導(dǎo)語：如何才能寫好一篇中國教育不平等論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[論文摘 要] 教育是國家發(fā)展和民族振興的基石。然而，多年來我國教育領(lǐng)域存在諸多問題，如：城鄉(xiāng)間教育條件的差別巨大，農(nóng)村教育困難重重；重點(diǎn)學(xué)校制度及其引起的高額“擇校費(fèi)”；大學(xué)在不同地區(qū)錄取分?jǐn)?shù)線不一致，不同地區(qū)間進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會差別極大，等等。這些不平等現(xiàn)象使得教育正在成為階層和階級分化的加速器。本文本著實(shí)事求是的原則從教育不平等現(xiàn)狀出發(fā)，試圖透過現(xiàn)象尋求背后的真正原因和實(shí)質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致教育不平等的制度因素，最后提出對于解決教育不平等的一些舉措.

1.中國教育的不平等現(xiàn)狀

1.1教育不平等的涵義

教育權(quán)利平等的理念是政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。它是指教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容，是人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利、在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會。[1] 反之，“教育不平等”即人們在教育方面受到了一定的歧視或不公平待遇。

1.2中國教育的不平等現(xiàn)象

近幾年來，中國的經(jīng)濟(jì)有了較快的發(fā)展。與此同時(shí)，教育的投入與發(fā)展也有了一個(gè)明顯的進(jìn)步。但是，教育的不平等現(xiàn)象還是普遍存在的，例如，教育水平地區(qū)差異大，學(xué)生間受教育機(jī)會差距大，重點(diǎn)校與普通校之間差距大.尤其是近期的甘肅校車出的事故，血的教訓(xùn)，更讓我們意識到教育經(jīng)費(fèi)投入的不平等.

2.中國教育不平等的制度因素

影響教育不平等的因素是多樣的，但我們要從最根本的因素入手來考慮問題，這樣才能幫助我們能夠更準(zhǔn)確和更好的認(rèn)識問題和解決問題。教育不平等是由區(qū)域性經(jīng)濟(jì)差異、教育資源配置差異、階層差異以及其他因素等造成，歸根結(jié)底中國教育的不平等現(xiàn)象是制度不公平所致，如教育資源分配制度、應(yīng)試教育制度、考試與選拔制度等。

2.1教育資源分配不均等

我國幅員遼闊，不同地區(qū)的社會發(fā)展呈梯度推移格局，地區(qū)差異己成為社會差異的一個(gè)重要范疇，成為我國教育無法躲避的一個(gè)社會背景，它的存在導(dǎo)致我國不同地區(qū)間教育機(jī)會嚴(yán)重失衡。

地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力影響教育投入。誠然，教育投入差異未必能完全歸因于經(jīng)濟(jì)實(shí)力差異，但一般來說，它常常是導(dǎo)致教育投入差異的最直接原因；現(xiàn)在的問題是，中央政府不想給教育多投資嗎？目前，中國的教育體制是：基礎(chǔ)教育的投資由地方政府負(fù)責(zé)。2008年全國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)中，中央只占了20.14%，地方占79.86%。而且，中央政府的教育投資中用于高等教育的占95.45%。[3]這是中國目前的教育管理和投資體制所決定的。中國教育不但每年投入的資金嚴(yán)重不足，在有限的資金分配上也非常不科學(xué)。具體表現(xiàn)在對小學(xué)、中學(xué)、高等教育的資金分配比例上，嚴(yán)重失調(diào)到幾乎荒唐的地步。根據(jù)2002年出版的剛先生編著的《中國義務(wù)教育》一書中的介紹，中國的教育資金分配狀況與發(fā)達(dá)國家的分配狀況比較如下：

