建立健全財(cái)務(wù)制度、會(huì)計(jì)制度和財(cái)產(chǎn)管理制度；對(duì)民辦學(xué)校進(jìn)行定期審核，以減少投機(jī)取巧行為的發(fā)生；加強(qiáng)業(yè)務(wù)主管機(jī)關(guān)及登記管理機(jī)關(guān)對(duì)民辦學(xué)校財(cái)務(wù)的審計(jì)工作；將民辦學(xué)校財(cái)務(wù)狀況向社會(huì)公開，使公眾能更容易地查看有關(guān)學(xué)校的各種相關(guān)資料；明文規(guī)定學(xué)校工資福利的上限；明文規(guī)定學(xué)校行政費(fèi)用的上限或收入用于其目的事業(yè)的下限等等。唯有如此，中國(guó)民辦學(xué)校才能獲得健全發(fā)展。（3）明確區(qū)分營(yíng)利性民辦學(xué)校與非營(yíng)利性民辦學(xué)校，適用不同法律調(diào)整。固守民辦教育的公益性和民辦學(xué)校的非營(yíng)利性，已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)中國(guó)民辦教育發(fā)展的需要，并已經(jīng)成為民辦學(xué)校發(fā)展的制度障礙。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，對(duì)于公立學(xué)校而言，公益性是其內(nèi)在法律性質(zhì)，但對(duì)于民辦學(xué)校而言，公益性則并非其必然的法律性質(zhì)，而是民辦學(xué)校舉辦者自愿選擇的結(jié)果。就學(xué)校的營(yíng)利性質(zhì)而言，上述兩類辦學(xué)從理論上分別歸屬于“非營(yíng)利組織”和“營(yíng)利組織”。兩種辦學(xué)形式或兩類組織在法律上具有完全不同的性質(zhì)和特征，遵循不同的內(nèi)部管理體制及其法律治理方式，適用不同的法律調(diào)整機(jī)制。另外，與營(yíng)利性民辦學(xué)校相比，非營(yíng)利性民辦學(xué)校在競(jìng)爭(zhēng)中具有無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)：它們不用納稅，且還能享受政府的諸多優(yōu)惠、資助和獎(jiǎng)勵(lì)。例如在美國(guó)，盡管私立學(xué)校的舉辦者可以自由決定學(xué)校是否采取非營(yíng)利性組織，但非營(yíng)利性私立學(xué)校仍占有很大比例，在四年制的普通高等教育中，非營(yíng)利性私立學(xué)校更是占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，平均比重為80%~90%[1]?？梢姡试S營(yíng)利性學(xué)校的合法存在，并不必然影響公益性民辦學(xué)校的發(fā)展。相反，唯有從法律上理順了兩種不同類型辦學(xué)的性質(zhì)、治理機(jī)制和管理方式，并適用不同法律對(duì)其進(jìn)行調(diào)整，中國(guó)民辦教育才能真正實(shí)現(xiàn)健康、有序發(fā)展。

三、結(jié)語(yǔ)

民辦高校獲取回報(bào)的核心就是，不斷降低辦學(xué)成本，提高收益，獲取利潤(rùn)或回報(bào)，并享有產(chǎn)權(quán)。民辦高校獲取合理回報(bào)的保障中國(guó)的民辦教育伴隨著個(gè)體、民營(yíng)經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而逐步壯大的。這種與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的密切關(guān)聯(lián)性，促使民辦高校在辦學(xué)過(guò)程中形成了市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)意識(shí)和有效管理的理念。在民辦高等教育發(fā)展的初期，投資者、辦學(xué)者注重的是民辦高校對(duì)市場(chǎng)和社會(huì)需求的適應(yīng)，重視辦學(xué)經(jīng)營(yíng)的效益，學(xué)校內(nèi)部的管理也主要是圍繞辦學(xué)經(jīng)營(yíng)的效益運(yùn)轉(zhuǎn)。相比較而言，內(nèi)部經(jīng)營(yíng)管理屬于影響民辦高?；貓?bào)的微觀因素，政策法規(guī)則是從宏觀上影響民辦高校合理回報(bào)。而對(duì)有關(guān)民辦高等教育獲取回報(bào)與盈利基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)的高低，決定了民辦高等教育回報(bào)與盈利政策的積極與消極的功用。民辦高等教育盈利性（獲取合理回報(bào)）與公益性是一對(duì)永恒的矛盾，它體現(xiàn)了民辦高校辦學(xué)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)中的功利主義、理性主義的教育思想和價(jià)值判斷。從民辦高校的實(shí)際出發(fā)，提倡不同類型民辦高校實(shí)現(xiàn)不同辦學(xué)目的，完善辦學(xué)目的的指向，有效保障民辦高校和國(guó)家、社會(huì)各方的利益。民辦高等教育獲取合理回報(bào)和適度盈利政策，包括影響收入的學(xué)費(fèi)政策和資助政策，影響民辦高校支出的財(cái)務(wù)規(guī)制，投資辦學(xué)的回報(bào)程度的調(diào)控。有關(guān)民辦高等教育獲取合理回報(bào)與適度盈利政策的立足點(diǎn)，并不是鼓勵(lì)民辦高校投資、辦學(xué)盲目追求利潤(rùn)，而是為了從根本上改善民辦高校辦學(xué)經(jīng)營(yíng)環(huán)境，提升民辦高校的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力和公益性，以此加快民辦高等教育的擴(kuò)展，促進(jìn)國(guó)家整個(gè)教育事業(yè)和產(chǎn)業(yè)的進(jìn)步。

