導語：如何才能寫好一篇中國高等教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞:傳統(tǒng)文化教育;高等教育;意義

中國作為文明古國，在漫長的歷史發(fā)展過程中，形成了博大精深的民族傳統(tǒng)文化，它不僅在中國幾千年的歷史中光輝燦爛，而且在當代也已經(jīng)和正在受到亞洲乃至全世界日益眾多的國家和人民的重視。從中國傳統(tǒng)文化的基本特點來看，傳統(tǒng)文化對于培養(yǎng)和提高人的思想、文化、審美和道德素質(zhì)，有著極其重要的意義。中國古代傳統(tǒng)文化中的崇尚道德、重視智慧、強調(diào)文化藝術(shù)修養(yǎng)、注重人文素質(zhì)的培育等思想，有利于新時期的大學生思想素質(zhì)的提高，在21世紀的人才培養(yǎng)中，應當認真地加以弘揚。在建設(shè)社會主義現(xiàn)代化的偉大事業(yè)中.在社會主義市場經(jīng)濟條件下，在對大學生進行愛國主義、社會主義教育的同時，繼承和發(fā)揚中華民族五千年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，不僅具有重要的現(xiàn)實意義，而且具有深遠的戰(zhàn)略意義。

一、中國傳統(tǒng)文化應當成為新時期高等教育的重要內(nèi)容

中國傳統(tǒng)文化是中華民族在特殊的自然環(huán)境、經(jīng)濟模式、政治結(jié)構(gòu)、意識形態(tài)等條件的作用下所形成的文化習慣和文化積淀。它既散見于經(jīng)典文獻、制度規(guī)章等程式化的客體形式之中，又存在子中華民族的思維模式、知識結(jié)構(gòu)、價值觀念、倫理規(guī)范、行為方式、審美情趣、風俗習慣等主體形式之內(nèi)，經(jīng)過數(shù)千年的演繹與揚棄，這種文化積淀已深深地融進中華民族的思想意識和行為規(guī)范之中，滲透到社會政治、經(jīng)濟、特別是精神生活的各個領(lǐng)域，成為制約社會歷史發(fā)展、支配人們思想行為和日常生活的強大力量，是中國國情的重要組成部分。

中國傳統(tǒng)文化是民族新文化創(chuàng)造和發(fā)展之基點，當代大學生是21世紀中國文化的建設(shè)者和創(chuàng)造者，這是歷史賦予他們的重任。傳統(tǒng)文化的重要特征之一是傳承性，而要建設(shè)、創(chuàng)造和發(fā)展，首先離不開對傳統(tǒng)文化的繼承和弘揚，中國傳統(tǒng)文化中的內(nèi)在價值，在對社會主義市場經(jīng)濟條件下的大學生進行世界觀、人生觀、價值觀、理想信念等方面的教育有著極為重要的導向作用。

(一)中國傳統(tǒng)文化是實現(xiàn)國家現(xiàn)代化的潛在的推動因素。當代大學生是未來中國現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的承擔者，中國現(xiàn)代化的實現(xiàn)，離不開他們的努力。任何一個國家的現(xiàn)代化，都是根植于民族傳統(tǒng)之中，以傳統(tǒng)文化為前提。只有把現(xiàn)代化的基本要求與本民族的傳統(tǒng)文化結(jié)合起來，才能賦現(xiàn)代化以民族特色，也只有這樣的現(xiàn)代化，才是真正現(xiàn)實的、具體的、有活力的現(xiàn)代化。英國是西方資本主義國家中最早向現(xiàn)代化發(fā)展的國家之一，同時也是西方保存?zhèn)鹘y(tǒng)最多的國家;即使在今天，日本的傳統(tǒng)文化依然大量存在于政治、文化、經(jīng)濟和社會生活諸方面。繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，是建設(shè)有中國特色的社會主義現(xiàn)代化的客觀要求。所以，我們在對大學生進行“科學”的現(xiàn)代化教育中，應當加人傳統(tǒng)文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中國傳統(tǒng)文化中蘊含的中華民族精神，是培養(yǎng)、激發(fā)大學生的民族自尊心、自信心，樹立民族自豪感的重要因素。民族精神是一個民族的精神支柱和靈魂，它對于塑造民族的品格和風貌，對于民族凝聚力、向心力的增強，作用之大不可量化。而蘊含于傳統(tǒng)文化之中的中華民族精神就是在中國傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的民族意識和民族感情。民族歷史愈悠久，傳統(tǒng)文化愈豐富，民族意識和民族情感則越深邃，民族精神越強烈。民族文化是民族精神的客體，民族精神是民族文化之主體。傳統(tǒng)文化與民族精神這一辯證統(tǒng)一關(guān)系，決定了我們在對大學生進行民族精神教育時，離不開傳統(tǒng)文化教育。諸如積極進取的人生態(tài)度、“天下為公”的理想精神、協(xié)和萬邦的寬容精神、獻身祖國的愛國精神、“先天下之憂而優(yōu)，后天下之樂而樂”的博懷等等這些中華民族精神的精華，在市場經(jīng)濟的負效應沖擊精神文明建設(shè)的時候，必須進行認真的整理、挖掘，用以武裝當代大學生，從而重新樹起民族文化的旗幟，以激發(fā)人們的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中華民族永遠屹立于世界民族之林。

(三)中國傳統(tǒng)文化的精華可以抑制市場經(jīng)濟的負面效應，弘揚社會主義新文化，為新時期大學生思想教育工作提供精神動力和思想保證。市場經(jīng)濟是一種自由競爭的經(jīng)濟，或者說是一種效益馳動的經(jīng)濟，與其它事物一樣，它具有雙重性:市場經(jīng)濟強化了人們平等觀念和經(jīng)濟意識，但可能導致以擁有金錢、商品的多寡作為劃分人們等級地位的標準和判斷人們的價值尺度;市場經(jīng)濟追求利潤的最高極限，也會導致人們“一切向錢看”的拜金主義;市場經(jīng)濟可以提高人們的自主意識，但一些人追求無限自由。產(chǎn)生無政府主義;市場經(jīng)濟以企業(yè)甚至個人為經(jīng)濟運行主體，容易引發(fā)極端個人主義;市場經(jīng)濟等價交換勞動使相互服務意識增強，同時又使交換關(guān)系滲透到人際關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)之中。市場經(jīng)濟雙重作用中的負效應，將對大學生的思想意識、價值觀念和行為模式產(chǎn)生巨大的消極影響。如果我們在教育大學生時賦予傳統(tǒng)義利觀以時代的內(nèi)涵，則對于冰釋滯存于大學生思想中的金錢至上、享樂主義等錯誤觀念，會有立竿見影的積極效果。除了對大學生灌輸集體主義奉獻精神之外，一條行之有效的途徑就是進行傳統(tǒng)文化中的群眾精神教育。千百年來，我國的傳統(tǒng)文化中形成了這樣一種民族心理積淀:社會是一集合之整體，個體總是生活于群體之中，是民族、國家之一員，如果整體利益受侵害，則個體利益也難以保障，因此，個體利益必須無條件地服從整體利益。傳統(tǒng)文化中這種社會成員服從群體、群體服從國家的集體精神，與市場經(jīng)濟的負效應引發(fā)的本位主義、地方保護主義和個人主義是直接對立的。在青少年教育過程中，繼承、發(fā)揚這種以國家、民族利益為重的群體精神，通過分析與取舍，將群體精神注人社會主義的集體主義之中，無疑會對大學生的價值取向起到舉足輕重的影響。不僅如此，中國傳統(tǒng)文化的又一大特點是強調(diào)“先義后利”、“義以為上”，認為在獲取個人利益時，要看是否符合公正、公平和誠實原則。

二、尋找和發(fā)掘中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化建設(shè)的結(jié)合點.賦予它新的時代氣息，使其成為社會主義市場經(jīng)濟條件下大學生思想道德的規(guī)范

在大學生思想教育問題上，筆者認為主要應從以下幾方面著手:

(一)發(fā)揚集體主義精神，加強大學生的愛國主義、集體主義教育。中華民族之所以能在幾千年的歷史長河中歷經(jīng)坎坷、動蕩而巍然屹立于當今世界，其重要原因之一就是中國傳統(tǒng)文化中蘊含著集體主義精神:“修身、齊家、治國、平天下”是維護國家社會整體;孝敬父母、關(guān)愛兄弟是維護家庭整體;

“天下為公”是人類大同世界的最樸素想象，集體主義的具體內(nèi)容因時代和社會的條件不同而各異，但就群體生活中個人需要顧及他人利益及大眾利益這一點卻是共同的。從一定意義上講，正是這種精神維系了中華民族數(shù)千年的民族團結(jié)和國家的持久不衰。在社會主義條件下，個人與國家、杜會在根本利益一致的基礎(chǔ)上仍然存在著矛盾，而二者必須統(tǒng)一于建設(shè)有中國特色的社會主義的偉大事業(yè)上來。大學生由于思想尚未成熟易走極端，崇尚絕對自由，在個人利益與集體利益沖突的時候，潛意識不可避免地要把個人利益放在首位，因此，教育大學生在繼承傳統(tǒng)文化整體精神時，應加強愛國主義集體主義教育。而對他們進行愛國主義、集體主義教育，一定要從傳統(tǒng)的整體主義精神出發(fā)，上升到愛黨、愛祖國、愛社會主義的高度上來。

(二)發(fā)揚仁愛精神，加強熱愛人民、尊師愛生教育?？鬃影选叭省庇晌髦軙r的“愛親”擴展為“愛人”，由家族之愛推廣為天下之愛，不但體現(xiàn)了由親而疏的愛的變化而且包含著“泛愛眾”的質(zhì)的升華?！凹核挥?，勿施于人”，人與人之間應當互相關(guān)心、互相愛護、互相幫助，將心比心、以情交情、以誠求誠，正如孟子所言:“愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之?！惫沤裆鐣厝挥蟹N種差異，但以“仁愛”為總綱所提倡的禮讓、保民、愛人、尊親、團結(jié)、互助、謙虛、同情等，仍為年輕一代不可或缺的優(yōu)良品質(zhì)?，F(xiàn)在一提“現(xiàn)代化”，人們往往就與競爭、緊張、高科技、高消費相聯(lián)系，很少與“人情”掛鉤。從某種意義上而言，我們今天受益于現(xiàn)代文明，同時也受害于現(xiàn)代文明:一方面知識激增，科技發(fā)達;另一方面人口失控、戰(zhàn)爭不斷;科技的日新月異促進了生產(chǎn)力的發(fā)展與現(xiàn)代化之進程，但同時卻加深了競爭的激烈程度;經(jīng)濟的突飛猛進滿足了人們的物質(zhì)需求，卻俗化了精神領(lǐng)域，淡化了人情關(guān)系。上述不良影響反映在大學生身上，集中表現(xiàn)為注重自我設(shè)計、自我發(fā)展，甚至以金錢作為評判人生價值的標準，所以，我們應對大學生進行有計劃、有目的的“仁愛”教育，使其熱愛人民，尊敬師長、團結(jié)同學、牢牢確立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達而達人”的交際準則。

(三)倡導“重家庭”倫理道德風尚，加強社會主義家庭觀念教育。家庭是在原始社會氏族解體過程中產(chǎn)生，歷經(jīng)奴隸社會、封建社會和資本主義社會，至今仍存在和發(fā)展著的社會最基層組織。在中國封建社會自給自足的自然經(jīng)濟中，家庭既是社會基本的生產(chǎn)單位，又是社會婚姻的生活單位，它兼顧賠老扶幼、教育子女等眾多的社會職能，千百年來，中國傳統(tǒng)文化中的家庭倫理一直是倫理道德的核心?！褒R家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“鄰里和睦”等傳統(tǒng)的家庭倫理觀念，在今天的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)中，仍然具有不可低估的積極作用。改革開放在促進中國經(jīng)濟騰飛的同時，隨之而來的西方不良文化觀念也在猛烈地沖擊著中國的每一個家庭。大學時期正是人的價值觀和人生觀形成時期，其思想品德可塑性很強，對事物的真假優(yōu)劣辨別能力不夠，因此對大學生進行家庭倫理道德教育是當務之急。目前，有部分大學生對父母口出狂言，視為“保姆”，當作“包袱”，因此批判繼承傳統(tǒng)文化中的“重家庭”倫理道德，發(fā)揚中華民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱濟貧、尊老愛幼這些傳統(tǒng)美德，加強大學生品德修養(yǎng)，不僅能使千萬個家庭和樂融融，而且對于維護社會秩序健康和諧，建設(shè)精神文明，促進國家長治久安都具有重大的戰(zhàn)略意義。

(四)主張慎言力行，發(fā)揚自強不息的實干精神。中國傳統(tǒng)文化在處理言與行的關(guān)系間題上主張“懊言力行”?！吧餮粤π小边@是古圣先賢務實品格的集中體現(xiàn)，這種品格對今天大學生的健康成長，也是極為可貴的。年輕人富于理想，熱情浪漫，年紀輕，閱歷淺，往往誓言多于行動，好高，遠，脫離實際。因此，教育大學生發(fā)揚務實精神，刻苦學習、精通學業(yè)、奮力拼搏、自強不息，這對他們將來建功立業(yè)，成長成才，無疑是有重要意義的。

三、以科學的態(tài)度正確對待人類一切傳統(tǒng)文化成果

傳統(tǒng)文化既是人類創(chuàng)造的寶貴精神財富，是人類繼續(xù)前進的基礎(chǔ)，又是一個可以阻止人們前進的包袱。因此，在繼承傳統(tǒng)文化的同時，就必須強調(diào)對一切傳統(tǒng)文化進行鑒別和選擇，采取“以我為主、為我所用”的原則。拋棄其保守的、不符合時代要求的糟粕，吸取其為時代需要的精華，并賦予其新的意義。學校中的傳統(tǒng)文化教育要和大學生日常生活行為規(guī)范聯(lián)系起來，和大學生的學習、生活相聯(lián)系。只有從具體的小事人手，才能培養(yǎng)學生的健全人格。要盡量避免呆板、說教式的方式，避免使他們產(chǎn)生逆反心理。

篇2

>> 地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的實踐與探索 轉(zhuǎn)型的憂思：地方普通本科院校向應用型轉(zhuǎn)變的理念沖突 地方本科院校向應用型轉(zhuǎn)變的思考 經(jīng)濟新常態(tài)下地方本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的機遇和挑戰(zhàn)* 傳統(tǒng)本科高校向應用型發(fā)展的思考 地方普通本科高校應用型人才培養(yǎng)改革初探 我國普通本科教學評估制度改革中的政策工具研究 普通本科軟件專業(yè)應用型人才培養(yǎng)模式改革的研究 普通本科院校應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建 普通本科院校工商管理應用型人才的培養(yǎng) 普通本科高校轉(zhuǎn)型應用技術(shù)型高校面臨的困難與挑戰(zhàn) 面向應用型二類本科高校的考研引導機制 應用型普通本科院校管理信息系統(tǒng)課程改革與探索 普通本科院校機械專業(yè)應用型人才培養(yǎng)模式探討 數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)本科教育向應用型專業(yè)轉(zhuǎn)變的教學改革與探討 TAFE學院師資模式對我國應用型本科高校師資建設(shè)的啟示 《關(guān)于部分普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的若干問題思考》 完善普通本科院校畢業(yè)論文寫作的建議 我國普通本科教育專業(yè)核心課程建設(shè)研究 我國地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展若干熱點問題辨析 常見問題解答 當前所在位置：l.