國名 初等教育% 中等教育% 高等教育%

日本 42 45 13

英國 43 32 25

美國 50 38 10

法國 53 39 8

中國 31 30 33

這是一種極不合理的資源配置模式。

2.2應(yīng)試教育制度

教育，是按照社會良性發(fā)展的需要培養(yǎng)和完善人的活動。盡可能的使人得到全面的發(fā)展，最大限度地為每一個(gè)人創(chuàng)設(shè)良好個(gè)性最佳成長的空間，為社會的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動力，這應(yīng)該是教育的基本職能。[ 4 ] 然而，在目前社會中，由于中國人口眾多，教育資源匱乏，為了進(jìn)入“好”學(xué)校，選拔學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)就是通過各種各樣的考試。因此教育被深深烙上“應(yīng)試”的痕跡，就是“應(yīng)付”教育與社會生活中各種必要的考試。教育就變?yōu)橐磺袨榱藨?yīng)付考試的不正常狀態(tài)，此時(shí)“應(yīng)試教育”的說法產(chǎn)生.

2.3考試與選拔制度

再來看一下另一個(gè)極端不合理的城市歧視狀況。根據(jù)《2004中國教育不平等狀況藍(lán)皮書 》的介紹：“在集中了全國最優(yōu)質(zhì)的高等教育資源、生產(chǎn)著‘精英中的精英’的北大和清華，更加令人驚嘆。以2009年為例，兩校招收的5080名本科生中農(nóng)村學(xué)生只有902人，僅為17.8%，與同年農(nóng)村人口占全國總?cè)丝诘慕?0%形成鮮明對比。兩校在北京招生的情況則顯示，在全中國8-9億農(nóng)民中，能夠進(jìn)入北大和清華的人數(shù)不及一個(gè)北京市。 [5] 大家都知道，形成這樣的情況，絕對不是公平競爭的結(jié)果.考試制度是教育制度中最重要的一部分。在各種考試中，高考顯得尤為重要和突出。然而高考制度同樣導(dǎo)致了教育不平等，主要有兩方面。一是高考加分制度。二是地區(qū)保護(hù)制度.

3.緩解教育不平等的措施

實(shí)現(xiàn)教育公平有利于提高國民整體素質(zhì)、社會的健康發(fā)展。有利于社會各階層的正常流動，保證人與人、階層與階層之間關(guān)系的和諧發(fā)展。社會制度必須給教育創(chuàng)造良好的外部條件，保障其朝著均等的方向發(fā)展。這要求我們從以下幾個(gè)方面來改善教育的不平等:

3.1全面開放社會辦學(xué)

中國教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的問題，可能是一個(gè)短期內(nèi)無法解決的問題，而且，就算今后解決了，也不應(yīng)該限制社會資金進(jìn)入教育領(lǐng)域。但是有一個(gè)絕對前提，那就是政府必須保證公民的九年義務(wù)教育所需的經(jīng)費(fèi)，而不能指望依靠社會辦學(xué)來分擔(dān)政府義務(wù)教育的責(zé)任. 因此，對于中小學(xué)教育來說，社會辦學(xué)起著補(bǔ)充的作用。尤其是面對目前教育資源短缺，滿足不了很多人需要有的條件下，民間辦學(xué)模式可以很大程度上緩解這一現(xiàn)象。例如，近年來，孩子入托難這一問題，很長時(shí)間得不到解決。私立幼兒園的設(shè)立在很大程度上緩解了這一社會矛盾，使很多孩子有了公平入托的條件，這在一定程度上緩解了教育不公平的現(xiàn)象。但是目前面臨的問題是很多私立幼兒園，由于資金短缺，教育設(shè)施不完善，幼教的頻繁更替，出現(xiàn)了一系列的問題。這就要求政府要制定一系列優(yōu)惠措施，鼓勵民間資本的流入，以便解決這一問題。

3.2加快財(cái)政改革的進(jìn)度，為增加教育投資創(chuàng)造體制條件。

建立分稅制，建立出專門為教育設(shè)立的稅收制度，加大政府對教育的財(cái)政投入.是中國財(cái)稅體制改革的方向，也是從根本上解決教育投資不足及不平衡的治本之策。