總之，民辦高校的產(chǎn)權(quán)及合理回報(bào)問(wèn)題，是影響民辦高校健康發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題。隨著中國(guó)民辦高校辦學(xué)主體及投資模式的多元化以及民辦高校數(shù)量和資產(chǎn)規(guī)模的不斷擴(kuò)張，合理界定產(chǎn)權(quán)、正確理解其收益和建立合理的分配機(jī)制，規(guī)范并保護(hù)各產(chǎn)權(quán)主體的地位與權(quán)能就越發(fā)顯得重要和急迫。

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篇9

【關(guān)鍵詞】 新建本科院校 應(yīng)用型 人才培養(yǎng) 內(nèi)涵建設(shè)

自20世紀(jì)90年代末，我國(guó)實(shí)施“科教興國(guó)”戰(zhàn)略以來(lái)，高等教育體制改革不斷縱向深化，高等學(xué)校布局結(jié)構(gòu)也得到大力調(diào)整，其中顯著標(biāo)志之一便是我國(guó)各省市政府通過(guò)“合并、重組、轉(zhuǎn)制”等方式，建成一批新建本科院校。截止到2011年4月27日，全國(guó)總共有新建本科院校291所，占全國(guó)同期820所普通本科院校的35.49%。這一類院校承擔(dān)著擴(kuò)大教育規(guī)模的重任，同時(shí)也為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了眾多人才，尤其是滿足了大量民營(yíng)企業(yè)、中小企業(yè)及基層等單位的用人需求。

一、新建本科院校人才培養(yǎng)定位

社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，不僅需要一定的研究型人才、學(xué)術(shù)型人才，更需要大量從事實(shí)際工作的應(yīng)用型人才，隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，?？茖哟蔚穆殬I(yè)人才很難適應(yīng)新的要求，現(xiàn)階段尤其急需有理論、有技術(shù)的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，而本科層次的職業(yè)教育出現(xiàn)了斷層。這對(duì)新建本科院校來(lái)說(shuō)，既是機(jī)遇，更是責(zé)任。

新建本科院校本科辦學(xué)時(shí)間短，大多是由師專、教育學(xué)院、高職升格或合并而成，歷史積淀不多，資源有限，沒有雄厚的實(shí)力與重點(diǎn)大學(xué)抗衡。教育部對(duì)本科院校的批文要求也分為兩類，一類是要求近30所新建本科院校把培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師作為學(xué)校的主要任務(wù)，而對(duì)另一類學(xué)校則只要求培養(yǎng)更多更好的適應(yīng)國(guó)家和地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和發(fā)展需要的應(yīng)用型人才。因?yàn)?，?duì)于后一類院校除了辦學(xué)層次的顯性轉(zhuǎn)型之外，還面臨著學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)及人才培養(yǎng)目標(biāo)定位等更深層次的隱性轉(zhuǎn)型。

在高等教育體系多元化的今天，新建本科院校應(yīng)根據(jù)社會(huì)需求，實(shí)現(xiàn)從形式到內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型，結(jié)合自身實(shí)際，定位于以教學(xué)工作為核心、培養(yǎng)社會(huì)所需要的面向基層的應(yīng)用型、適用性本科人才，既是自身發(fā)展的需要，也能填補(bǔ)市場(chǎng)空白，滿足用人單位、學(xué)生和家長(zhǎng)的需求，服務(wù)社會(huì)，才能與我國(guó)高等教育由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變相適應(yīng)。

二、新建本科院校所面臨的困難

新建本科院校在中國(guó)高等教育改革中獲得了難得的歷史機(jī)遇，得到快速發(fā)展，但在高等教育由規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的形勢(shì)下，也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

1、新建本科院校資金來(lái)源單一

新建本科院校只能靠有限的國(guó)家教育資源和納入政府財(cái)政管理的學(xué)費(fèi)收入來(lái)投入學(xué)校各項(xiàng)建設(shè)，很難爭(zhēng)取到社會(huì)資源，經(jīng)費(fèi)緊張。而大多數(shù)新建本科院校均在得到政府批復(fù)用地后進(jìn)行了大規(guī)模的新校區(qū)建設(shè)。學(xué)校發(fā)展需要大量資金，從而背負(fù)沉重的債務(wù)，學(xué)校學(xué)科發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)受到影響，并且合并升本后，換了名稱，學(xué)校特色變得模糊，在吸引高素質(zhì)人才和爭(zhēng)取國(guó)家課題方面，短期內(nèi)缺乏核心競(jìng)爭(zhēng)力。