[2] 熊丙奇.誰來改變教育？[M].中西書局，2014.

[3] 劉曉.利益相關(guān)者參與下的高等職業(yè)教育辦學模式改革研究[D].華東師范大學， 2012.

[4] 趙俊芳.中國高等教育改革發(fā)展六十年的歷程與經(jīng)驗[J].中國高教研究，2009 （10）.

篇3

關(guān)鍵詞：綜合性大學音樂教育文化觀念文教興國

中美音樂教育之比較

美國教育界對音樂教育的認識是不斷演化的，上個世紀60年代初它還是主科(如語文、數(shù)學等)的“飯后甜食”或“裝飾花邊”。①當時音樂教育在美國并不是處于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美國音樂教育的地位在接下來的幾十年里穩(wěn)步提升。以《音樂教育的基本概念》和《音樂教育的基礎(chǔ)和原理》等著作為發(fā)端，美國不斷進行音樂教育改革，直至1994年3月克林頓政府承襲布什2000年教育戰(zhàn)略的幾乎所有內(nèi)容，用立法程序通過了《2000年目標：美國教育法》。該法令對美國藝術(shù)教育（包括音樂）給予了史無前例的支持，藝術(shù)被法定為六點國家教育目標中第三項所列“核心學科”之一。在這一系列的措施下,美國學校教育已將藝術(shù)列為與讀、寫、算并列的四個基本能力。美國2000年聯(lián)邦法案已規(guī)定藝術(shù)為幼兒園至高中畢業(yè)的核心課程，而各州大學已將修讀高中藝術(shù)課程定為大學入學條件之一。

據(jù)上世紀90代初的統(tǒng)計，中國的音樂教師至少缺50萬人。正統(tǒng)音樂教育的缺乏，自然導致許多學生更多地接受娛樂式、快餐式的流行音樂。雖然音樂講究多元化，但單一地接受流行音樂會造成“營養(yǎng)不良”。中國綜合性大學音樂教育的落后也暴露了中國高等教育文化觀念存在著缺陷。人們常說，現(xiàn)在的大學生，學理的就是“一文不染”，而且大部分理科生連論文是什么都不知道，更別說音樂了。形成這些現(xiàn)象的原因之一是應試教育；其二則是因為許多大學生視野太狹窄，偏重專業(yè)而忽視博覽百家之長，尤其缺乏音樂藝術(shù)方面的素養(yǎng)。

通過對中美音樂教育的比較可以看出，中國的音樂教育還處于比較落后的狀態(tài)。重理工、輕人文，重專業(yè)技能、輕綜合素質(zhì)，是中國高等教育面臨的嚴重弊端，而伴隨市場經(jīng)濟而來的實用主義、急功近利的思想，更是高校人才成長的嚴重障礙。

中國高等教育觀念的文化缺陷

中國音樂教育缺失的現(xiàn)象，可以從中國傳統(tǒng)文化中去尋找深層次的原因。在幾千年的封建社會中，音樂教育始終處于從屬地位，直到現(xiàn)在，中國的音樂教育在普通學校教育中還沒有取得核心學科的地位。

從文化的起源和演變來看，西方自古希臘文明以來，一開始便是從工商業(yè)生產(chǎn)方式所培育出來的理性思維進入其發(fā)展歷程的，這種文明本身具有一種超越自然之上的人為性；相反，中國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的對象是有生命的動植物，因而需要順應天地自然，重經(jīng)驗而輕理論，重實踐而輕創(chuàng)造。我們還可以用哲學上的例子來說明這種文明結(jié)構(gòu)上的差異，古希臘從柏拉圖開始就完成了“名實關(guān)系”的顛倒，即倒名為實，將語言、邏輯、普遍法則看作比現(xiàn)實事物更為實在的宇宙本體；而中國古代哲學在名實關(guān)系的熱烈討論中，沒有任何一派是將“名”看得比“實”更重要、更實在的，這決不是偶然的。正是這種文明結(jié)構(gòu)的區(qū)別，使古希臘有了研究型的“學園”，中世紀有了超凡脫俗的“經(jīng)院”，近代以來有了養(yǎng)精神的“大學”；而中國古代除了道觀禪院之外，只有民間私塾和書院及通過八股文的考試向世俗官僚爬升的文官體制。這種學習的目標不是追求真理，而是“學以致用”，并且所謂“用”也只局限于狹隘的做官和發(fā)財，除此之外則是“百無一用是書生”，這種只盯著世俗功利的教育心理經(jīng)過長期積累已形成了一種文化心理。可惜的是，至今國人尚未意識到這種文化心理的局限性，從而造成社會精神生活和文化層次的下滑。

反觀現(xiàn)在我國的高等教育，突出地表現(xiàn)為學生被動接受知識，學生自主發(fā)展之路所需要的人文教育思想和文化建設(shè)被嚴重忽略，大學存在著技能化、市場化、功利化傾向，“大學為什么服務”的觀念模糊。因此，營建超越功利關(guān)系的大學文化環(huán)境是十分必要的，要從培養(yǎng)實用人才轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)具有綜合文化素質(zhì)的人才上來?，F(xiàn)代大學的文化觀念需要新的構(gòu)建方式，大學不應該只是成為人們追求好的工作或物質(zhì)生活的跳板，而應當成為當今市場經(jīng)濟時代的文化特區(qū)，引領(lǐng)整個社會走向理性、自由和創(chuàng)新，并使之成為現(xiàn)實生活中的精神文化場所。目前，我國仍然存在創(chuàng)造力低、技術(shù)落后的問題。造成這種現(xiàn)象的根本原因不單單是市場意識不夠，而是因為科技人員科學精神與人文素養(yǎng)的缺失，缺乏對科學追求的好奇心。雖然音樂并非包治百病的“靈丹妙藥”，但許多研究顯示了音樂教育能夠培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力、批判力、反省力及解難能力，并對他們的學業(yè)及行為有正面的影響。此外，學習音樂還能增強學生的理解力、想象力和自我表現(xiàn)力。因此，音樂教育對彌補我國高等教育文化觀念中存在的缺陷有著獨特的作用。

綜合性大學音樂教育的文化意義

將音樂融入文化之中，與其他人文學科相結(jié)合，可以培養(yǎng)學生多方面的綜合能力，提高當代大學生的綜合素質(zhì)。許多音樂教育家認為，“音樂文化應轉(zhuǎn)向文化中的音樂”③，學習音樂是學習人類交流的一種基本形式，學習世界上的各民族的音樂，有利于學生從音樂的角度去了解世界各民族的文化，可以培養(yǎng)學生從多個角度去思考問題，拓寬學生的視野，培養(yǎng)他們正確的思維模式。從社會學角度來講，一些音樂學家提出了人類音樂文化身份的問題。從社會學意義來說，音樂包含了人們對其文化內(nèi)涵、語境和形式的把握理解，以及由此形成的集團心理、情感的內(nèi)聚方式。④目前，音樂教育規(guī)劃及課程設(shè)置已經(jīng)成為我國政府文化發(fā)展策略的重要部分。比如從1986年開始舉辦，每兩年一屆的“國民音樂教育改革研討會”，促進了中國藝術(shù)教育事業(yè)的恢復與發(fā)展，也受到國家藝教委的關(guān)心與支持，音樂教育正在各個層面蓬勃發(fā)展。

因此，在綜合性大學，音樂教育的任務已不是簡單地給大學生加一門音樂課，而是樹立一種正確的高等教育文化觀念。我們可以學習西方大學“為知識而知識”“為自由而自由”的教育精神，激發(fā)年輕一代的創(chuàng)造力，用音樂之魂重塑我們大學教育的文化觀念。

注釋:

①③④《21世紀中國音樂教育展望》，管建華著，百度網(wǎng)

②《音樂教育的哲學》，貝內(nèi)特·雷默著，人民音樂出版社

參考文獻：

[1]《世紀之交的美國音樂教育戰(zhàn)略〈豪斯賴特宣言〉：前瞻2020年音樂教育的觀念與行動綱領(lǐng)》，劉沛著，原載于《中國音樂學》，2001年第4期

篇4

關(guān)鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化

快速發(fā)展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎(chǔ)教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調(diào)造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構(gòu)的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構(gòu)趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發(fā)展方向，而且兩個發(fā)展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統(tǒng)內(nèi)存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，保護精英高等教育體系的“優(yōu)秀”，實現(xiàn)大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養(yǎng)目標、服務面向、質(zhì)量特色、治理結(jié)構(gòu)與院校發(fā)展目標的統(tǒng)一；還有利于深化高等教育的發(fā)展研究和國際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關(guān)概念構(gòu)成關(guān)于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯(lián)系、相互制約的概念構(gòu)成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關(guān)概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質(zhì)聯(lián)系和區(qū)別。如果說中國高等教育已經(jīng)從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數(shù)量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數(shù)字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉(zhuǎn)型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區(qū)分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀學術(shù)人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術(shù)應用人才的高競爭性選拔方式來培養(yǎng)一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權(quán)力設(shè)定的，也不是學術(shù)權(quán)威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經(jīng)驗論、行為主義、實質(zhì)教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發(fā)展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權(quán)利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養(yǎng)的高素質(zhì)的公民、技術(shù)操作能手、公共關(guān)系專家、中小企業(yè)的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對高等學校的社會職能、辦學理念、培養(yǎng)目標、教育質(zhì)量、學術(shù)自由、學術(shù)標準、大學法人化、教育產(chǎn)業(yè)、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現(xiàn)方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關(guān)注人士關(guān)于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結(jié)也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內(nèi)解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養(yǎng)或為了培養(yǎng)探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統(tǒng)性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據(jù)社會需要和顧客選擇對學生進行專業(yè)訓練和素質(zhì)培養(yǎng)。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創(chuàng)業(yè)管理、市場選擇，主要在地區(qū)水平上運作。

在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區(qū)分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經(jīng)歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結(jié)構(gòu)、評價指標體系、社會服務的形式與區(qū)域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭?！穼⒍x為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優(yōu)秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發(fā)展的方向有聯(lián)系，因散布于各行各業(yè)，因而可窺測社會分層現(xiàn)象。”這個定義所指的當然是社會精英。傳統(tǒng)的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養(yǎng)目標就是這類人才。隨著科學和技術(shù)取代人文對高等教育的主導，隨著商業(yè)文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術(shù)水平和畢業(yè)生較強的學術(shù)能力。不可否認，相當多的學術(shù)精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區(qū)學院相比，無法肯定著名大學培養(yǎng)的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養(yǎng)學術(shù)精英的過程和模式來培養(yǎng)社會精英的教育。今天的精英高等教育機構(gòu)實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構(gòu)。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創(chuàng)新人才”。

承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構(gòu)，新建立的高等教育機構(gòu)和經(jīng)過改造的現(xiàn)有高等院校。新建和改造都必須依據(jù)大眾高等教育的性質(zhì)和任務。大眾高等教育機構(gòu)也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構(gòu)的主要目標；大眾高等教育也培養(yǎng)社會精英，但他們一般通過學術(shù)研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構(gòu)也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術(shù)與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養(yǎng)人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數(shù)以千萬計的專門人才”。這是強國戰(zhàn)略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內(nèi)基高等教育分類2000年版的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數(shù)的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數(shù)的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數(shù)據(jù)提供的美國結(jié)論是，精英高等教育機構(gòu)占高等教育機構(gòu)總數(shù)的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數(shù)的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。

日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設(shè)國際一流的大學。法國每年高中畢業(yè)生中僅1.5％的能進入研究型的“大學?！?。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據(jù)胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設(shè)。如果從現(xiàn)實出發(fā)，全國定位為研究型大學的學校數(shù)以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構(gòu)”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構(gòu)，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發(fā)展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業(yè)技術(shù)學院的任務，數(shù)十所國家重點大學，數(shù)百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現(xiàn)階段實施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構(gòu)授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統(tǒng)內(nèi)既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術(shù)學院采用雙重模式，既提供為職業(yè)服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業(yè)性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進入精英高等教育機構(gòu)的學生并不都能成為學術(shù)精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業(yè)技能，我們?yōu)槭裁床荒軡M足這種需要呢？“精英教育機構(gòu)承擔大眾化教育任務，并無優(yōu)勢。用精英教育人才培養(yǎng)的模式來培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉(zhuǎn)學機制，給一些受教育者創(chuàng)造選擇適合自己的教育機會。