3.3大力發(fā)展職業(yè)教育

應(yīng)該大力發(fā)展職業(yè)教育。在《國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》中明確提出了：在農(nóng)村要“大力發(fā)展職業(yè)教育和成人教育”，“實(shí)行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”。這種規(guī)定是非常符合很多學(xué)生的實(shí)際情況的。上重點(diǎn)大學(xué)的人還是少數(shù)，正在投身于學(xué)術(shù)研究的還是少數(shù)。大部分學(xué)生在完成高等教育后都面臨著走向社會，尋找出路的狀態(tài)。并且現(xiàn)在的市場需要的人才就是那些能夠熟練掌握一門技術(shù)的人員。這就要求我們的教育要大力發(fā)展職業(yè)教育，以便增加他們以后就業(yè)的機(jī)會。

4.小結(jié)

不可否認(rèn)近年來，我國的教育事業(yè)有了較快的發(fā)展和很高的成績，但不平等現(xiàn)象仍是普遍和廣泛存在的。對于這種不平等的現(xiàn)象我們不能采取聽之任之的態(tài)度，任其發(fā)展那樣不利于公民平等地接受公共教育和提高素質(zhì)，不利于社會公正的提高和教育公正的實(shí)現(xiàn)?？墒峭耆@種不平等的現(xiàn)象也是不切合實(shí)際的，只能通過努力，努力能夠減緩教育不平等現(xiàn)象。 這樣才能在最大程度上個(gè)保障每一位公民受教育的權(quán)利 ，有利于促進(jìn)整個(gè)社會的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]周永坤《教育平等權(quán)利問題及解決之道》，載《華東政法學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第二期，總第45期.

[2] 國家統(tǒng)計(jì)局：《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》2003年。北京：中國統(tǒng)計(jì)出版社。第173頁.

[3] 根據(jù)《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》提供的分省的農(nóng)村、縣鎮(zhèn)、城市學(xué)生數(shù)量計(jì)算出的結(jié)果.

篇2

[論文關(guān)鍵詞]平等；教育平等；社會平等

教育平等是一個(gè)與社會發(fā)展及社會發(fā)展需要密切相關(guān)的概念，教育平等的實(shí)現(xiàn)受社會一定歷史時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展現(xiàn)狀的制約，離開社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)抽象地談?wù)摻逃降葐栴}是不切實(shí)際的。教育平等之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值，成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進(jìn)社會公平，因而被視為實(shí)現(xiàn)社會平等的“最偉大的工具”。

一、教育平等的內(nèi)涵

關(guān)于教育平等的含義，袁振國主編的《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為，包含四個(gè)要點(diǎn)：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發(fā)展，它另一個(gè)最重要的目的是個(gè)體自由和諧的發(fā)展，只有在發(fā)展社會的同時(shí)尊重每一個(gè)體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，機(jī)會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個(gè)人有均等的入學(xué)機(jī)會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學(xué)業(yè)成功機(jī)會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個(gè)體的天賦與機(jī)遇而不同，機(jī)會均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，所以要實(shí)現(xiàn)教育平等必然需對每一個(gè)個(gè)體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。

當(dāng)代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個(gè)條件：首先，平等是指每個(gè)人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會。其次，平等在教育過程中表現(xiàn)在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎(chǔ)的方式來對待每個(gè)人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時(shí)應(yīng)列入一些措施，促使入學(xué)機(jī)會更加平等，進(jìn)而使學(xué)習(xí)成就的機(jī)會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個(gè)目標(biāo)而追求。

那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內(nèi)涵有了較一致的認(rèn)同。教育平等包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權(quán)利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現(xiàn)，指人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權(quán)利。教育的平等是相對于政治和經(jīng)濟(jì)而言的平等，是“平等”的外延向教育領(lǐng)域的延伸，其基礎(chǔ)在于社會政治制度。它從“質(zhì)”上規(guī)定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現(xiàn)。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機(jī)會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內(nèi)涵的深化。教育機(jī)會是指對個(gè)體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義?！敖逃龣C(jī)會均等”這個(gè)概念的含義是：“社會的責(zé)任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個(gè)成員都能均等地得到質(zhì)量均等的教育條件?！彼幕A(chǔ)在于生產(chǎn)力發(fā)展水平，從量上規(guī)定了受教育的機(jī)會是否充分，是教育平等理念在實(shí)踐中的具體化和操作化內(nèi)容。