而當(dāng)前，高等學(xué)校在不斷提高教學(xué)質(zhì)量的形勢(shì)下，競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，高等教育的供給與需求發(fā)生了變化，高等教育逐漸由賣方市場(chǎng)轉(zhuǎn)向買方市場(chǎng)。新建本科院校沒有老牌重點(diǎn)高校的顯赫聲譽(yù)及影響力，也沒有高職院校培養(yǎng)技能型人才的顯著優(yōu)勢(shì)，面臨著擴(kuò)大招生規(guī)模和提升教學(xué)質(zhì)量的雙重壓力。

2、新建本科院校本科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足

新建本科院校大多辦學(xué)時(shí)間不長(zhǎng)，教學(xué)管理規(guī)章制度不健全，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段方面不具備優(yōu)勢(shì)，加上資金投入不足，教學(xué)儀器和設(shè)備條件也存在著劣勢(shì)，很多實(shí)驗(yàn)課無(wú)法保質(zhì)保量開出，有的實(shí)驗(yàn)課僅以演示課來(lái)代替。教學(xué)中仍以老師講授為中心，忽視了學(xué)生的動(dòng)手能力和操作能力的培養(yǎng)，重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)，使得畢業(yè)生在社會(huì)中不具備競(jìng)爭(zhēng)力。

同時(shí)，師資隊(duì)伍數(shù)量不足，達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的師生比標(biāo)準(zhǔn)；職稱結(jié)構(gòu)不合理，高級(jí)職稱比例偏少，缺少高層次的領(lǐng)軍人才，年輕人比例過(guò)高，大多為剛剛從學(xué)校碩士或博士畢業(yè)的青年教師。

3、學(xué)科建設(shè)偏大求全

新建本科院校普遍缺乏對(duì)社會(huì)需求和就業(yè)市場(chǎng)的深入研究，認(rèn)為師資力量強(qiáng)，有一定發(fā)展基礎(chǔ)的學(xué)科就是強(qiáng)勢(shì)學(xué)科，反之就是弱勢(shì)學(xué)科，沒能把人才培養(yǎng)與國(guó)家緊需的技術(shù)型、應(yīng)用型人才相結(jié)合，從而使資源不能有效配置，沒能樹立市場(chǎng)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、成本與效益意識(shí)，不利于學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

4、很多新建本科院校在資源配置方面盲目從眾

新建本科院校普通在資源配置方面優(yōu)先向科研傾斜，重科研、輕教學(xué)，單純追求高學(xué)歷、高職稱，論文、專著數(shù)量得到提升，但由于不能與時(shí)俱進(jìn)，沒有緊密聯(lián)系社會(huì)，“紙上談兵”、“閉門造車”現(xiàn)象比較普遍，大多科研成果只能束之高閣，沒有產(chǎn)生實(shí)際價(jià)值，反而在一定程度上影響了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、加強(qiáng)新建本科院校內(nèi)涵建設(shè)、提升競(jìng)爭(zhēng)力的對(duì)策

1、科學(xué)定位，制定符合學(xué)校的中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃

在我國(guó)高等教育趨同化現(xiàn)象下，新建本科院校若想在競(jìng)爭(zhēng)激烈的高等教育市場(chǎng)實(shí)現(xiàn)健康、可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)該突破自我，找準(zhǔn)位置，以地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)需求為出發(fā)點(diǎn)，凝練辦學(xué)特色，異峰突起，同中求異，構(gòu)建具有地方特色的人才培養(yǎng)模式。

（1）找準(zhǔn)學(xué)校發(fā)展與行業(yè)、企業(yè)發(fā)展相對(duì)接的切入點(diǎn)和突破口，開放辦學(xué)，更好地利用社會(huì)辦學(xué)資源，如校友捐贈(zèng)基金、以企業(yè)名稱命名院系進(jìn)行校企合作等方式，通過(guò)深入研究，著力解決企業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從而奠定良好的產(chǎn)學(xué)研合作基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)互利雙贏，走特色發(fā)展之路，積極為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)人才。

（2）新建本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，既要達(dá)到本科層次的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，又要符合應(yīng)用型教育的要求，既有高等本科性，又有高等職教性，集學(xué)術(shù)、技術(shù)、職業(yè)于一身，是適應(yīng)能力與職業(yè)技能的優(yōu)化組合。

2、突出素質(zhì)教育，將通識(shí)教育貫穿于培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中

新建本科院校應(yīng)重視通識(shí)教育，不能僅重視專業(yè)教育，而忽視對(duì)學(xué)生在人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、法律道德等方面的熏陶。