轉(zhuǎn)貼于 在制訂美國加州高等教育總體規(guī)劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養(yǎng)解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統(tǒng)承擔；精英人才的需求，為社會培養(yǎng)以高深學問為基礎(chǔ)的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構(gòu)承擔，招收智力最優(yōu)秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業(yè)人才或中間性職業(yè)人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內(nèi)進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區(qū)學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區(qū)別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內(nèi)基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統(tǒng)從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統(tǒng)聯(lián)合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內(nèi)數(shù)以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列?！霸诿绹?，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書。”因為學院“考察教授的惟一標準就是你的教學質(zhì)量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨?！毕衩绹估锇才訉W院之類的學校，雖然不培養(yǎng)碩士、博士，但產(chǎn)生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內(nèi)容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構(gòu)。

精英高等教育需要在國家范圍內(nèi)籌集昂貴的資源，選拔優(yōu)秀的師資和生源，在現(xiàn)階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規(guī)范。大眾高等教育需要面對發(fā)展極不平衡的地區(qū)經(jīng)濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。

對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業(yè)教育，高等教育學科的一些基礎(chǔ)理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發(fā)展方向。今天精英高等教育的學術(shù)成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內(nèi)容；今天精英高等教育培養(yǎng)的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發(fā)展、規(guī)模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經(jīng)濟、文化的全面進步，人的全面發(fā)展，為更高層次、更大規(guī)模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構(gòu)來實現(xiàn)高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構(gòu)，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內(nèi)對高等教育機構(gòu)按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現(xiàn)明確的分工。“我的結(jié)論是，現(xiàn)有的證據(jù)一般支持一個分化的，不是同質(zhì)的高等教育機構(gòu)的發(fā)展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業(yè)——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質(zhì)的院校之內(nèi)?！本⒏叩冉逃龣C構(gòu)與大眾高等教育機構(gòu)的分立勢所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養(yǎng)目標、不同的治理結(jié)構(gòu)、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構(gòu)的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區(qū)，少數(shù)院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業(yè)技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術(shù)研究型大學和職業(yè)技術(shù)學院之間的一些水平很高的專業(yè)院校，即聯(lián)合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養(yǎng)高水平技術(shù)人才的專業(yè)學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業(yè)技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構(gòu)成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎(chǔ)，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯(lián)邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經(jīng)費。建設(shè)國家一流，以至世界一流的大學，關(guān)系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術(shù)探索、數(shù)十年后才能回報社會的基礎(chǔ)研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產(chǎn)生沖突在所難免。優(yōu)先精英高等教育，更關(guān)注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發(fā)展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現(xiàn)實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術(shù)，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數(shù)精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術(shù)輕學，以現(xiàn)時就業(yè)為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規(guī)?；?、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代商業(yè)文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現(xiàn)象同時并存。

精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統(tǒng)的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發(fā)展是精英高等教育更重要的目的?！坝煽茖W而達至修養(yǎng)”（洪堡），但為學術(shù)而學術(shù)，僅僅從事與現(xiàn)實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養(yǎng)成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統(tǒng)的人文經(jīng)典才是最有價值的教育內(nèi)容也未必正確?？茖W主義應該抵制，但科學和技術(shù)教育仍將是精英高等教育的主要內(nèi)容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產(chǎn)生原創(chuàng)性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們?nèi)匀挥欣碛梢?，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內(nèi)容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執(zhí)、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節(jié)。

大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質(zhì)量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現(xiàn)象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關(guān)注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產(chǎn)現(xiàn)存的社會關(guān)系，以第一次就業(yè)為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業(yè)，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術(shù)水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領(lǐng)——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業(yè)做準備，而且教人為變換職業(yè)做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統(tǒng)意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業(yè)教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術(shù)訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統(tǒng)的經(jīng)典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內(nèi)的細分，是以合作為基礎(chǔ)的分工，是總體目標一致基礎(chǔ)上的功能分化，如同分工對大工業(yè)生產(chǎn)一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發(fā)展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經(jīng)驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發(fā)展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎(chǔ)上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據(jù)表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創(chuàng)建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術(shù)自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術(shù)三權(quán)角力之下，學術(shù)的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現(xiàn)在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現(xiàn)時沖突的長遠和諧。

參考文獻

[1]潘懋元，謝作栩。試論從精英到大眾高等教育的過渡階段[J].高等教育研究，2001，(2)：1—6.

[2]潘懋元。精英與大眾：21世紀初中國大陸高等教育的兩個發(fā)展方向[A].中華高等教育改革國際學術(shù)研討會論文集[C].2003.196.

[3]潘懋元。精英高等教育與大眾高等教育應統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)發(fā)展[J].教育研究，2004，(1)：48.

[4]謝作栩。馬丁·特羅高等教育大眾化理論述評[J].中國人民大學書報資料中心·高等教育，2001，(11)：38.

[5]LEE S SHULMAN.The Carnegie Classification of Institutions of Higher

Education 2000 Edition[R].The Carnegie Foundation For The Advancement of Teaching，2000.23.

[6]胡瑞文。高等教育應該堅持適度超前和可持續(xù)發(fā)展 [J].中國高等教育，2004，(13)：6.

[7]潘懋元。大眾化階段的精英高等教育[J].高等教育研究，2003，(6)：1.

[8]克拉克·科爾。高等教育不能回避歷史——21世紀的問題[M].杭州：浙江教育出版社，2001.12，118— 146.

[9]許紀霖。大學之道[M].上海：文匯出版社，2003.8， 238.

[10]布魯貝克。高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2001.4，78.

[11]菲利普·G·阿爾特巴赫。世界一流大學的基本特征和努力方向[J].新華文摘，2004，(6)：125.

篇5

【關(guān)鍵詞】后大眾化 發(fā)展模式 發(fā)展策略

我國對高等教育后大眾化的研究始于2000年樊建芳翻譯的《論美國高等教育后大眾化》一文，此后陸續(xù)有十多篇論文對國內(nèi)外的后大眾化進行了研究?？偟膩碚f，我國學界對高等教育后大眾化的研究還較少，教育界對我國是否已進入后大眾化階段也莫衷一是。2010年4月24日，主題為“后大眾化高等教育階段面臨的挑戰(zhàn)與經(jīng)驗”中國—芬蘭高等教育論壇的召開，為我國高等教育后大眾化研究揭開了新的篇章，搜索文獻可以發(fā)現(xiàn)2010年有關(guān)后大眾化的研究是過去十年的總和，這說明后大眾化已引起國內(nèi)部分學者的注意，也勢必引起學界的研究熱潮。因此，總結(jié)概述國內(nèi)教育界對國內(nèi)外高等教育后大眾化的研究成果，分析個中利弊得失，展望未來研究趨勢，具有重要的意義。

一 高等教育后大眾化的涵義

“后大眾化階段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在運用馬丁?特羅教授提出的大眾化理論考察日本高等教育狀況時發(fā)現(xiàn)，進入大眾化后期的日本高等教育在管理體制、經(jīng)費來源和學生入學方式等方面出現(xiàn)了與該理論不相符的情況，他將這些區(qū)別于馬丁?特羅所言的大眾高等教育階段的特征和普及階段的質(zhì)的變化，稱為后大眾階段。有本章教授認為一個國家的高等教育體制從大眾化向后大眾化發(fā)展的過程中會出現(xiàn)如下現(xiàn)象：（1）財政預算緊縮將迫使公共機構(gòu)重新致力于大學功能的社會經(jīng)濟理性化改革。至少會導致產(chǎn)生更強有力的“績效”制度。（2）高等教育體制不斷向私有化發(fā)展，這種發(fā)展或者通過私立高等教育的繼續(xù)擴大規(guī)模的途徑，或者通過日益依賴學費資助公立高校的途徑。（3）在取消控制和管理的時代，高等教育機構(gòu)日益為自身的管理負責。（4）市場因素日益取代公共政策，成為在高等教育的發(fā)展規(guī)模、范圍和價格方面起決定作用的因素。（5）隨著越來越多的高?！白载撚潯?，公共機構(gòu)和公共輿論會尋求新的評估鑒定辦法，從而確保高等教育的質(zhì)量。（6）為了確保質(zhì)量，教育的結(jié)果日益成為衡量高?！翱冃А钡闹匾蛩亍＃?）這些變革將不可避免地導致大學內(nèi)的心理壓力程度不斷提高。一旦大眾化與后大眾化的界限被跨越，大學內(nèi)部將發(fā)生一系列的變革：（1）社會優(yōu)先考慮因素發(fā)生變化，因而更強調(diào)通識教育而非專門化教育，更強調(diào)教學而非科研；（2）大學規(guī)范結(jié)構(gòu)的改革；（3）對學術(shù)效率提出新要求；（4）學生人口的變化；（5）教學法改革；（6）大學教師的職業(yè)地位和學生地位的改變。

羅伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授認為有本章教授的七條假設(shè)準確描述了美國當時高等教育的現(xiàn)狀，并認為后大眾化階段是“無序的雜亂無章的變革時期”，其原因是“大眾化時期占主流的學術(shù)快速發(fā)展模式讓步于日趨凸顯的財政緊縮和質(zhì)量危機”。湯志民教授認為后大眾化階段的含義是：（1）進入急劇擴張后的平臺期，開始進行以持續(xù)發(fā)展為主題的大學理念的檢討；（2）對高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、開放度、開放對象和開放條件進行檢討；（3）對高等教育面臨政府財政緊縮而帶來的辦學經(jīng)費來源、使用合理性等的檢討。

目前國內(nèi)對“后大眾化階段”的界定是量和質(zhì)的雙重定義。量的方面：馮用軍認為高等教育毛入學率居于25%～50%之間時為后大眾化階段；蔣文亮、卜雪梅認為高等教育毛入學率達到36%～50%之間時是后大眾化階段。質(zhì)的方面：王洪才、曾艷清基于學生結(jié)構(gòu)的改變，認為后大眾的典型特征是高等教育適齡人口入學率增長在未達到普及化之前就出現(xiàn)了停滯和波動，而非傳統(tǒng)的成人學生入學率卻持續(xù)增長，其增長率甚至超過了傳統(tǒng)學生；楊移貽基于規(guī)模和質(zhì)量的對抗，提出規(guī)模達到一個平臺期，質(zhì)量問題引起前所未有的關(guān)注，高等教育界進入前所未有的變革期，需要對發(fā)展中出現(xiàn)的種種問題進行反思，并做出政策調(diào)整，這樣的一個時期直至到普及化的到來，就是高等教育發(fā)展的“后大眾化階段”。

二 國外高等教育后大眾化的發(fā)展模式

“后大眾化過渡的整個進程依國家和民族文化背景的不同而差異顯著?！庇捎诟鲊误w制、經(jīng)濟制度、文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)等方面的差異，高等教育后大眾化的實現(xiàn)模式也不同，但總體而言，最具代表性的就是歐洲模式（以英國為代表）、美國模式、日本模式。

1．王洪才基于學生結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變提出的三國模式

（1）美國模式。美國高等教育后大眾化發(fā)軔于《老兵法案》。該法案使1945～1956年間，就有近800萬退伍軍人涌入社區(qū)學院學習。20世紀70年代少數(shù)民族學生、婦女和黑人及殘疾人入學率迅速增長，并成為非傳統(tǒng)的成人學生增長的主力。此后20年間，盡管傳統(tǒng)的適齡人口學生仍是大學生主體，但在入學注冊增長率中已經(jīng)落后于非傳統(tǒng)的成人學生，非傳統(tǒng)的成人學生所占比重一度達到高等教育入學人口的44%。進入90年代以后，美國非傳統(tǒng)的成人學生入學增長趨于平穩(wěn)（保持占高等教育總?cè)丝?0%左右），標志著美國后大眾化走向成熟。

（2）英國模式。雙軌制的廢除標志著英國高等教育后大眾化的開始。1992年英國高等教育改革宣布雙軌制走向終結(jié)，多科性技術(shù)學院可升格為大學，由此，英國高等教育發(fā)展速度加快，高等教育毛入學率從1992年的23%達到1994年的30%。1994～1998年間高等教育毛入學率一直在30%～33%之間徘徊，而非傳統(tǒng)的成人學生入學人數(shù)開始猛增，這是英國高等教育進入后大眾化的標志。2000年以后，英國本科教育中年齡22歲以上的非傳統(tǒng)的成人學生比例逐年上升并有壓倒傳統(tǒng)學生之勢。除2002年外，22歲以上非傳統(tǒng)的成人學生占新生的比例都高于50%，2004年則接近60%，這說明英國后大眾化趨勢已經(jīng)形成。

（3）日本模式。日本高等教育后大眾化源于適齡入學人口的減少。日本經(jīng)濟的高速增長拉動了高等教育的擴充與發(fā)展，日本高等教育毛入學率從1955年的10.1%增長到1970年的23.6%。1992年，由于適齡入學人口大幅下降，為了使高等教育規(guī)模保持穩(wěn)定和私立高校不致大量破產(chǎn)，日本政府又再次推行高等教育擴充政策，其中一個重要策略是擴大成人入學。在這次擴充中，適齡人口入學只經(jīng)歷了短暫的急劇增長就進入了平緩狀態(tài)，而非傳統(tǒng)的成人入學卻出現(xiàn)了持續(xù)的增長，這正是有本章所觀察到的日本高等教育進入后大眾化時期的特征。

2．楊移貽基于“規(guī)模發(fā)展平臺期和質(zhì)量危機”提出的三國模式

高等教育在大眾化進程中，經(jīng)過一段高速發(fā)展之后，會出現(xiàn)一個“停滯期”或“平臺期”，似乎是一種規(guī)律。1960～1970年代的上半期，發(fā)達國家高等教育規(guī)模大幅提升，但到了70年代后期，卻“不約而同”地放緩增長速度，進入一個“平臺期”。其中，美國經(jīng)過1940～1970年代上半期快速增長，高等教育毛入學率從15%提升到50%之后，70年代下半期高教發(fā)展速度明顯放緩；而德、法、英等西歐國家在70年代高教毛入學率達到20%以后就放慢發(fā)展速度，直到進入20世紀90年代后才開始迅速上升。日本也在70年代后期毛入學率達到50%以后進入近10年的停滯期（1960～1978年是擴大期，1979～1985年是停滯期）。