二、教育平等是相對的，不是絕對的

教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學(xué)科、多層面、多因素，是一個(gè)交叉性學(xué)科所探討的問題。從法學(xué)視角來看，教育平等主要是指受教育權(quán)利的平等；從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學(xué)視角來說，它主要是指教育活動中對待每個(gè)教育對象評價(jià)的公平；從哲學(xué)倫理學(xué)的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個(gè)人的教育權(quán)利和義務(wù)，即每個(gè)人應(yīng)該接受什么樣的教育權(quán)利和承擔(dān)什么樣的義務(wù)是合理的，就是指每個(gè)人在教育中合理的平等表現(xiàn)在哪里。這些界定都是立足于本學(xué)科的立場來認(rèn)識教育平等的，在2000年召開的中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會上對教育平等達(dá)成的共識：教育公平要受其外部條件和內(nèi)部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個(gè)子系統(tǒng)，社會政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、文化發(fā)展、社會階層、人口發(fā)展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷發(fā)展，隨著社會文明的不斷進(jìn)步而有所變化，所以教育公平是一個(gè)動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源的狀態(tài)。

三、結(jié)語

篇3

【論文摘要】教育公平是社會公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。我國由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變后，社會財(cái)富的分配方式發(fā)生了很大變化，人與人在社會財(cái)富占有量和占有方式等方面出現(xiàn)了一定差異，社會分層現(xiàn)象日益明顯，從而影響了教育公平。本文從高等教育的起點(diǎn)、過程、結(jié)果等方面論述了社會分層對高等教育的影響，并提出相應(yīng)對策。

經(jīng)過三十年的改革開放，我國社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化，階層分化尤為明顯，各階層在資源占有和生活方式上的差距日益顯著，一個(gè)現(xiàn)代意義上的社會階層結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成。在社會階層日益分化的背景下，由于不同社會階層在家庭收入和生活方式上存在差異，對子女的教育需求和看法也就不同，造成子女在教育上的差距越來越大，并進(jìn)而影響到高等教育公平，這是值得關(guān)注的社會問題。

一、社會分層與教育公平的內(nèi)涵

社會分層理論是西方社會學(xué)家用來描述社會結(jié)構(gòu)或社會不平等的一種理論。所謂社會分層是指根據(jù)一定的社會屬性，社會成員被區(qū)分為高低有序的不同層次的過程與現(xiàn)象，是根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來決定人們在社會位置中的群體等級或類屬的一種持久模式[1]。最早提出社會分層觀點(diǎn)的德國社會學(xué)家韋伯提出了三重標(biāo)準(zhǔn)的分層方法，即財(cái)富、威望、權(quán)力“三位一體”學(xué)說，并把它們分別作為經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)、社會標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn)來劃分社會階層。社會分層的實(shí)質(zhì)是社會資源在社會中的不均等分配。不論按照什么標(biāo)準(zhǔn)來劃分社會階層，社會分層都是客觀存在的。社會有了分層也就意味著社會是存在不平等的，而在相對穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)中，社會分層就是制度化了的社會不平等體系。[2]

教育公平是與社會公平的觀念相聯(lián)系的一種社會理想，是社會公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。教育公平應(yīng)包括以下內(nèi)涵：（1）教育公平是社會公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延展和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會均等這兩個(gè)基本要素，這里主要是指教育機(jī)會均等。即指能力相同的人，不論其種族、性別等都有相等的接受教育的機(jī)會。（2）教育公平與社會分層緊密聯(lián)系，它是指社會各階層的成員，不論其家庭背景、個(gè)人出身，都有同等的接受教育的機(jī)會。（3）教育公平與國家制度、政策安排相關(guān)，是國家對教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則。（4）教育公平與特定的時(shí)代相關(guān)，是一個(gè)歷史的、動態(tài)的概念，是一個(gè)由追求低層次的機(jī)會公平向追求高層次的結(jié)果公平演進(jìn)的歷史進(jìn)程。具體到本文研究的高等教育公平，應(yīng)是指高等教育產(chǎn)品在社會成員之間進(jìn)行分配時(shí)所遵循的行為規(guī)范，它所調(diào)整的是社會成員在獲取高等教育產(chǎn)品的過程中所呈現(xiàn)的利益關(guān)系，包括起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平。