（1）通過(guò)科學(xué)設(shè)置通識(shí)課程，使得學(xué)生具備良好的自主學(xué)習(xí)能力、思維能力和社會(huì)適應(yīng)能力。相對(duì)于職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生，新建本科院校畢業(yè)生更具備寬厚的人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)，擁有較強(qiáng)的知識(shí)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展的能力，更能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

（2）國(guó)內(nèi)外很多名校擁有自己獨(dú)特的校園文化，學(xué)生深處其中，感受到學(xué)校歷史積淀的同時(shí)，也受到了熏陶，將有助于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力，使其受益終生。新建本科院校應(yīng)營(yíng)造出與本院校相稱的校園文化，在物質(zhì)文化、制度文化和精神文化等層面滲透大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性，才可能形成以學(xué)術(shù)氛圍為核心的健康的校園文化

3、視教學(xué)質(zhì)量為高校生存和發(fā)展的生命線

人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到畢業(yè)生就業(yè)崗位的層次和就業(yè)質(zhì)量，提高教學(xué)質(zhì)量是關(guān)系到新建本科院校生存和發(fā)展的重大問(wèn)題，新建本科院校應(yīng)以教育部本科教學(xué)評(píng)估為契機(jī)，不應(yīng)僅將其視為走過(guò)場(chǎng)，而是真正能夠通過(guò)查找問(wèn)題，以評(píng)促改、以評(píng)促建，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵升本。

（1）深化教學(xué)改革。新建本科院校應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案，以“專業(yè)、課程、教材”三大建設(shè)為載體，抓好主干專業(yè)建設(shè)，深化課程體系改革，與重點(diǎn)院校相同專業(yè)形成錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)、錯(cuò)位發(fā)展，創(chuàng)建特色，摒棄陳舊、落后的教材，及時(shí)將專業(yè)前沿的信息引入課堂教學(xué)，既注重課程體系的構(gòu)建和優(yōu)化，又重視單門課程的改革與建設(shè)，通過(guò)教學(xué)方法改革，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生夯實(shí)職業(yè)技能，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法盡可能與用人單位的需求相匹配。

（2）重視實(shí)踐教學(xué)。定位于培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才，新建本科院校要比以研究型為主的重點(diǎn)大學(xué)更應(yīng)重視實(shí)際工作能力的培養(yǎng)，加大實(shí)踐教學(xué)比重，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化，通過(guò)設(shè)立獨(dú)立的競(jìng)賽選修課程、完善學(xué)科競(jìng)賽體系、配強(qiáng)學(xué)科競(jìng)賽指導(dǎo)隊(duì)伍，鼓勵(lì)學(xué)生參加學(xué)科競(jìng)賽，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。

為加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)，可以聘請(qǐng)本專業(yè)具有講師以上職稱的老師擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師。按照一定師生比例實(shí)行專業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，引導(dǎo)學(xué)生專業(yè)發(fā)展，幫助學(xué)生制定個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)和發(fā)展規(guī)劃，指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)和考研。同時(shí)，學(xué)生還可以參加專業(yè)導(dǎo)師的科研項(xiàng)目，有助于提高科研能力，盡早了解行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，以便就業(yè)后能更好地適應(yīng)社會(huì)。

同時(shí)，可以根據(jù)各專業(yè)特點(diǎn)，將課內(nèi)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)與會(huì)計(jì)證、造價(jià)員、國(guó)家注冊(cè)建造師證、國(guó)家注冊(cè)造價(jià)工程師證等職業(yè)資格考試考點(diǎn)有機(jī)結(jié)合，使兩者緊密結(jié)合、相互融通，幫助學(xué)生提升職業(yè)技能，減輕難以通過(guò)職業(yè)資格考試的負(fù)擔(dān)，從而實(shí)現(xiàn)校園教學(xué)與社會(huì)從業(yè)相接軌。

（3）強(qiáng)化師資隊(duì)伍建設(shè)。提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師，沒有一支優(yōu)秀的師資隊(duì)伍，即使教學(xué)理念再先進(jìn)、教學(xué)管理水平再高，也無(wú)法得以實(shí)施。首先，實(shí)施人才強(qiáng)校戰(zhàn)略，改善師資結(jié)構(gòu)，做好“學(xué)科帶頭人”和教學(xué)科研骨干教師的培養(yǎng)工作，形成合理的教學(xué)梯隊(duì)。其次，定位于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的新建本科院校應(yīng)該建設(shè)雙師型教師隊(duì)伍，既能講授理論課，又能動(dòng)手實(shí)踐操作。一要采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的方法引進(jìn)高學(xué)歷的人才，同時(shí)請(qǐng)進(jìn)一些在企事業(yè)單位中有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)家、技術(shù)人員來(lái)校兼職，完善實(shí)踐教學(xué)隊(duì)伍，提高實(shí)踐教學(xué)水平；二要建立一種教師“走出去”的培訓(xùn)機(jī)制，鼓勵(lì)教師尤其是青年教師，使其沒有負(fù)擔(dān)，專心投入實(shí)踐，深入企業(yè)、深入基層，開展產(chǎn)學(xué)研合作。