日本東京大學教育學院院長金子元久從社會經(jīng)濟學的角度出發(fā)，認為之所以會出現(xiàn)高速發(fā)展后的停滯期，是“由于高等教育的加速化發(fā)展，或者是大眾化引起的各種問題：由于學生規(guī)模擴大，導致的高校教學質(zhì)量的下滑；高校畢業(yè)生勞動力供給的過剩；教育機會差距的擴大導致社會不滿情緒的膨脹，從而導致政府的高等教育政策取向出現(xiàn)了變化，不得不采取減速調(diào)控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各國高等教育體系有相似的發(fā)展歷程，即由大眾化走向成熟進而走向后大眾化，其轉(zhuǎn)折點是加強公眾監(jiān)督和呼喚社會責任、政府資助的削弱、對學費的抵制與補貼、市場壓力的增強和強調(diào)職業(yè)教育的主張、學習持續(xù)性問題和延長獲得學位的時間等問題出現(xiàn)。

3．經(jīng)驗與啟示

王洪才、曾艷清認為后大眾化理論的提出給我們帶來重要啟示：高等教育大眾化并非一個直線過程，它在達到一定程度后會出現(xiàn)一個穩(wěn)定期，此時高等教育發(fā)展并非繼續(xù)走向普及化而是轉(zhuǎn)向終身化。

英國高等教育后大眾化的基本經(jīng)驗：高等教育后大眾化任務主要由非精英型大學承擔；政府為順應后大眾化趨勢而改革高等教育入學制度；政府的引導對后大眾化趨勢形成具有導向作用。楊移貽認為要重視美、日等發(fā)達國家“無界限化與高質(zhì)量核心的形成”的經(jīng)驗，在后大眾化階段重新構(gòu)建精英教育，以期在高等教育邊界擴充的同時，強化其核心價值和核心質(zhì)量。

三 我國高等教育后大眾化研究

1．我國高等教育后大眾化發(fā)展進程

楊移貽基于我國高等教育適齡入學人口的減少（從2009年的1.23億下降到2020年的0.89億），即使2020年我們要實現(xiàn)高等教育毛入學率達到40%的目標，每年高等教育規(guī)模的增長速度保持1.5%～1.6%就可以做到這點，因此預料，中國高等教育規(guī)模發(fā)展的“平臺期”已然到來，我國高等教育發(fā)展已經(jīng)走向大眾化教育的成熟階段（后大眾化）。王洪才認為目前我國成人高等教育規(guī)模雖然龐大，但仍未進入高等教育后大眾化時期，只有當成人高等教育與普通高等教育質(zhì)量趨于一致時，高等教育后大眾化的紀元才會正式開始。他認為我國大概在2015年高等教育毛入學率達到35%左右時，適齡人口對高等教育需求會達到相對飽和，從而向后大眾化轉(zhuǎn)變。蔣毅堅認為，由于經(jīng)濟社會發(fā)展的不平衡性，京津滬等部分城市高等教育毛入學率已經(jīng)超過50%，江蘇、浙江等部分省份也已經(jīng)超過40%，因此，目前我國高等教育就整體而言尚處于大眾化階段的前期，但是，若從局部來看，北京等部分發(fā)達地區(qū)高等教育已經(jīng)進入有本章教授所定義的“后大眾化”。

2．我國高等教育后大眾化面臨的問題

楊移貽認為高等教育后大眾化階段面臨的關(guān)鍵問題是結(jié)構(gòu)與體系問題：（1）在規(guī)模擴張中幾乎不同類型、不同層次的高等教育同步擴充，精英教育受到嚴重沖擊，質(zhì)量普遍下降。（2）高教體系層次不清，各高校定位混亂、功能趨同、追求升格、相互攀比的情況十分嚴重。（3）高等職業(yè)技術(shù)教育、?？茖哟谓逃⑽窗l(fā)揮承擔大眾化量的擴充的主要角色，缺乏短期大學、專修學院、社區(qū)學院這樣的高教機構(gòu)。高職高專系列與普通高教系列缺乏溝通流轉(zhuǎn)的渠道和機制。（4）民辦、私立高等教育發(fā)展受到諸多限制，步履蹣跚，至今仍為中國高教體系的邊緣，十分孱弱，只能在大眾化中掙扎求存而不能發(fā)揮應有作用。（5）高等教育多元化的機制還沒有確立，在辦學目標的多元化上，學制改革滯后；在辦學層次與類型的多元化上，壁壘有待打開；在教育質(zhì)量及其評估的多元化上，單一化格局尚未打破；在辦學主體和投資的多元化上，舉步維艱。馮用軍認為進入后大眾化階段的廣東，社會資源的馬太效應使得高等教育入學機會存在典型的區(qū)域和城鄉(xiāng)差異，存在嚴重的教育公平問題。

3．我國高等教育后大眾化發(fā)展的主要任務

徐魁鴻認為后大眾化階段我國高等教育的主要任務是：擴大入學機會，促進教育公平；提高教育質(zhì)量；完善高等教育結(jié)構(gòu)。并預言社區(qū)學院將成為后大眾化我國高等教育的重要機構(gòu)。王洪才、曾艷清認為在高等教育后大眾化時代迫切要求調(diào)整成人入學政策，要變?nèi)肟诳刂茷槌隹诳刂?。傳統(tǒng)的入口控制導致了學歷主義傾向，而結(jié)果控制才可能使高等教育走向質(zhì)量和素質(zhì)提高的軌道上來。楊移貽認為我國高等教育后大眾化階段應該是一個調(diào)整和增長并行的階段。調(diào)整的重點在于高等教育的結(jié)構(gòu)與體系，新的增長點可能在民辦高等教育、高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育和終身教育。溫正胞認為在后大眾化時代，我國的質(zhì)量保證研究面臨的重要任務是要樹立全球意識，從傳統(tǒng)的一國之內(nèi)的特殊質(zhì)量保證轉(zhuǎn)向全球化市場中的一般質(zhì)量保證研究，并研究如何參與到全球化高等教育保證標準與模式的制定過程中去，在全球高等教育市場的再分配過程中獲得盡可能多的話語權(quán)。蔣文亮、卜雪梅認為后大眾化高等教育階段的主要任務就是創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

4．我國高等教育后大眾化發(fā)展機制

冒榮、宗曉華認為在后大眾化時代，高校間非合作博弈與無序競爭現(xiàn)象會日益嚴重，突出表現(xiàn)在爭奪公共資源的零和博弈、分工模糊的市場競爭，以及學術(shù)聲譽的“瑜亮式”角逐等方面，會給高等教育系統(tǒng)發(fā)展造成難以承受的效率損失。依據(jù)合作博弈理論與學術(shù)資本的聚集效應和可共享性，高校間的協(xié)調(diào)與聯(lián)合策略能提高整體收益，而區(qū)域集群是催生高校間合作博弈的有效組織機制。為創(chuàng)造合作博弈空間，促進高校集群發(fā)展，必須建立透明、公正的公共高等教育資源分配制度，降低政府與高校間的交易成本，消除高校間零和博弈導致的惡性競爭；有必要建立高校間合理有序的分工協(xié)調(diào)制度，改變高等教育領(lǐng)域混沌性的無序競爭局面；建立多元高等教育評價制度，促進高校合理定位，在不同層次、不同領(lǐng)域追求卓越，辦出特色。

5．我國高等教育后大眾化發(fā)展戰(zhàn)略

楊移貽認為我國后大眾化階段的核心理念是關(guān)注無邊界化和核心質(zhì)量的形成，即：一方面，大眾高等教育機構(gòu)的外圍不斷擴充漫漶，使高等教育與其他教育以及社會的邊界越來越模糊，形成大眾高等教育的“無邊界化”；另一方面，精英教育得以重新構(gòu)建，質(zhì)量不斷鞏固提高，形成“高質(zhì)量核心”。王洪才提出的大眾高等教育發(fā)展戰(zhàn)略是：高職院校應是高等教育走向后大眾化的核心機構(gòu)；成人高等教育機構(gòu)應轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑菍W歷培訓為主的機構(gòu)；成人高等教育制度應趨于地方化、多樣化、自助化；加強質(zhì)量監(jiān)管并賦予成人高校以充分的招生自主權(quán)。馮用軍提出了精英教育發(fā)展戰(zhàn)略：后大眾化階段的中國高等教育要想獲得跨越式的發(fā)展，“985工程”大學（A級）和“985”優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺高校（B級）應成為創(chuàng)建世界一流大學和學科的主力軍，這類高校在未來十年應有步驟徹底改革招生錄取模式，實現(xiàn)大類招生分類分層靈活培養(yǎng)機制；有計劃重點改革大學評價機制，實行“教——研——管”長效試錯績效考核機制；優(yōu)化重整優(yōu)質(zhì)高等教育資源，集團化策略提升國際影響力。馮用軍認為應通過策略重構(gòu)、布局優(yōu)惠和行動創(chuàng)新來縮小進入后大眾化階段地區(qū)的高教入學機會差異。

四 結(jié)束語

總的來說，現(xiàn)有的研究尚未深入研究中國的實際情況，借鑒和生搬硬套的成分較大，研究思路和研究成果都還較薄弱。正如阿什比所說：“與動物和植物一樣，大學也是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物。美國的大學是從歐洲遺傳下來的，但是美國的環(huán)境使其變成了一個新的種類。它現(xiàn)在正在被移植、扎根于世界各地?！睙o論是馬丁?特羅的大眾化理論還是有本章的后大眾化理論，借鑒和運用到中國，都會遭遇移植的現(xiàn)實。因此，對于高等教育后大眾化，未來一段時間應加強以下幾個方面的研究：（1）后大眾化理論的本土化研究，后大眾化概念的進一步清晰界定。（2）對歐、美、日等國家的后大眾化背景、現(xiàn)實、政策、問題和獨特性進行深入研究分析。（3）對中國后大眾化模式進行研究。“如果說精英階段高等教育制度的‘理想模式’是以歐洲各國的高等教育制度來設(shè)定的，而大眾階段高等教育制度的‘理想模式’則取自美國?！蹦敲?，后大眾化階段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本來設(shè)定呢？答案顯然是否定的，需要我們?nèi)嵺`和研究中國的模式。（4）對我國后大眾化階段面臨的危機和問題進一步認識。“在歐洲，危機是由于從精英式大學向大眾高等教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化不完全產(chǎn)生的；在美國，危機是由于要進一步擴張高等教育、提供以一定中學后教育形式實現(xiàn)的普及高等教育機會的強大壓力而產(chǎn)生的?！憋@然中國有中國的特殊情況，需要進一步研究和實踐。

參考文獻

［1］〔美〕Robert Zembk著.美國高等教育的后大眾化（樊建芳譯）［J］.國際高等教育研究，2000（3）：31～39、49

［2］湯志民.臺灣高等教育擴張與整并之探析［A］.臺灣政治大學教育系辦.超越與效能——21世紀兩岸高等教育發(fā)展前景學術(shù)研討會論文集［C］.臺北，2003

［3］馮用軍.后大眾化階段行業(yè)特色型和綜合研究型高水平大學發(fā)展研究［J］.教育界，2010（2）

［4］蔣文亮、卜雪梅.高等教育后大眾化時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的特點及規(guī)律研究［J］.文教資料，2010（6）：182～185

［5］王洪才、曾艷清.后大眾化與我國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略選擇［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2010（5）：133～138

［6］楊移貽.后大眾化階段高等教育的審視［J］.深圳大學學報（人文社會科學版），2010（5）：144～148

［7］〔日〕黃福濤.從高等教育大眾化到后大眾化：日本的視角［J］.北京工業(yè)大學教育研究通訊，2010（3）：18～28

［8］蔣毅堅.我國高教面臨“后大眾化”挑戰(zhàn)［N］.社會科學報，2010.07.02

［9］馮用軍.后大眾化階段社會階層對高教入學機會的影響——以輩出率為中心［J］.現(xiàn)代教育管理，2010（9）：9～13

［10］徐魁鴻.社區(qū)學院：后大眾化高等教育的呼喚與回應［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（13）：65～68

［11］溫正胞.“大眾化”之后的高等教育質(zhì)量保證：驅(qū)動力量與模式的轉(zhuǎn)變［J］.江蘇高教，2010（1）：5～9

［12］冒榮、宗曉華.合作博弈與區(qū)域集群——后大眾化時代我國高等教育發(fā)展機制初析［J］.高等教育研究，2010（4）：35～40

［13］Eric Ashby. Ivory Towers in Tommorrow’s World. in Journal of Higher Education， 1967（8）

篇6

一、通識教育簡析

目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調(diào)學生在整個教育過程中作為人的教育?，F(xiàn)代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經(jīng)濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經(jīng)濟的恢復與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實已經(jīng)有較為完備的通識教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調(diào)重義輕利的價值觀。當代著名教育學者李曼麗博士綜合國內(nèi)外學者對通識教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國實際情況而言，大學語文是人文課程中最基礎(chǔ)的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領(lǐng)域還是亞洲高等教育領(lǐng)域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進而有了精準的判斷和引領(lǐng)，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學術(shù)精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學覺醒的大旗，其精神基礎(chǔ)與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學語文教學現(xiàn)狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數(shù)量和學習的時間搭配，只有極少數(shù)高校在通識教育的實施中對學生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學可行的途徑。

二、大學語文定位為通識教育核心課程的依據(jù)