二、社會分層對我國高等教育公平的影響

（一）社會分層對高等教育入學(xué)機(jī)會均等的影響

高等教育入學(xué)機(jī)會均等主要指的是起點(diǎn)公平。高等教育起點(diǎn)公平是高等教育公平最基本、最明顯的標(biāo)志。目前我國在任何人都擁有上大學(xué)權(quán)利的同時(shí)，因?yàn)楦鱾€(gè)階層間巨大的差異，造成我國高等教育機(jī)會并不均等，這可從不同階層在升學(xué)自我期望方面的差異與升學(xué)報(bào)考率、錄取率等方面得到佐證。經(jīng)濟(jì)、知識、信息方面的差異，反映在高考分?jǐn)?shù)估計(jì)和志愿填報(bào)上，表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的地區(qū)的家庭子女和農(nóng)村家庭子女趨于保守、盲目，在選擇學(xué)校類型時(shí)，他們重點(diǎn)考慮的是費(fèi)用便宜、對學(xué)生有優(yōu)惠政策的高校。而富有階層的興趣已不在其子女所享有的教育機(jī)會本身，他們在爭取教育機(jī)會方面表現(xiàn)出更高的積極性，他們追求的是教育的“品位”及其學(xué)校的聲望、師資、設(shè)施，更多地選擇經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高地區(qū)的高校、綜合類高校、教育部直屬高校。

（二）社會分層對高等教育過程公平的影響

社會分層對高等教育過程公平的影響主要體現(xiàn)在專業(yè)選擇上及校園學(xué)習(xí)、生活中。但是，來自前一階段的影響，還會直接延及下一個(gè)階段。農(nóng)村貧困考生受到經(jīng)濟(jì)、文化、社會資源上的缺乏，往往傾向于報(bào)考一所錄取機(jī)會大的學(xué)校，所謂的院校、專業(yè)選擇反而是其次的，在他們看來，無所謂興趣愛好，只要有學(xué)上就行。有調(diào)查顯示：不同家庭背景的學(xué)生專業(yè)實(shí)際錄取是不均等的，農(nóng)村考生人讀排名在前的專業(yè)只為一般專業(yè)，城鎮(zhèn)考生人讀的前五名專業(yè)均為社會熱門專業(yè)，而且入讀這些熱門專業(yè)的城鎮(zhèn)學(xué)生平均分?jǐn)?shù)要低于農(nóng)村考生，各個(gè)專業(yè)城鎮(zhèn)學(xué)生錄取人數(shù)、百分比均高于農(nóng)村考生。[3]

（三）社會分層對高等教育學(xué)業(yè)成就公平的影響

起點(diǎn)的不公平影響到過程的不公平，進(jìn)而是結(jié)果（學(xué)業(yè)成就）的不公平。畢業(yè)時(shí)用人單位的關(guān)注點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到重點(diǎn)大學(xué)文憑，轉(zhuǎn)移到人際交往、語言表達(dá)、管理、組織能力等綜合素質(zhì)上面。農(nóng)村學(xué)生正是由于先天缺乏培育，大學(xué)期間缺乏鍛煉，再加上在中國這樣一個(gè)“人情關(guān)系社會”找工作，又受到社會資本因素的影響，擇業(yè)時(shí)自然處于劣勢。高社會地位的家庭可以更為成功地把子女所受的高等教育轉(zhuǎn)換為高的職業(yè)地位。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的不同，反映的正是他們所代表的社會階層在當(dāng)前社會中的地位差異。