四、結(jié)束語(yǔ)

作為我國(guó)高等教育的重要組成部分，新建本科院校已經(jīng)承擔(dān)起我國(guó)高等教育大眾化的重任，在我國(guó)高考生源持續(xù)減少，家長(zhǎng)、學(xué)生就業(yè)觀念轉(zhuǎn)變的形勢(shì)下，新建本科院校不僅面對(duì)重點(diǎn)名校和職業(yè)院校的夾擊，而且在新建本科院校陣營(yíng)內(nèi)也將面臨著激烈競(jìng)爭(zhēng)，優(yōu)勝劣汰，適者生存。

因此，新建本科院校在完成辦學(xué)形式的轉(zhuǎn)變之后，更應(yīng)該加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，找準(zhǔn)自身定位，明確發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)一步深化教學(xué)改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加大應(yīng)用型人才和技能型人才培養(yǎng)力度，提高辦學(xué)質(zhì)量，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)，方可提升競(jìng)爭(zhēng)力、長(zhǎng)久持續(xù)發(fā)展。

（注：基金項(xiàng)目：校專業(yè)綜合改革試點(diǎn)項(xiàng)目（2013）；校重點(diǎn)（培育）學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目。）

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篇10

關(guān)鍵詞：公平；教師職稱評(píng)審制度；文化自覺；構(gòu)建

高校教師職稱評(píng)審制度，是高校學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和資源有效配置的一項(xiàng)核心制度安排。這項(xiàng)制度安排，一方面關(guān)乎學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學(xué)術(shù)訴求和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對(duì)其進(jìn)行理論探討，不僅有助于對(duì)教師內(nèi)心感受及行為的有效預(yù)測(cè)和疏導(dǎo)，而且有利于促進(jìn)高校教師職稱評(píng)審制度的改革與完善。

一、公平：作為動(dòng)機(jī)的概念表述

公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的動(dòng)機(jī)，即制度對(duì)于人的內(nèi)心感受和行為的影響。根據(jù)基于動(dòng)機(jī)的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動(dòng)公平。

1.分配公平。它是指教師對(duì)資源配置（分配）結(jié)果的公平感受。從高校教師職稱評(píng)審來(lái)講，這種分配公平是基于以下兩個(gè)方面判斷而產(chǎn)生的內(nèi)心感受：一是職稱評(píng)審最終結(jié)果是否存在把不該評(píng)上的教師評(píng)上了，二是職稱評(píng)審最終結(jié)果是否存在把該評(píng)上的教師卻沒有評(píng)上。假如職稱評(píng)審結(jié)果沒有出現(xiàn)以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統(tǒng)的分配公平。而現(xiàn)代公平則是一種比較，即當(dāng)一個(gè)人取得了報(bào)酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報(bào)酬的絕對(duì)量，而且關(guān)心自己所得報(bào)酬的相對(duì)量。所謂相對(duì)量是指?jìng)€(gè)人所付出的勞動(dòng)及所得到的報(bào)酬與他人進(jìn)行橫向比較所得到的結(jié)果，也指?jìng)€(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過(guò)去的勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結(jié)果。很顯然，目前我國(guó)高校教師職稱評(píng)審分配公平主要是后者，即個(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過(guò)去勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結(jié)果。

2.程序公平。它是指“人們只要具有過(guò)程控制的權(quán)利，不管最終評(píng)審結(jié)果是否對(duì)自己有利，公平感都會(huì)顯著增加”；“當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到用來(lái)制定關(guān)于結(jié)果的分配方面的決策程序是公平的時(shí)候，他們會(huì)受到更多的激勵(lì)，會(huì)更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權(quán)，即人們只要參與了決策過(guò)程，哪怕結(jié)果（分配）是不公平的，也會(huì)認(rèn)為是公平的。而目前我國(guó)高校教師職稱評(píng)審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實(shí)質(zhì)的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設(shè)計(jì)和運(yùn)作，關(guān)注的是制度的科學(xué)性和規(guī)范性問(wèn)題。如申報(bào)條件是否實(shí)行科學(xué)量化，論著評(píng)審是否實(shí)行盲評(píng)盲審，評(píng)審專家挑選是否實(shí)行隨機(jī)抽選，評(píng)審結(jié)果表決是否采用無(wú)記名投票等等。而對(duì)評(píng)審過(guò)程中教師如何參與和監(jiān)督？評(píng)審結(jié)果是否當(dāng)場(chǎng)公開？教師是否具有獲悉評(píng)審的知情權(quán)和申訴權(quán)等等，并沒有太多關(guān)注和重視。然而，后者恰恰是實(shí)質(zhì)的程序公平。