首先，大學語文作為人文素質(zhì)課程能適應學生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學語文教學大綱》強調(diào)：在全日制高校設(shè)置大學語文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語文學科的人文性和基礎(chǔ)性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才?？梢姶髮W語文可以進一步拓寬學習者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學生對大學語文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內(nèi)所有學習西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養(yǎng)的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經(jīng)驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、?？?，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實建立在學生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學識，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學語文課程具有古今中外文學與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實現(xiàn)通識教育的目標。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學語文課程設(shè)置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導致大學語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導致大學生的知識結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學習的大學生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態(tài)度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣罚芊窭矛F(xiàn)成的大學語文的平臺塑造通識教育的實用性構(gòu)建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學教育中語文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學語文奠定了良好的知識底子，也為大學語文打下了厚實的文化精神基礎(chǔ)，足以讓其擔負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網(wǎng)絡(luò)平臺，還是借助現(xiàn)代化的教學手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關(guān)西方的通識教育經(jīng)驗介紹和教育過程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習，教師基本上不講課，多是以學生自學和助教輔導為主。這種原始的教學方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代。現(xiàn)在的中國高校在語文教學的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關(guān)于人性與人類基本問題的思考有助于學生突破常規(guī)思維定勢，進行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。

三、大學語文定位為通識教育核心課程的教學實踐

臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個人社會連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人?！庇纱丝梢?，黃教授在基于對儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎(chǔ)上又整合現(xiàn)代教育的趨勢，深刻領(lǐng)會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學科的奠基、關(guān)聯(lián)、輻射等功能，其國學教育有一個統(tǒng)一的哲學基礎(chǔ)，那就是以儒家思想為主干。這個經(jīng)過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學已經(jīng)成為臺灣學人的共同信仰。在這個統(tǒng)一的哲學基礎(chǔ)上，臺灣的國學才能幫助學生形成一個比較統(tǒng)一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學語文的教學而言，若作為通識教育的核心課程，其教學形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學思想，都必須進行適合當代社會發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學校進行了基于生活化的大學語文專題式教學改革探索。首先，大學生的學情現(xiàn)狀簡析。大學語文課程本身與中小學的學習方式和學習目標已經(jīng)有了根本性的改變，而大學生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學到大學，是大學生真正社會化生活的開始。雖然大學仍然是學校，但已經(jīng)是半個社會，大學生已經(jīng)具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W的主動競爭，致使很多學生出現(xiàn)典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會舉辦成人禮，讓學生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學開始的。離開父母，離開家庭，大多數(shù)甚至離開家鄉(xiāng)，大學求學的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學生的心理會出現(xiàn)一個明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學語文作為通識教育核心課程的教學探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學語文課跟風。對那些剛剛從高考過來的大學生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識基礎(chǔ)，因而首先就造成一種重復的感覺，難以激發(fā)學生對新知識的探究熱情。基于我校大學語文公共必修課的地位和本科生普開的現(xiàn)狀，教師們進行了基于生活的專題式教學改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學效果和后期的影響效應?；谏畹膶ｎ}式教學模式主要依據(jù)大學語文的性質(zhì)及其在通識課程體系中的核心地位，將大學語文課程大致分為四大塊：導言——審美教育——愛的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學史的歷程，而是從大學生的實際生活出發(fā)，探討一些語文與生活結(jié)合緊密的問題，以期達到語文教學的實用性效果，真正做到學有所獲、學有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應用通識教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪Ｈ鐞廴私逃龑膼鄣恼軐W及愛人的正確方式導入有關(guān)經(jīng)典文學作品的剖析，引導學生將愛建立在尊重與生命的基礎(chǔ)上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學生的知識儲備調(diào)動起來進行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓練教學嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結(jié)合文學篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學生尋求智力與精神的樂趣，引導學生進行深度品閱與思考。這些教學的方式均受到學生的熱烈歡迎。學生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學效果。文學是人學，追求美，追求藝術(shù)境界，追求精神愉悅。大學語文以其文學性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學生素質(zhì)、幫助學生構(gòu)建完善的知識體系、提升學生思維創(chuàng)新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養(yǎng)一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學語文教學是通識教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學語文教學水平，應該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內(nèi)的重要和緊迫任務。

作者:李婷 單位:武漢商學院人文教研室

參考文獻：

[1]張紅霞.高等教育課程國際化的文化思考[J].清華大學教育研究，2007，（2）：91-96.

[2]陳琦.臺灣高校通識教育課程體系的模式與特點[J].華南理工大學學報，2014，（10）：156.

[3]李曼麗，汪永銼.關(guān)于通識教育概念內(nèi)涵的討論[J].清華大學教育究，1999，（1）：96-101.

[4]張亞群，王毓.論高等教育的專業(yè)性與通識性[J].中國地質(zhì)大學學報，2016，（7）：142-148.

[5]劉剛.論通識教育中的大學語文教學[J].文學教育，2010，（12）：32-33.

篇7

關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量；辦學思路；辦學條件；教學改革；質(zhì)量保證

中圖分類號：G465

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2007)02-0059-02

調(diào)查采用分層抽樣的方式，抽取了某高校的文、理、管、工、藝五科的專業(yè)教師、行政人員及各年級學生。發(fā)放問卷360份，收回360份，有效問卷340份，占94.44%。其中教師74份，學生266份。我們首先通過座談會、個人訪談等形式走訪了從事高教工作多年的教師和管理工作者，而后結(jié)合國家教育部評價指標體系中的指標，提煉了辦學指導思想、學生情況、教學條件及其利用、師資隊伍、專業(yè)建設(shè)與教學改革、教學管理、學風建設(shè)等八個方面，并以此為主要內(nèi)容編制了《高校教育教學質(zhì)量問卷調(diào)查表》。該調(diào)查表以單項選擇為主，共44題，每題有5個選擇項，分別是“很滿意、滿意、較滿意、不滿意、很不滿意”。

一、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)教師和學生對該校辦學指導思想方面的評價

在辦學指導思想方面，教師的滿意率略高于60%，學生的滿意率為50%左右。滿意率不高的原因在于：學校管理者辦學理念不太明確，沒有很好制定出合理有效的解決教學、科研問題的運行程序；學校管理者沒有將學校的辦學指導思想及時、充分地傳達給師生；并校以后，學校很多重大的決策，如學校的定位、辦學理念、教學工作思路等問題沒能及時的制定和落實，所以近一半師生認為學校不夠重視辦學指導思想。

(二)教師和學生對該校學生情況方面的評價

教師與學生對學生整體情況的滿意率在60%左右，說明兩者對學生的評價都不理想。主要原因在于：一是課程設(shè)置與培養(yǎng)目標的吻合度不高，教師所教的內(nèi)容不能滿足學生的需要和興趣，不能適應社會和市場的需要；二是教師的教學方法過于單一、陳舊，還是采用以傳統(tǒng)的“重知識輕能力”的培養(yǎng)方式；三是學生對所學內(nèi)容缺乏興趣。

(三)教師和學生對該校教學條件及其利用方面的評價

師生對該?；A(chǔ)設(shè)施，除對“校園網(wǎng)建設(shè)”滿意率超過60%，其它項目均低于60%，尤其是對該校操場及體育設(shè)施，學生的滿意率普遍未超過30%。對與學生學習生活密切相關(guān)的“校舍、教室”的滿意率也剛剛達到31.84%。這是因為：一是學校對擴招的準備不夠充分；二是連續(xù)擴招導致教學設(shè)施緊張的狀況更為加劇，特別是實驗設(shè)備并沒有相應的增加，直接影響學生的實踐操作和動手能力的培養(yǎng)。

(四)教師和學生對該校師資隊伍方面的評價

對“師生比”，學生的滿意率為68.80%，而教師的滿意率僅為48.81%。出現(xiàn)以上情況的原因在于：①大多數(shù)學生尤其是大一新生對“合理的師生比”的標準不了解，習慣于上大課的學生對該校的教師數(shù)量偏低的狀況難以察覺；②擴招后，該校主要采取增加教師工作量、上大課的形式來緩解教師短缺問題，無形中增加了教師的壓力，使得很多教師忙于應付教學，沒有時間很好地思考教學中出現(xiàn)的問題及從事學術(shù)研究。

“對于教師師德修養(yǎng)和敬業(yè)精神”，教師的滿意率為80.54%，學生的滿意率也達到78.57%，師生都表現(xiàn)為滿意。

(五)教師和學生對該校專業(yè)建設(shè)與教學改革方面的評價

在專業(yè)建設(shè)和教學改革這方面，教師的滿意率普遍高于學生。這說明教師與學生對專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置等方面存在認識上的偏差：教師對于專業(yè)課程的把握注重理論知識的傳授與強化，學生對于專業(yè)課程的把握則注重實踐經(jīng)驗的習得與運用。尤其在“教材建設(shè)及選用”項目上，教師的滿意率要高出學生滿意率近20%，這可能是由于：師生之間缺乏溝通和協(xié)調(diào)，教師只管教而忽略了學生的學，對學生需求的變化不夠敏銳；還有些教師忽略教材內(nèi)容和教學目標，僅依據(jù)自己的偏好進行教學。

(六)教師和學生對該校教學管理的評價

對教學管理的滿意率為60%左右。原因在于：原來精英教育階段所采用的教學管理內(nèi)容和措施已經(jīng)與高等教育大眾化階段的學生現(xiàn)狀不太適應，學校管理者缺乏現(xiàn)代管理意識，管理手段落后，管理措施不到位的現(xiàn)象普遍存在；行政人員工作效率不高，學校與學生雙方之間缺少交流、溝通與協(xié)調(diào)，使得學生對學校的教學管理了解不甚清楚，造成了學生對學校管理層許多管理制度的不認同。

(七)教師和學生對該校學風建設(shè)的評價

對學生遵守校紀校規(guī)和學風，教師的滿意率分別是78.38%和67.57%，而學生的滿意率都低于60%。主要原因有：經(jīng)歷了高中階段的緊張學習，到了大學里少了外界的管理和監(jiān)督，目標迷失，缺乏上進心與自控力；學生沒有真正感受到社會的就業(yè)壓力；學校即“社會”，學校在校風、教風、學風建設(shè)方面措施不得力等。

(八)教師和學生對該校其他方面的評價

“課外科技文化活動”學生的滿意率僅為56.39%。這表明校園文化建設(shè)還沒真正融入到學生的精神生活當中，因此，課外科技文化活動的數(shù)量和質(zhì)量都有待進一步的提高。

“畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計”師生的滿意率均高于70%。大多數(shù)師生都能認真對待“產(chǎn)品”的最后一個環(huán)節(jié)。

“社會對該校的評價”，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會對該校的評價較低。教師的滿意率為70.27%，學生的滿意率為53.38%。

“畢業(yè)生的就業(yè)情況”，教師的滿意率為72.97%，而學生的滿意率為46.99%。就業(yè)形勢嚴峻，學生比教師更敏感、更關(guān)切、更重視。學校畢業(yè)生的就業(yè)服務工作還不夠充分，需要通過各種途徑和方式幫助學生就業(yè)。

“考試能否反映教師教學水平和學生學習水平”，72.97%的教師選擇“能”或“基本能”，說明他們對考試方式還是比較滿意的。但61.28%的學生選擇“不能”，說明半數(shù)以上的學生對于當前評價學生學習水平的方式表現(xiàn)出很不滿意。該校主要采取筆試的方式考察學生的學習情況，顯得方式單一。大學生應該選擇多樣化的考核評價方式。

“對該校的整體情況”，62.16%的教師選擇“很滿意、滿意、較滿意”，而只有51.13%的學生選擇“很滿意、滿意、較滿意”。由此可見，該校還需作多方面的努力，全面提高教學、科研、服務社會的能力。

二、保證高等學校教學質(zhì)量的措施

通過上述對某高校教學質(zhì)量現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，我們提出以下幾點改進措施：

(一)明確辦學指導思想，認清教育教學質(zhì)量的重要性，加強對教學工作的領(lǐng)導

一方面，學校領(lǐng)導要樹立明確的辦學指導思想，進一步強調(diào)教學是學校中心工作的重要地位，增強全校教職工為教學服務的意識；另一方面，作為行政人員有必要將學校的辦學理念、改革方向傳達給每一位教職員工和學生，讓老師和學生感同身受，同時將教學中出現(xiàn)的問題及時反饋給學校管理人員。學校、教師、學生三者之間應經(jīng)常交流、認清事實、共同討論、最終達成共識。

學校領(lǐng)導應樹立“以人為本”、“服務于學生”的理念，堅持以教師為主導，學生為主體充分調(diào)動教師從事教學科研、專業(yè)研究的積極性。對學生則強調(diào)學生進行自主探究的學習，激發(fā)學生的學習動機和學習興趣。應定期召開教學工作會議，提出改進教學工作的思路措施。

(二)加大教學投入，夯實高等教育質(zhì)量保證的物質(zhì)基礎(chǔ)

必須高度重視和加大高校教學基本建設(shè)的力度，包括學科專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材和圖書資料建設(shè)、教學基地和實驗室基地建設(shè)、現(xiàn)代教育技術(shù)建設(shè)等。要在保持經(jīng)常性教學經(jīng)費投入有所增長的情況下，力求專項教學經(jīng)費投入有較大增長，使投入經(jīng)費優(yōu)先保證人才培養(yǎng)工作。

(三)完善教學管理制度，深化教學改革

學校要把課程和教材的改革與建設(shè)作為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的一項基礎(chǔ)工程來抓，結(jié)合校情，研究課程目標和課程結(jié)構(gòu)理論，逐步推進課程體系改革。同時要精選、更新教材內(nèi)容，加快教材的更新?lián)Q代，選用先進的能反映學科發(fā)展前沿的優(yōu)秀教材，部分學科可以選用原版外語教材。學校領(lǐng)導和教師應關(guān)注教學改革的民主化、多樣化、國際化導向，進一步發(fā)揚教學民主，建立民主平等的師生關(guān)系，建立以教學特色為基礎(chǔ)的教學評價制度。提高學校的教學質(zhì)量，關(guān)鍵在于要切實支持和鼓勵不同于傳統(tǒng)教學方式和學習方式的多樣化改革，保證教師教學方式和學生學習方式的自主性和多樣性。

(四)加強師資隊伍建設(shè)，使高等教育質(zhì)量保證具有強大的依靠力量

高等學校必須以歷史責任感、積極的態(tài)度和現(xiàn)代思維方式，加強師資隊伍建設(shè)，為教育質(zhì)量的保證提供堅實的后盾。高?？梢詮霓D(zhuǎn)變管理思想觀念，形成動態(tài)的、開放的管理模式、選擇積極的培養(yǎng)策略、優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)等方面提升師資水平。

(五)師生應確立高等教育質(zhì)量保證的正確觀念，建立高校教育教學質(zhì)量的內(nèi)部保證體系

連續(xù)幾年的擴招使許多原本不明顯的矛盾浮出水面，例如，在數(shù)量急劇增加時如何保證質(zhì)量、學校如何給自己定位、如何吸引優(yōu)秀的教師和學生等，這些都促使高校自身應制定有效的內(nèi)部質(zhì)量評估制度，建立符合校情的教育教學質(zhì)量的內(nèi)部保證體系。高校內(nèi)部質(zhì)量評估的重點應該是提供一套科學的教學質(zhì)量評估系統(tǒng)。這套系統(tǒng)要體現(xiàn)全面質(zhì)量管理的思想，應遵循以下幾項原則：(1)教學過程的全程監(jiān)控(如目標、內(nèi)容、過程、效果)；(2)以滿足學生的發(fā)展需要為中心；(3)以人為本，全員參與；(4)記錄并評價質(zhì)量進行的情況；(5)獎勵質(zhì)量進步；(6)全體成員對質(zhì)量的真誠信奉。從我國的現(xiàn)狀分析，高校必須要建立校、院、系或校、系、教研室三級教育教學質(zhì)量保證體系，確保教育教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]安心，等.中國高等教育質(zhì)量面臨的幾個挑戰(zhàn)[J].西北成人教育學院學報，1999(4).