三、實(shí)現(xiàn)我國高等教育公平的對策

（一）實(shí)現(xiàn)高等教育起點(diǎn)公平的對策

一是建立以教育公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系。通過立法程序，把國家關(guān)于促進(jìn)教育公平的方針政策、制度措施、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等用法律形式固定下來，逐步建立健全一種以公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系，完善、細(xì)化高等教育公平的內(nèi)容，增強(qiáng)高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育階段的資源。貫徹教育均衡化的方針，對中小學(xué)實(shí)行公平的財(cái)政政策，制訂科學(xué)合理的學(xué)校評估指標(biāo)體系，加強(qiáng)薄弱學(xué)校建設(shè)，在資源配置上向農(nóng)村學(xué)校傾斜，努力縮小學(xué)校差距，以幫助落后學(xué)校盡快改善教育條件。三是對弱勢群體探索進(jìn)行“中學(xué)后教育的早期干預(yù)”項(xiàng)目。美國20世紀(jì)60年代起開始實(shí)施這一項(xiàng)目。[4]我們可以借鑒美國經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生兒童、少年時(shí)就培養(yǎng)他們接受高等教育的理想和抱負(fù)，使家庭盡力為孩子進(jìn)入大學(xué)作好學(xué)業(yè)、心理等方面的準(zhǔn)備；高等學(xué)校為學(xué)生和家長全面提供有關(guān)大學(xué)專業(yè)、課程、資助、就業(yè)等等的咨詢，強(qiáng)化目標(biāo)學(xué)生的升學(xué)力。 轉(zhuǎn)貼于

（二）實(shí)現(xiàn)高等教育過程公平的對策

一是加大對高等教育的投入。我國教育財(cái)政投入長期在3%左右徘徊，低于世界各國5.1%的平均水平，也沒有達(dá)到《中國教育改革和發(fā)展綱要》所規(guī)定的4%的目標(biāo)。[5]政府作為教育發(fā)展的首要責(zé)任者，應(yīng)切實(shí)落實(shí)“教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”，提高國家財(cái)政性教育支出占GDP的比重，并建立教育經(jīng)費(fèi)正常增長機(jī)制。二是不斷完善貧困生資助體系。為提出資助需求的學(xué)生建立其家庭經(jīng)濟(jì)信息管理系統(tǒng)，把有限的資助真正給予最困難的學(xué)生；加大學(xué)生資助的力度，使“獎、助、貸、勤、補(bǔ)、減”滿足大多數(shù)貧困生的需求；進(jìn)一步提高貸款額，延長貸款還款年限，暢通貸款渠道。三是采取寬松的學(xué)籍管理制度。高校學(xué)籍管理應(yīng)該增強(qiáng)靈活性，彈性管理，給學(xué)生跨系、跨校選課的自由和轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)校以及延期入學(xué)、中途休學(xué)打工掙錢的機(jī)會，為弱勢群體提供方便和幫助。

（三）實(shí)現(xiàn)高等教育結(jié)果公平的對策

一是積極提供就業(yè)幫助。政府應(yīng)該積極制定促進(jìn)貧困生就業(yè)和勞動權(quán)益保障的法規(guī)和優(yōu)惠政策，高校學(xué)生管理部門應(yīng)有針對性地開展就業(yè)指導(dǎo)，提高貧困生的綜合素質(zhì)，提升就業(yè)能力，采取多種措施幫助貧困學(xué)生降低求職成本，做好就業(yè)推薦。二是完善就業(yè)保障的法律制度。政府應(yīng)出臺和完善相關(guān)的法律制度，在全社會營造機(jī)會平等、規(guī)則平等的就業(yè)環(huán)境，避免和杜絕就業(yè)歧視。三是構(gòu)建高等教育終身教育體系。政府和高?？梢苑e極探索不同的高等教育人才培養(yǎng)階段、系統(tǒng)間的銜接和溝通，構(gòu)建開放式、富有彈性的終身教育體系，為弱勢群體提供更多、更靈活的接受高等教育的機(jī)會，滿足他們不同層次的需求。