3.互動(dòng)公平。它是指在程序?qū)嵤┻^(guò)程中，關(guān)注程序的執(zhí)行者對(duì)待員工的態(tài)度、方式等，以及對(duì)員工的公平知覺影響。互動(dòng)公平可分解為人際公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執(zhí)行程序和決策結(jié)果有關(guān)的當(dāng)權(quán)者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關(guān)信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結(jié)果的程度。就高校教師職稱評(píng)審來(lái)說(shuō)，這種互動(dòng)公平只是近幾年作為人本管理的合理內(nèi)容而進(jìn)入管理者視野的。在傳統(tǒng)社會(huì)，管理者憑藉權(quán)力制定制度和規(guī)定，似乎是天經(jīng)地義的；而教師對(duì)制度的服從、執(zhí)行，也似乎順理成章。然而，現(xiàn)代管理強(qiáng)調(diào)的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務(wù)，是管理中有服務(wù)，服務(wù)中有管理。但我們不得不承認(rèn)，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對(duì)稱的現(xiàn)象，仍然存在。

二、公平：作為問(wèn)題視角的制度分析

把公平納入到制度設(shè)計(jì)和制度安排之中，這是高校教師職稱評(píng)審制度的內(nèi)在要求。但這種制度設(shè)計(jì)和安排，內(nèi)在地存在一些制度本身無(wú)法克服和彌補(bǔ)的公平問(wèn)題。

1.“效率優(yōu)先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會(huì)博弈的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優(yōu)先，兼顧公平，是我國(guó)現(xiàn)行社會(huì)分配制度的基本原則。這是因?yàn)槲覈?guó)是貧窮落后的發(fā)展中國(guó)家，首要的任務(wù)是創(chuàng)造財(cái)富，而不是分配。因此，在分配關(guān)系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對(duì)短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎(chǔ)，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評(píng)審制度，是以效率優(yōu)先或效率為基礎(chǔ)的一種分配制度。我們應(yīng)該承認(rèn)，這種分配制度是現(xiàn)階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應(yīng)該看到這種公平有限，是以效率優(yōu)先或以效率為基礎(chǔ)或前提的。這就意味著在高校教師職稱評(píng)審制度的制度設(shè)計(jì)和安排上，公平并不具有第一意義，或者說(shuō)，公平并不具有獨(dú)立意義。在高校教師分配制度設(shè)計(jì)和安排上，即使把這種公平作為一種理念來(lái)設(shè)計(jì)，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問(wèn)題。

同時(shí)，現(xiàn)今分配制度包括高校教師職稱評(píng)審制度，是屬于終極分配制度。效率是優(yōu)先了，而公平很少兼顧。

2.“競(jìng)爭(zhēng)配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會(huì)資源，通過(guò)相互競(jìng)爭(zhēng)而獲得，這是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志和社會(huì)公平的體現(xiàn)?！爸灰軌蚴股鐣?huì)所有成員總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過(guò)絕對(duì)平均主義，只能是一種空談，那么競(jìng)爭(zhēng)毋庸置疑就是一種相對(duì)公平的選擇。雖然個(gè)別的政策性傾斜可能有助于局部地區(qū)或個(gè)人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競(jìng)爭(zhēng)性的資源配置提供否定依據(jù)。確實(shí)如此，總體上我們應(yīng)該對(duì)這種競(jìng)爭(zhēng)性的資源配置方式持肯定的態(tài)度。但我們也不得不看到，這種”競(jìng)爭(zhēng)配置“也還存在很多問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)外高校教師職稱評(píng)審基本上采用差額競(jìng)爭(zhēng)配置方式，即競(jìng)爭(zhēng)者不管是優(yōu)異的，還是平庸者，都統(tǒng)一采取差額競(jìng)爭(zhēng)配置方式，也就是說(shuō)即使競(jìng)爭(zhēng)雙方學(xué)術(shù)上都已經(jīng)達(dá)到教授的水平，由于差額競(jìng)爭(zhēng)，其結(jié)果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現(xiàn)代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F(xiàn)代競(jìng)爭(zhēng)，是一種全方位、立體式的競(jìng)爭(zhēng)。要在競(jìng)爭(zhēng)中取勝，只具備一種資源或一種實(shí)力，是很難在競(jìng)爭(zhēng)中取勝的。假如”競(jìng)爭(zhēng)配置“不能為學(xué)者提供一個(gè)公平競(jìng)爭(zhēng)使之脫穎而出的制度環(huán)境，那么這種制度還能說(shuō)公平嗎？