[2]海文.吉林省普通高等學校本科教學質(zhì)量調(diào)查報告[J].吉林教育科學：高教研究，1997(7).

[3]唐國慶，等.湖南部分普通高等學校質(zhì)量狀況調(diào)查報告[J].當代教育論壇，2002(10).

[4]馬萬華.擴招后高等學校教學質(zhì)量狀況分析[J].高等教育研究，2002(5).

篇8

關(guān)鍵詞：民辦高校；產(chǎn)權(quán)；合理回報

中圖分類號：F239.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2011）13-0098-03

一、民辦高校產(chǎn)權(quán)問題

在中國高等教育大眾化和普及化的過程中，民辦高校所扮演的角色和承擔的使命越來越重，成為中國高等教育體系中的重要組成部分。與此同時，中國民辦高校的發(fā)展也遇到了許多問題，比如，在中國民辦高校產(chǎn)權(quán)的實際運作過程中，由產(chǎn)權(quán)界定不周全、產(chǎn)權(quán)模糊和產(chǎn)權(quán)配置不當?shù)仍斐傻臋?quán)利與責任的不對稱等產(chǎn)權(quán)關(guān)系問題非常突出。這些問題和現(xiàn)象的存在嚴重限制和束縛了中國民辦高等教育的發(fā)展，已經(jīng)成為困擾民辦高校發(fā)展的制度瓶頸。只有徹底解決好這些問題，消除這些現(xiàn)象，才能保障中國民辦教育的進一步健康發(fā)展。

1.民辦高校產(chǎn)權(quán)的相關(guān)法規(guī)。關(guān)于民辦學校的產(chǎn)權(quán)問題，《民辦教育促進法》（以下簡稱《促進法》）和《民辦教育促進法實施條例》（以下簡稱《實施條例》）有一些零散的規(guī)定。第一，根據(jù)“促進法”的第二章“學校的設(shè)立”規(guī)定，舉辦者可以用資金、實物、土地使用權(quán)、知識產(chǎn)權(quán)及其他財產(chǎn)作為辦學出資，國家的資助，向?qū)W生收取的費用和民辦學校的借款，接受捐贈不屬于民辦學校舉辦者的出資。因此和企業(yè)不同，收取學費后的辦學結(jié)余不能作為舉辦者投資的增值。第二，“促進法”第五章“學校資產(chǎn)及財務管理”中規(guī)定，民辦學校對舉辦者投入民辦學校的資產(chǎn)、國有資產(chǎn)、受贈的財產(chǎn)以及辦學積累享有法人財產(chǎn)權(quán)。學校存續(xù)期間，所有資產(chǎn)由學校依法管理和使用，任何組織和個人不得侵占。所以民辦高校享有法人財產(chǎn)權(quán)，包括出資人在內(nèi)都不能個人支配。第三，“促進法實施條例”第二章“民辦學校的舉辦者”以及第六章“扶持與獎勵”中有以下規(guī)定，出資人可以從辦學結(jié)余中取得合理回報。民辦學校終止時，對清償債務后的剩余財產(chǎn)，按照有關(guān)法律、行政法規(guī)的規(guī)定處理。

2.民辦高校產(chǎn)權(quán)存在不足。根據(jù)上述的規(guī)定，在實際的運行過程中，其不足主要存在三個方面：第一，民辦高校財產(chǎn)權(quán)的歸屬不甚明確?！皻w屬清晰”是現(xiàn)代產(chǎn)權(quán)制度的第一特征。由此派生“權(quán)責明確”，《民辦教育促進法》雖然在其第35條中規(guī)定、確認了民辦學校對舉辦者投入民辦學校的資產(chǎn)、國有資產(chǎn)、受贈財產(chǎn)以及辦學積累享有的法人財產(chǎn)權(quán)，但當法人財產(chǎn)權(quán)形成以后就必然涉及到產(chǎn)權(quán)的最終歸屬問題，它表現(xiàn)為兩個方面：其一，民辦高校舉辦者在學校存續(xù)期間，所有資產(chǎn)是法人財產(chǎn)權(quán)，由民辦學校依法管理和使用，任何組織和個人不得侵占，因此，出資人一旦出資就不再擁有學校的財產(chǎn)所有權(quán)，而只有在學校終止時，對清償債務后的剩余財產(chǎn)才可按有關(guān)法律、法規(guī)處理。如何在存續(xù)期間保持其控制權(quán)及安全性和對其投入的資產(chǎn)是否具有剩余索取權(quán)，即取得回報的權(quán)利；其二，當學校終止時，其財產(chǎn)的最終歸屬如何？第二，產(chǎn)權(quán)主體的權(quán)利義務不對應。民辦高校作為獨立的法人存在，因此它必須對自己經(jīng)營的一切社會風險和市場風險承擔全部責任。它不可能像公辦學校那樣，最終民事責任事實上會由國家來“埋單”。更何況民辦高校，若作為產(chǎn)業(yè)運作，它具有比其他行業(yè)更大的風險性，這表現(xiàn)在三個方面：一是進入門檻相當高；二是同業(yè)競爭壓力大，特別是和公辦高校之間的競爭壓力更大；三是社會公眾對公辦教育的信任度強。所以相對而言，使得民辦高校在權(quán)利與責任不對應的狀況更為凸顯了。第三，出資人沒有收益權(quán)的法律保障?！懊翊俜▽嵤l例”將公益性的民辦學校分為三類：捐資舉辦、不要求取得合理回報和要求取得合理回報，前兩類當然沒有收益權(quán)，最后一類是作為扶持與獎勵擁有一種受管制的剩余索取權(quán)，而且各投資人又按什么比例去分配這份合理回報卻沒有相應規(guī)定。

3.明晰民辦高校產(chǎn)權(quán)的建議。對現(xiàn)階段民辦學校的產(chǎn)權(quán)問題，提出如下建議：（1）民辦高校的產(chǎn)權(quán)應分類處理。捐贈的、積累的歸學校，國家的歸國有，而出資人的出資部分應歸他個人。學校存續(xù)期間所有這些資產(chǎn)歸學校支配和使用，政府依法加強監(jiān)管，控制辦學資金流向，個人不能隨意支配。學校終止時，在清償債務后，應歸還出資人的投入并應考慮在此期間資金貶值的補償。（2）保障投資人的收益權(quán)，在稅收上不必區(qū)分不要合理回報與要合理回報。不要合理回報的可以把這些合理回報繼續(xù)投入學校，作為增資處理。（3）鼓勵民辦高校投資主體的多元化，各投資主體明晰產(chǎn)權(quán)，按產(chǎn)權(quán)比例分得合理回報。（4）民辦高校產(chǎn)權(quán)容許轉(zhuǎn)讓或繼承。（5）所有公益性的民辦學校應享受公辦學校同等的稅收優(yōu)惠政策。

二、民辦高校合理回報的問題

1.民辦高校合理回報的立法現(xiàn)狀。產(chǎn)權(quán)的兩個核心問題：所有權(quán)和收益權(quán)在法律上都有障礙或者留下了空白。完善民辦學校合理回報政策和規(guī)范合理回報行為的基本前提是要依法準確完整地認識“合理回報”。《促進法》第51條規(guī)定，“民辦學校在扣除辦學成本、預留發(fā)展基金以及按照國家有關(guān)規(guī)定提取其他的必需的費用后，出資人可以從辦學結(jié)余中取得合理回報。取得合理回報的辦法由國務院規(guī)定?！彼墙⒃诖_認了民辦學校是公益性教育機構(gòu)的前提下，從教育發(fā)展需要和民辦教育發(fā)展的中國國情出發(fā)，為積極引導民辦學校舉辦者的辦學行為，鼓勵社會資金投資民辦教育，而采取的國家對民辦學校出資人的一種鼓勵、獎勵措施。當然這種回報是有條件的，是有限制的?；貓蟮奶崛〕绦虮仨氁勒辗煞ㄒ?guī)的規(guī)范，它不同于企業(yè)的營利模式。因此，出資人依法取得了“合理回報”的民辦學校，其學校性質(zhì)與不要求合理回報的民辦學校同樣是屬于公益性事業(yè)，屬于非營利性機構(gòu)，它仍然應該享受優(yōu)惠政策。《實施條例》第14條、第37條、第38條、第44條至第50條等對合理回報制度有所細化。

2.民辦高校合理回報的運行狀況。立法的本意是為了吸引更多的民間資金投入教育領(lǐng)域，然而，這項在理論上有重大突破的制度在實施過程中卻遭遇了巨大的政策尷尬。第一，在各地換發(fā)新的民辦學校辦學許可證的過程中，大多數(shù)民辦學校都選擇了“不要求合理回報”。第二，不少民辦學校的出資人、董事長或校長又抽逃資金、挪用辦學經(jīng)費或有其他涉嫌經(jīng)濟問題的行為。其實，絕大多數(shù)出資人，都希望收回原始投入并取得相應的權(quán)益，但大多數(shù)選擇不要求取得合理回報。究其原因在于，立法上把民辦學校區(qū)分為捐資舉辦的民辦學校、出資人不要求取得合理回報的民辦學校和出資人要求取得合理回報的民辦學校三類，不同類型的民辦學?？上硎艿恼邇?yōu)惠又有所不一，且取得回報的條件并不寬松、程序并不簡便，故而大多數(shù)出資人顧慮重重，擔心其一旦選擇要求取得合理回報，會影響其招生，會使其不能享受稅收等政策優(yōu)惠。其結(jié)果，實際上是鼓勵民辦學校規(guī)避法律法規(guī)，在經(jīng)濟回報問題上進行暗箱操作，從而使立法目的落空。

3.對民辦高?！昂侠砘貓蟆钡慕ㄗh。由于“合理回報”的法律規(guī)定面臨著一系列無法克服的困境，堅持“合理回報”的規(guī)定必然會對辦學實踐帶來更大的混亂，因而筆者建議：（1）稅收優(yōu)惠政策亟待完善。以稅收優(yōu)惠和財政資助取代“合理回報”，“合理回報”的法律規(guī)定面臨著無法克服的困境，試圖通過模糊民辦學校法律性質(zhì)的做法來解決民辦學校發(fā)展的問題，其結(jié)果只能適得其反。從國外私立學校發(fā)展的經(jīng)驗來看，對私立學校進行扶持和資助，尤其是實行稅收優(yōu)惠及財政資助是國家促進私立學校發(fā)展的重要舉措。同樣，在中國現(xiàn)行法律框架下，民辦學校為公益性機構(gòu)，為確保其有穩(wěn)定的經(jīng)費來源，國家對其實行稅收優(yōu)惠及財政資助并通過法律形式加以制度化就顯得尤為重要。（2）完善公益性民辦學校法人的治理機構(gòu)及其財產(chǎn)、財務制度。中國公益性民辦學校的法人定位是民辦非企業(yè)單位法人，其內(nèi)部監(jiān)督機制欠完善，為減少民辦學校法人經(jīng)營管理者謀取私利行為的發(fā)生，國家對學校的財產(chǎn)與財務制度進行規(guī)范就顯得尤為必要。因而必須完善政府對民辦學校財務進行監(jiān)督的制度，具體而言：要求民辦學校建立健全財務制度、會計制度和財產(chǎn)管理制度；對民辦學校進行定期審核，以減少投機取巧行為的發(fā)生；加強業(yè)務主管機關(guān)及登記管理機關(guān)對民辦學校財務的審計工作；將民辦學校財務狀況向社會公開，使公眾能更容易地查看有關(guān)學校的各種相關(guān)資料；明文規(guī)定學校工資福利的上限；明文規(guī)定學校行政費用的上限或收入用于其目的事業(yè)的下限等等。唯有如此，中國民辦學校才能獲得健全發(fā)展。（3）明確區(qū)分營利性民辦學校與非營利性民辦學校，適用不同法律調(diào)整。固守民辦教育的公益性和民辦學校的非營利性，已經(jīng)無法適應中國民辦教育發(fā)展的需要，并已經(jīng)成為民辦學校發(fā)展的制度障礙。應該認識到，對于公立學校而言，公益性是其內(nèi)在法律性質(zhì)，但對于民辦學校而言，公益性則并非其必然的法律性質(zhì)，而是民辦學校舉辦者自愿選擇的結(jié)果。就學校的營利性質(zhì)而言，上述兩類辦學從理論上分別歸屬于“非營利組織”和“營利組織”。兩種辦學形式或兩類組織在法律上具有完全不同的性質(zhì)和特征，遵循不同的內(nèi)部管理體制及其法律治理方式，適用不同的法律調(diào)整機制。另外，與營利性民辦學校相比，非營利性民辦學校在競爭中具有無法比擬的優(yōu)勢：它們不用納稅，且還能享受政府的諸多優(yōu)惠、資助和獎勵。例如在美國，盡管私立學校的舉辦者可以自由決定學校是否采取非營利性組織，但非營利性私立學校仍占有很大比例，在四年制的普通高等教育中，非營利性私立學校更是占據(jù)絕對主導地位，平均比重為80%~90%[1]?？梢?，允許營利性學校的合法存在，并不必然影響公益性民辦學校的發(fā)展。相反，唯有從法律上理順了兩種不同類型辦學的性質(zhì)、治理機制和管理方式，并適用不同法律對其進行調(diào)整，中國民辦教育才能真正實現(xiàn)健康、有序發(fā)展。

三、結(jié)語

民辦高校獲取回報的核心就是，不斷降低辦學成本，提高收益，獲取利潤或回報，并享有產(chǎn)權(quán)。民辦高校獲取合理回報的保障中國的民辦教育伴隨著個體、民營經(jīng)濟和市場經(jīng)濟的發(fā)展而逐步壯大的。這種與經(jīng)濟發(fā)展的密切關(guān)聯(lián)性，促使民辦高校在辦學過程中形成了市場經(jīng)營意識和有效管理的理念。在民辦高等教育發(fā)展的初期，投資者、辦學者注重的是民辦高校對市場和社會需求的適應，重視辦學經(jīng)營的效益，學校內(nèi)部的管理也主要是圍繞辦學經(jīng)營的效益運轉(zhuǎn)。相比較而言，內(nèi)部經(jīng)營管理屬于影響民辦高?；貓蟮奈⒂^因素，政策法規(guī)則是從宏觀上影響民辦高校合理回報。而對有關(guān)民辦高等教育獲取回報與盈利基本問題的認識水準的高低，決定了民辦高等教育回報與盈利政策的積極與消極的功用。民辦高等教育盈利性（獲取合理回報）與公益性是一對永恒的矛盾，它體現(xiàn)了民辦高校辦學經(jīng)營活動中的功利主義、理性主義的教育思想和價值判斷。從民辦高校的實際出發(fā)，提倡不同類型民辦高校實現(xiàn)不同辦學目的，完善辦學目的的指向，有效保障民辦高校和國家、社會各方的利益。民辦高等教育獲取合理回報和適度盈利政策，包括影響收入的學費政策和資助政策，影響民辦高校支出的財務規(guī)制，投資辦學的回報程度的調(diào)控。有關(guān)民辦高等教育獲取合理回報與適度盈利政策的立足點，并不是鼓勵民辦高校投資、辦學盲目追求利潤，而是為了從根本上改善民辦高校辦學經(jīng)營環(huán)境，提升民辦高校的競爭實力和公益性，以此加快民辦高等教育的擴展，促進國家整個教育事業(yè)和產(chǎn)業(yè)的進步。

總之，民辦高校的產(chǎn)權(quán)及合理回報問題，是影響民辦高校健康發(fā)展的關(guān)鍵問題。隨著中國民辦高校辦學主體及投資模式的多元化以及民辦高校數(shù)量和資產(chǎn)規(guī)模的不斷擴張，合理界定產(chǎn)權(quán)、正確理解其收益和建立合理的分配機制，規(guī)范并保護各產(chǎn)權(quán)主體的地位與權(quán)能就越發(fā)顯得重要和急迫。

參考文獻：

[1]侯小娟.民辦教育促進法.調(diào)研報告[EB/OL].http：//省略/.

[2]董圣足，黃清云.民辦高校落實法人財產(chǎn)權(quán)的問題與對策[J].教育發(fā)展研究，2007，(1B)：14.

[3]賈西津.對民辦教育營利與非營利性的思考[J].教育研究，2003，(3)：47-53.

[4]曹淑江.民辦教育法律中幾個問題的探討[J].教育科學，2005，(10)：14-18.

[5]劉建銀.民辦學校產(chǎn)權(quán)問題研究：一個基于案例、理論和法律制度的綜述[J].教育科學，2006，(6)：19-24.

[6]金錦萍.非營利法人治理結(jié)構(gòu)研究[M].北京：北京大學出版社，2005：20.

[7]蔡磊.非營利組織基本法律制度研究[M].廈門：廈門大學出版社，2005：153-154.

[8]文東茅.論民辦學校的產(chǎn)權(quán)與控制權(quán)[J].清華大學教育研究，2003，(2)：29-34.

[9]胡四能.對《民辦教育促進法》及其實施條例“合理回報”解讀與思考[J].高教探索，2006，(1).

[10]吳開華.論建立私立學校財團法人制度[J].現(xiàn)代教育論叢，2001，(2)：24-30.

[11]齊紅.民辦學校非營利性與財產(chǎn)歸屬[G]//魏定仁.中國非營利組織法律模式論文集.北京：中國方正出版社，2006：257-258.

[12]肖晗.民辦教育中合理回報制度之重構(gòu)[J].昆明理工大學學報：社科(法學)版，2008，(9).

篇9

【關(guān)鍵詞】 新建本科院校 應用型 人才培養(yǎng) 內(nèi)涵建設(shè)

自20世紀90年代末，我國實施“科教興國”戰(zhàn)略以來，高等教育體制改革不斷縱向深化，高等學校布局結(jié)構(gòu)也得到大力調(diào)整，其中顯著標志之一便是我國各省市政府通過“合并、重組、轉(zhuǎn)制”等方式，建成一批新建本科院校。截止到2011年4月27日，全國總共有新建本科院校291所，占全國同期820所普通本科院校的35.49%。這一類院校承擔著擴大教育規(guī)模的重任，同時也為地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)了眾多人才，尤其是滿足了大量民營企業(yè)、中小企業(yè)及基層等單位的用人需求。

一、新建本科院校人才培養(yǎng)定位

社會經(jīng)濟的發(fā)展，不僅需要一定的研究型人才、學術(shù)型人才，更需要大量從事實際工作的應用型人才，隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，?？茖哟蔚穆殬I(yè)人才很難適應新的要求，現(xiàn)階段尤其急需有理論、有技術(shù)的高素質(zhì)應用型人才，而本科層次的職業(yè)教育出現(xiàn)了斷層。這對新建本科院校來說，既是機遇，更是責任。

新建本科院校本科辦學時間短，大多是由師專、教育學院、高職升格或合并而成，歷史積淀不多，資源有限，沒有雄厚的實力與重點大學抗衡。教育部對本科院校的批文要求也分為兩類，一類是要求近30所新建本科院校把培養(yǎng)、培訓中小學教師作為學校的主要任務，而對另一類學校則只要求培養(yǎng)更多更好的適應國家和地方經(jīng)濟建設(shè)和發(fā)展需要的應用型人才。因為，對于后一類院校除了辦學層次的顯性轉(zhuǎn)型之外，還面臨著學校辦學目標及人才培養(yǎng)目標定位等更深層次的隱性轉(zhuǎn)型。

在高等教育體系多元化的今天，新建本科院校應根據(jù)社會需求，實現(xiàn)從形式到內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型，結(jié)合自身實際，定位于以教學工作為核心、培養(yǎng)社會所需要的面向基層的應用型、適用性本科人才，既是自身發(fā)展的需要，也能填補市場空白，滿足用人單位、學生和家長的需求，服務社會，才能與我國高等教育由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變相適應。

二、新建本科院校所面臨的困難

新建本科院校在中國高等教育改革中獲得了難得的歷史機遇，得到快速發(fā)展，但在高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的形勢下，也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。

1、新建本科院校資金來源單一

新建本科院校只能靠有限的國家教育資源和納入政府財政管理的學費收入來投入學校各項建設(shè)，很難爭取到社會資源，經(jīng)費緊張。而大多數(shù)新建本科院校均在得到政府批復用地后進行了大規(guī)模的新校區(qū)建設(shè)。學校發(fā)展需要大量資金，從而背負沉重的債務，學校學科發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)受到影響，并且合并升本后，換了名稱，學校特色變得模糊，在吸引高素質(zhì)人才和爭取國家課題方面，短期內(nèi)缺乏核心競爭力。

而當前，高等學校在不斷提高教學質(zhì)量的形勢下，競爭越來越激烈，高等教育的供給與需求發(fā)生了變化，高等教育逐漸由賣方市場轉(zhuǎn)向買方市場。新建本科院校沒有老牌重點高校的顯赫聲譽及影響力，也沒有高職院校培養(yǎng)技能型人才的顯著優(yōu)勢，面臨著擴大招生規(guī)模和提升教學質(zhì)量的雙重壓力。

2、新建本科院校本科教學經(jīng)驗不足

新建本科院校大多辦學時間不長，教學管理規(guī)章制度不健全，在教學內(nèi)容、教學方法和教學手段方面不具備優(yōu)勢，加上資金投入不足，教學儀器和設(shè)備條件也存在著劣勢，很多實驗課無法保質(zhì)保量開出，有的實驗課僅以演示課來代替。教學中仍以老師講授為中心，忽視了學生的動手能力和操作能力的培養(yǎng)，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)，使得畢業(yè)生在社會中不具備競爭力。

同時，師資隊伍數(shù)量不足，達不到國家規(guī)定的師生比標準；職稱結(jié)構(gòu)不合理，高級職稱比例偏少，缺少高層次的領(lǐng)軍人才，年輕人比例過高，大多為剛剛從學校碩士或博士畢業(yè)的青年教師。

3、學科建設(shè)偏大求全

新建本科院校普遍缺乏對社會需求和就業(yè)市場的深入研究，認為師資力量強，有一定發(fā)展基礎(chǔ)的學科就是強勢學科，反之就是弱勢學科，沒能把人才培養(yǎng)與國家緊需的技術(shù)型、應用型人才相結(jié)合，從而使資源不能有效配置，沒能樹立市場意識、競爭意識、成本與效益意識，不利于學校的可持續(xù)發(fā)展。

4、很多新建本科院校在資源配置方面盲目從眾

新建本科院校普通在資源配置方面優(yōu)先向科研傾斜，重科研、輕教學，單純追求高學歷、高職稱，論文、專著數(shù)量得到提升，但由于不能與時俱進，沒有緊密聯(lián)系社會，“紙上談兵”、“閉門造車”現(xiàn)象比較普遍，大多科研成果只能束之高閣，沒有產(chǎn)生實際價值，反而在一定程度上影響了應用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、加強新建本科院校內(nèi)涵建設(shè)、提升競爭力的對策

1、科學定位，制定符合學校的中長期發(fā)展規(guī)劃

在我國高等教育趨同化現(xiàn)象下，新建本科院校若想在競爭激烈的高等教育市場實現(xiàn)健康、可持續(xù)發(fā)展，應該突破自我，找準位置，以地方經(jīng)濟建設(shè)需求為出發(fā)點，凝練辦學特色，異峰突起，同中求異，構(gòu)建具有地方特色的人才培養(yǎng)模式。

（1）找準學校發(fā)展與行業(yè)、企業(yè)發(fā)展相對接的切入點和突破口，開放辦學，更好地利用社會辦學資源，如校友捐贈基金、以企業(yè)名稱命名院系進行校企合作等方式，通過深入研究，著力解決企業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題，從而奠定良好的產(chǎn)學研合作基礎(chǔ)，以實現(xiàn)互利雙贏，走特色發(fā)展之路，積極為地方經(jīng)濟建設(shè)服務，為地方經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)人才。

（2）新建本科院校的人才培養(yǎng)目標定位，既要達到本科層次的學業(yè)標準，又要符合應用型教育的要求，既有高等本科性，又有高等職教性，集學術(shù)、技術(shù)、職業(yè)于一身，是適應能力與職業(yè)技能的優(yōu)化組合。

2、突出素質(zhì)教育，將通識教育貫穿于培養(yǎng)學生過程中

新建本科院校應重視通識教育，不能僅重視專業(yè)教育，而忽視對學生在人文藝術(shù)、社會科學、法律道德等方面的熏陶。

（1）通過科學設(shè)置通識課程，使得學生具備良好的自主學習能力、思維能力和社會適應能力。相對于職業(yè)學院畢業(yè)生，新建本科院校畢業(yè)生更具備寬厚的人文素質(zhì)和科學素養(yǎng)，擁有較強的知識遷移能力和可持續(xù)發(fā)展的能力，更能適應社會的發(fā)展。

（2）國內(nèi)外很多名校擁有自己獨特的校園文化，學生深處其中，感受到學校歷史積淀的同時，也受到了熏陶，將有助于培養(yǎng)學生適應社會的能力，使其受益終生。新建本科院校應營造出與本院校相稱的校園文化，在物質(zhì)文化、制度文化和精神文化等層面滲透大學的學術(shù)屬性，才可能形成以學術(shù)氛圍為核心的健康的校園文化

3、視教學質(zhì)量為高校生存和發(fā)展的生命線

人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到畢業(yè)生就業(yè)崗位的層次和就業(yè)質(zhì)量，提高教學質(zhì)量是關(guān)系到新建本科院校生存和發(fā)展的重大問題，新建本科院校應以教育部本科教學評估為契機，不應僅將其視為走過場，而是真正能夠通過查找問題，以評促改、以評促建，實現(xiàn)內(nèi)涵升本。