3.”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“中的公平失衡。高校是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，教授又是一種學(xué)術(shù)稱謂，因此建立”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“的高校教師職稱評(píng)審制度，應(yīng)該說(shuō)是公平的。但問(wèn)題是”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“中的學(xué)術(shù)指什么？什么樣的學(xué)術(shù)才是主導(dǎo)的？博耶在《學(xué)術(shù)反思》報(bào)告中認(rèn)為，學(xué)術(shù)活動(dòng)意味著參與研究，但作為學(xué)者的大學(xué)教師，他們的工作還意味著尋求學(xué)科之間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間架設(shè)橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生。據(jù)此，他提出了四種既有區(qū)別又有聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式———發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶的新學(xué)術(shù)觀，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。但在高校特別是層次比較高的大學(xué)，并沒有接受博耶的新學(xué)術(shù)觀，還基本上以發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的依據(jù)。如國(guó)際一流大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)了解或評(píng)價(jià)一個(gè)科研人員學(xué)術(shù)水平最簡(jiǎn)單的辦法，就是請(qǐng)他列出近期在國(guó)際上發(fā)表的代表性論文。目前我國(guó)部分高校及科研機(jī)構(gòu)也正在將量化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)用于評(píng)價(jià)科技人員的學(xué)術(shù)水平，并用作職稱晉升及獎(jiǎng)勵(lì)的參考。如對(duì)于從事基礎(chǔ)研究人員強(qiáng)調(diào)在國(guó)內(nèi)外重要學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢姡澜绺鲊?guó)高校教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度和教師職稱評(píng)審制度，仍然以”發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)“為主導(dǎo)。這種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度或者說(shuō)教師職稱評(píng)價(jià)制度，對(duì)于從事”應(yīng)用的學(xué)術(shù)“、”教學(xué)的學(xué)術(shù)“的教師來(lái)說(shuō)，是極不公平的。致使那些從事這些學(xué)術(shù)活動(dòng)的教師，終身評(píng)不上教授甚至是副教授?？梢?，”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“（實(shí)質(zhì)是以”發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)“為主導(dǎo)）的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度和高校教師職稱評(píng)審制度是存在公平問(wèn)題的。

三、公平：作為價(jià)值承載的制度構(gòu)建

價(jià)值承載是現(xiàn)代大學(xué)制度的重要特征。高校教師職稱評(píng)審制度，從根本上來(lái)說(shuō)，主要承載的是一種文化價(jià)值。這種文化價(jià)值，關(guān)注的是制度的動(dòng)機(jī)，即制度對(duì)人的態(tài)度、情感、人格、精神的內(nèi)心感受。因此，作為價(jià)值承載的高校教師職稱評(píng)審制度構(gòu)建，就是應(yīng)從文化價(jià)值角度進(jìn)行制度構(gòu)建。

1.從教師的內(nèi)心感受上進(jìn)行構(gòu)建。傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期，人們把制度（包括教師職稱評(píng)審制度）等同于”政治“，只強(qiáng)調(diào)”執(zhí)行“和”服從“。至于制度對(duì)于教師的內(nèi)心感受，是不太顧及的。其結(jié)果是制度與人缺乏互動(dòng)。從教師的內(nèi)心感受上進(jìn)行構(gòu)建，就是制度設(shè)計(jì)和安排從關(guān)注制度外在政治到關(guān)注制度內(nèi)在主體———教師的轉(zhuǎn)變，即關(guān)注制度對(duì)教師的態(tài)度、情感、人格、精神等內(nèi)心感受和影響，并根據(jù)其內(nèi)心感受和影響的程度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，使制度與教師內(nèi)心感受和影響保持一種互動(dòng)，從而提高制度對(duì)教師的內(nèi)心感受和行為導(dǎo)向的激勵(lì)功效。如在”程序公平“、”互動(dòng)公平“方面，首先考慮教師的內(nèi)心感受和影響，可設(shè)立職稱評(píng)審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時(shí)獲悉與職稱評(píng)審的有關(guān)政策、規(guī)定、評(píng)審程序等信息，以達(dá)到信息溝通與互動(dòng)的目的；其次設(shè)立教師職稱評(píng)審的接待制度，學(xué)校人事部門要熱情接待教師對(duì)職稱評(píng)審政策、規(guī)定的咨詢，解答教師提出的疑難問(wèn)題等；再次建立教師職稱評(píng)審的回避制度，以確保職稱評(píng)審的公平競(jìng)爭(zhēng)。在”分配公平“方面，不是簡(jiǎn)單地公布職稱評(píng)審的結(jié)果，而應(yīng)從教師特別是未被評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)的教師內(nèi)心感受上多思考，出臺(tái)一些相關(guān)制度，如教師職稱評(píng)審的知情權(quán)制度、教師職稱評(píng)審監(jiān)督制度和教師職稱評(píng)審申訴制。這些制度的建立，能給未被評(píng)上的教師有一種說(shuō)法，或者提供一個(gè)釋放和宣泄情緒的空間。