（1）深化教學改革。新建本科院校應創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案，以“專業(yè)、課程、教材”三大建設(shè)為載體，抓好主干專業(yè)建設(shè)，深化課程體系改革，與重點院校相同專業(yè)形成錯位競爭、錯位發(fā)展，創(chuàng)建特色，摒棄陳舊、落后的教材，及時將專業(yè)前沿的信息引入課堂教學，既注重課程體系的構(gòu)建和優(yōu)化，又重視單門課程的改革與建設(shè)，通過教學方法改革，增強學生學習興趣，促進學生夯實職業(yè)技能，使得人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學內(nèi)容、教學方法盡可能與用人單位的需求相匹配。

（2）重視實踐教學。定位于培養(yǎng)應用型本科人才，新建本科院校要比以研究型為主的重點大學更應重視實際工作能力的培養(yǎng)，加大實踐教學比重，加強實踐教學的規(guī)范化，通過設(shè)立獨立的競賽選修課程、完善學科競賽體系、配強學科競賽指導隊伍，鼓勵學生參加學科競賽，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。

為加強學生專業(yè)學習，可以聘請本專業(yè)具有講師以上職稱的老師擔任專業(yè)導師。按照一定師生比例實行專業(yè)導師負責制，引導學生專業(yè)發(fā)展，幫助學生制定個人學習目標和發(fā)展規(guī)劃，指導學生就業(yè)和考研。同時，學生還可以參加專業(yè)導師的科研項目，有助于提高科研能力，盡早了解行業(yè)發(fā)展狀況，以便就業(yè)后能更好地適應社會。

同時，可以根據(jù)各專業(yè)特點，將課內(nèi)教學知識點與會計證、造價員、國家注冊建造師證、國家注冊造價工程師證等職業(yè)資格考試考點有機結(jié)合，使兩者緊密結(jié)合、相互融通，幫助學生提升職業(yè)技能，減輕難以通過職業(yè)資格考試的負擔，從而實現(xiàn)校園教學與社會從業(yè)相接軌。

（3）強化師資隊伍建設(shè)。提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師，沒有一支優(yōu)秀的師資隊伍，即使教學理念再先進、教學管理水平再高，也無法得以實施。首先，實施人才強校戰(zhàn)略，改善師資結(jié)構(gòu)，做好“學科帶頭人”和教學科研骨干教師的培養(yǎng)工作，形成合理的教學梯隊。其次，定位于培養(yǎng)應用型人才的新建本科院校應該建設(shè)雙師型教師隊伍，既能講授理論課，又能動手實踐操作。一要采取“請進來”的方法引進高學歷的人才，同時請進一些在企事業(yè)單位中有從業(yè)經(jīng)驗的企業(yè)家、技術(shù)人員來校兼職，完善實踐教學隊伍，提高實踐教學水平；二要建立一種教師“走出去”的培訓機制，鼓勵教師尤其是青年教師，使其沒有負擔，專心投入實踐，深入企業(yè)、深入基層，開展產(chǎn)學研合作。

四、結(jié)束語

作為我國高等教育的重要組成部分，新建本科院校已經(jīng)承擔起我國高等教育大眾化的重任，在我國高考生源持續(xù)減少，家長、學生就業(yè)觀念轉(zhuǎn)變的形勢下，新建本科院校不僅面對重點名校和職業(yè)院校的夾擊，而且在新建本科院校陣營內(nèi)也將面臨著激烈競爭，優(yōu)勝劣汰，適者生存。

因此，新建本科院校在完成辦學形式的轉(zhuǎn)變之后，更應該加強內(nèi)涵建設(shè)，找準自身定位，明確發(fā)展目標，進一步深化教學改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加大應用型人才和技能型人才培養(yǎng)力度，提高辦學質(zhì)量，服務地方經(jīng)濟建設(shè)，方可提升競爭力、長久持續(xù)發(fā)展。

（注：基金項目：校專業(yè)綜合改革試點項目（2013）；校重點（培育）學科建設(shè)項目。）

【參考文獻】

[1] 顧永安：新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展若干問題的探析[J].現(xiàn)代教育管理，2010（11）.

[2] 柏連陽、蔣建初、盛正發(fā)：基于學科競賽的新建本科院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)探析[J].當代教育論壇，2010（8）.

[3] 劉智英：大眾化視域下新建本科院校的戰(zhàn)略抉擇[J].中國高教研究，2012（2）.

[4] 周谷平、徐立清：論新建本科院校應用型人才培養(yǎng)目標定位[J].浙江萬里學院學報，2005（6）.

[5] 張世紅、徐征：教學評估：新建本科院校內(nèi)涵建設(shè)的直接動力[J].黑龍江教育學院學報，2009（8）.

[6] 韓延明：論我國新建本科院校走出困境科學發(fā)展的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)[J].中國高教研究，2011（6）.

[7] 我國新建本科院校走出困境科學發(fā)展的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)[J].中國高教研究，2011（6）.

篇10

關(guān)鍵詞：公平；教師職稱評審制度；文化自覺；構(gòu)建

高校教師職稱評審制度，是高校學術(shù)評價和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關(guān)乎學術(shù)評價和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學術(shù)訴求和自我價值的實現(xiàn)。因此，對其進行理論探討，不僅有助于對教師內(nèi)心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進高校教師職稱評審制度的改革與完善。

一、公平：作為動機的概念表述

公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經(jīng)濟學意義上的動機，即制度對于人的內(nèi)心感受和行為的影響。根據(jù)基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。

1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結(jié)果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產(chǎn)生的內(nèi)心感受：一是職稱評審最終結(jié)果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結(jié)果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結(jié)果沒有出現(xiàn)以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統(tǒng)的分配公平。而現(xiàn)代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報酬的絕對量，而且關(guān)心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結(jié)果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結(jié)果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結(jié)果。

2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權(quán)利，不管最終評審結(jié)果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；“當人們認識到用來制定關(guān)于結(jié)果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權(quán)，即人們只要參與了決策過程，哪怕結(jié)果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質(zhì)的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設(shè)計和運作，關(guān)注的是制度的科學性和規(guī)范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結(jié)果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監(jiān)督？評審結(jié)果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權(quán)和申訴權(quán)等等，并沒有太多關(guān)注和重視。然而，后者恰恰是實質(zhì)的程序公平。

3.互動公平。它是指在程序?qū)嵤┻^程中，關(guān)注程序的執(zhí)行者對待員工的態(tài)度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執(zhí)行程序和決策結(jié)果有關(guān)的當權(quán)者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關(guān)信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結(jié)果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內(nèi)容而進入管理者視野的。在傳統(tǒng)社會，管理者憑藉權(quán)力制定制度和規(guī)定，似乎是天經(jīng)地義的；而教師對制度的服從、執(zhí)行，也似乎順理成章。然而，現(xiàn)代管理強調(diào)的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務，是管理中有服務，服務中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現(xiàn)象，仍然存在。

二、公平：作為問題視角的制度分析

把公平納入到制度設(shè)計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內(nèi)在要求。但這種制度設(shè)計和安排，內(nèi)在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。

1.“效率優(yōu)先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優(yōu)先，兼顧公平，是我國現(xiàn)行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發(fā)展中國家，首要的任務是創(chuàng)造財富，而不是分配。因此，在分配關(guān)系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎(chǔ)，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評審制度，是以效率優(yōu)先或效率為基礎(chǔ)的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現(xiàn)階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優(yōu)先或以效率為基礎(chǔ)或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設(shè)計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設(shè)計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設(shè)計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。

同時，現(xiàn)今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優(yōu)先了，而公平很少兼顧。

2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現(xiàn)?！爸灰軌蚴股鐣谐蓡T總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區(qū)或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據(jù)。確實如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態(tài)度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內(nèi)外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優(yōu)異的，還是平庸者，都統(tǒng)一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術(shù)上都已經(jīng)達到教授的水平，由于差額競爭，其結(jié)果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現(xiàn)代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F(xiàn)代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環(huán)境，那么這種制度還能說公平嗎？

3.”學術(shù)主導“中的公平失衡。高校是一個學術(shù)組織，教授又是一種學術(shù)稱謂，因此建立”學術(shù)主導“的高校教師職稱評審制度，應該說是公平的。但問題是”學術(shù)主導“中的學術(shù)指什么？什么樣的學術(shù)才是主導的？博耶在《學術(shù)反思》報告中認為，學術(shù)活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間架設(shè)橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據(jù)此，他提出了四種既有區(qū)別又有聯(lián)系的學術(shù)形式———發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應用的學術(shù)和教學的學術(shù)。博耶的新學術(shù)觀，引起了學界的廣泛關(guān)注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術(shù)觀，還基本上以發(fā)現(xiàn)的學術(shù)作為學術(shù)評價的依據(jù)。如國際一流大學或科研機構(gòu)了解或評價一個科研人員學術(shù)水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發(fā)表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構(gòu)也正在將量化的學術(shù)標準用于評價科技人員的學術(shù)水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎(chǔ)研究人員強調(diào)在國內(nèi)外重要學術(shù)刊物上發(fā)表高質(zhì)量的學術(shù)論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢姡澜绺鲊咝＝處煂W術(shù)評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發(fā)現(xiàn)的學術(shù)“為主導。這種學術(shù)評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應用的學術(shù)“、”教學的學術(shù)“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術(shù)活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢姡睂W術(shù)主導“（實質(zhì)是以”發(fā)現(xiàn)的學術(shù)“為主導）的學術(shù)評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。

三、公平：作為價值承載的制度構(gòu)建

價值承載是現(xiàn)代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關(guān)注的是制度的動機，即制度對人的態(tài)度、情感、人格、精神的內(nèi)心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構(gòu)建，就是應從文化價值角度進行制度構(gòu)建。

1.從教師的內(nèi)心感受上進行構(gòu)建。傳統(tǒng)經(jīng)濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調(diào)”執(zhí)行“和”服從“。至于制度對于教師的內(nèi)心感受，是不太顧及的。其結(jié)果是制度與人缺乏互動。從教師的內(nèi)心感受上進行構(gòu)建，就是制度設(shè)計和安排從關(guān)注制度外在政治到關(guān)注制度內(nèi)在主體———教師的轉(zhuǎn)變，即關(guān)注制度對教師的態(tài)度、情感、人格、精神等內(nèi)心感受和影響，并根據(jù)其內(nèi)心感受和影響的程度進行動態(tài)調(diào)整，使制度與教師內(nèi)心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內(nèi)心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內(nèi)心感受和影響，可設(shè)立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關(guān)政策、規(guī)定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；其次設(shè)立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規(guī)定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結(jié)果，而應從教師特別是未被評審通過的教師內(nèi)心感受上多思考，出臺一些相關(guān)制度，如教師職稱評審的知情權(quán)制度、教師職稱評審監(jiān)督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。

2.從教師的個體特質(zhì)上進行構(gòu)建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業(yè)聚集的學術(shù)環(huán)境里工作，但由于所從事的學科專業(yè)的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質(zhì)也表現(xiàn)為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關(guān)的任務，但具體到每一位教師來說，會根據(jù)自己的個體特質(zhì)進行選擇，或教學、科研和社會服務。然后，無論是教學、科研，還是社會服務，都是專業(yè)化很強的工作，因而工作績效評價側(cè)重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識創(chuàng)新上；從事社會服務的教師，其績效主要體現(xiàn)在服務質(zhì)量和效率上。因此，我們的制度設(shè)計和安排，必須根據(jù)教師的不同個體特質(zhì)，從傳統(tǒng)統(tǒng)一管理向現(xiàn)代分類管理進行轉(zhuǎn)變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業(yè)管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據(jù)不同類型教師承擔的任務進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎(chǔ)研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學科本領(lǐng)域知識創(chuàng)新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；對教學研究型教師，則根據(jù)教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業(yè)管理。學科專業(yè)是分門別類的，不同學科專業(yè)的差異性很大。因此，學術(shù)評價和職稱晉升標準，必須以學科專業(yè)為單元進行設(shè)立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應統(tǒng)一，也不可能統(tǒng)一，但可以根據(jù)不同學科專業(yè)情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業(yè)申報晉升教授的參考依據(jù)。

3.從教師”文化自覺“上進行構(gòu)建。盡管我們在制度設(shè)計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的?？梢姡雴渭円蕾囍贫冗_到或解決制度公平，不太現(xiàn)實。因此，在制度設(shè)計和安排上應跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術(shù)抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發(fā)展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內(nèi)心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質(zhì)需求。高校教師作為社會人，應該具有社會人對精神和物質(zhì)需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質(zhì)的需求上表現(xiàn)出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創(chuàng)造和成就的需求；自尊和榮譽的需求；學習與發(fā)展的需求；自主與公平競爭的需求；社會交往的需求；物質(zhì)豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質(zhì)需求是最低的。這種對物質(zhì)需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術(shù)抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現(xiàn)“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術(shù)作為終生追求的事業(yè)，”只問是非，不計利害“，為學術(shù)而學術(shù)，那么他們在學術(shù)上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產(chǎn)品“（教授）。制度公平的實現(xiàn)，其實也可以殊途同歸。

參考文獻

［1］周浩，龍立榮。分配公正、程序公正、互動公正影響效果的差異［J］。心理學報，2005（05）。

［2］劉越，王彥。從精神壓力的實證研究探悉高校教師的組織公平感［J］。江蘇教育學院學報：社會科學版，2008（04）。

［3］劉亞，龍立榮，等。組織公平感對組織效果變量的影響［J］。管理世界，2003（03）。

［4］諾思。制度變遷理論綱要[M].上海：上海人民出版社，1995:2.

［5］平狄克，魯賓費爾德。微觀經(jīng)濟學：第三版［M］。北京：中國人民大學出版社，1997:467.

［6］趙軍。高等教育公平：一個制度分析的視角［J］。復旦教育論壇，2009（02）。

［7］顧建民，董小燕。美國高校的學術(shù)反思與學術(shù)評價［J］。高等教育研究，2002（03）。

［8］劉慶生，肖莉鳳。高校要創(chuàng)建自由、公正與公平競爭的學術(shù)氛圍［J］。中國高等教育，2000（23）。