2.從教師的個(gè)體特質(zhì)上進(jìn)行構(gòu)建。高校教師雖在一個(gè)由不同學(xué)科、不同專業(yè)聚集的學(xué)術(shù)環(huán)境里工作，但由于所從事的學(xué)科專業(yè)的不同和教師個(gè)體興趣愛好的差異，因而教師個(gè)體特質(zhì)也表現(xiàn)為千差萬(wàn)別。在高校，雖然教師承擔(dān)與大學(xué)職能和功能相關(guān)的任務(wù)，但具體到每一位教師來(lái)說(shuō)，會(huì)根據(jù)自己的個(gè)體特質(zhì)進(jìn)行選擇，或教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)。然后，無(wú)論是教學(xué)、科研，還是社會(huì)服務(wù)，都是專業(yè)化很強(qiáng)的工作，因而工作績(jī)效評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)是有不同的。如從事教學(xué)的教師，其績(jī)效主要體現(xiàn)在知識(shí)傳播上；從事科研的教師，其績(jī)效主要體現(xiàn)在知識(shí)創(chuàng)新上；從事社會(huì)服務(wù)的教師，其績(jī)效主要體現(xiàn)在服務(wù)質(zhì)量和效率上。因此，我們的制度設(shè)計(jì)和安排，必須根據(jù)教師的不同個(gè)體特質(zhì)，從傳統(tǒng)統(tǒng)一管理向現(xiàn)代分類管理進(jìn)行轉(zhuǎn)變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學(xué)科專業(yè)管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型，并根據(jù)不同類型教師承擔(dān)的任務(wù)進(jìn)行考核和職稱晉升。對(duì)教學(xué)型教師，只要能做到高效傳播知識(shí)，并在教學(xué)研究或教學(xué)改革方面成績(jī)突出，即使沒有參與基礎(chǔ)研究，仍然可以晉升教授；對(duì)研究型教師，只要在本學(xué)科本領(lǐng)域知識(shí)創(chuàng)新取得標(biāo)志性的成果，教學(xué)上達(dá)到基本要求，就可以晉升教授；對(duì)教學(xué)研究型教師，則根據(jù)教學(xué)研究型或研究教學(xué)型的不同要求，提出一個(gè)綜合的晉升標(biāo)準(zhǔn)。只要達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就可以晉升。二是分學(xué)科分專業(yè)管理。學(xué)科專業(yè)是分門別類的，不同學(xué)科專業(yè)的差異性很大。因此，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)，必須以學(xué)科專業(yè)為單元進(jìn)行設(shè)立。申報(bào)教授、副教授職稱最低分，全校不應(yīng)統(tǒng)一，也不可能統(tǒng)一，但可以根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)情況，提出申報(bào)教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學(xué)科專業(yè)申報(bào)晉升教授的參考依據(jù)。

3.從教師”文化自覺“上進(jìn)行構(gòu)建。盡管我們?cè)谥贫仍O(shè)計(jì)和安排上，力求做到公平，但事實(shí)上是很難達(dá)到的?？梢姡雴渭円蕾囍贫冗_(dá)到或解決制度公平，不太現(xiàn)實(shí)。因此，在制度設(shè)計(jì)和安排上應(yīng)跳出”職稱“的怪圈，積極倡導(dǎo)和營(yíng)造提升教師學(xué)術(shù)抱負(fù)水平的文化自覺。這樣，反而會(huì)更有助于解決教師的職稱問(wèn)題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對(duì)其文化有自知之明，明白它的來(lái)歷，形成過(guò)程，所具有的特色和發(fā)展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內(nèi)心的提升，是教師對(duì)真、善、美的追求，但并不是反對(duì)和否定教師的物質(zhì)需求。高校教師作為社會(huì)人，應(yīng)該具有社會(huì)人對(duì)精神和物質(zhì)需求的一般特性。但高校教師是社會(huì)中文化層次較高的群體，因此在精神與物質(zhì)的需求上表現(xiàn)出與社會(huì)群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創(chuàng)造和成就的需求；自尊和榮譽(yù)的需求；學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求；自主與公平競(jìng)爭(zhēng)的需求；社會(huì)交往的需求；物質(zhì)豐富性的需求。顯然，教師對(duì)精神需求是第一位的，而對(duì)物質(zhì)需求是最低的。這種對(duì)物質(zhì)需求的超越性，恰恰是倡導(dǎo)和營(yíng)造提升教師學(xué)術(shù)抱負(fù)水平文化自覺的最佳切入點(diǎn)。事實(shí)證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會(huì)有一種崇高的精神追求和堅(jiān)定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動(dòng)搖，無(wú)論在什么情況下都會(huì)堅(jiān)定不移地向前走，直到理想實(shí)現(xiàn)“。只有當(dāng)教師把真善美作為人生追求的目標(biāo)，把學(xué)術(shù)作為終生追求的事業(yè)，”只問(wèn)是非，不計(jì)利害“，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，那么他們?cè)趯W(xué)術(shù)上修得”正果“的同時(shí)，也會(huì)意外地獲得工作的”副產(chǎn)品“（教授）。制度公平的實(shí)現(xiàn)，其實(shí)也可以殊途同歸。

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