教育的公平直接關(guān)系到社會的公平，涉及到千家萬戶的切身利益。幾乎每一個(gè)家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的實(shí)現(xiàn)寄托在子女的教育上。那些貧困的家庭，更是竭盡全力，希望通過教育改變貧窮的命運(yùn)、困苦的境遇。目前我國的社會分層對高等教育公平產(chǎn)生了不容忽視的影響，只有正視問題，尋求有效的解決方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增進(jìn)社會公平，促進(jìn)社會和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2]社會學(xué)教程[M].北京:北京大學(xué)出版社，1987，160-161.

[3]余小波.當(dāng)代我國社會分層與高等教育機(jī)會探析——對某高校2000級學(xué)生的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2002(5):44-47.

篇4

【論文摘要】從1997 年起， 我國高校統(tǒng)一實(shí)行收費(fèi)制度， 我國高等教育告別了免費(fèi)教育的歷史。實(shí)施高等教育收費(fèi)制度， 從長遠(yuǎn)來看， 是有利于實(shí)現(xiàn)高等教育公平的， 但在實(shí)施過程中也出現(xiàn)了許多負(fù)面影響。本文通過回顧高等教育收費(fèi)制度的 理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)， 重點(diǎn)分析了高等教育收費(fèi)制度對高等教育公平的消極影響， 并提出了相應(yīng)的建議。 

 

一、高等教育收費(fèi)的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ) 

從90 年代高等教育適當(dāng)收費(fèi)到今天的全面自費(fèi)， 高等 教育受益者應(yīng)該付費(fèi)已經(jīng)成為大家認(rèn)可的事實(shí)。它不僅有 理論上的依據(jù)， 也有現(xiàn)實(shí)的客觀要求。 

（一） 個(gè)人回報(bào)率理論 

該理論認(rèn)為， 接受教育的成果體現(xiàn)為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報(bào)率， 按照“誰 受益誰付費(fèi)” 的市場經(jīng)濟(jì)原則， 誰從教育中獲得的好處越 多， 誰就應(yīng)當(dāng)支付更多的教育經(jīng)費(fèi)。 

（二） 成本分擔(dān)理論 

美國紐約大學(xué)校長、經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔(dān)理論。“成本分擔(dān)” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費(fèi)用、學(xué)校設(shè)施、物資費(fèi) 用、設(shè)備費(fèi)用等， 以及父母和學(xué)生的教育費(fèi)用， 其中直接 的個(gè)人費(fèi)用包括學(xué)費(fèi)、其他教育費(fèi)用和書籍、服裝、交通 費(fèi)用等 ［2］ 。成本分擔(dān)主要是指教育成本由各個(gè)方面共同來承 擔(dān)， 一般認(rèn)為學(xué)生的家長、學(xué)生本人、納稅人（政府）、慈善 機(jī)構(gòu)以及工商企業(yè)為各承擔(dān)方。從此以后， 成本分擔(dān)理論逐 漸成為世界各國制定高等教育收費(fèi)政策的重要理論依據(jù)。 

（三） 公共產(chǎn)品理論 

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾遜1954 年創(chuàng)立的公共產(chǎn)品理論， 該理論將社會產(chǎn)品分為純公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品和準(zhǔn)公共產(chǎn) 品。純公共產(chǎn)品由政府提供， 私人產(chǎn)品由市場提供， 準(zhǔn)公共產(chǎn)品應(yīng)由政府與市場共同提供。高等教育具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的特點(diǎn)： 能夠帶來社會效益， 提高綜合國力， 使受教育的個(gè)人能夠獲得較多的就業(yè)機(jī)會、較好的工作崗位和更多的經(jīng)濟(jì)收入。這種準(zhǔn)公共性決定了高等教育是國家、社會和個(gè)人要共同承擔(dān)高等教育成本。 

從現(xiàn)實(shí)情況看， 高校全面擴(kuò)招后， 國家的財(cái)政投入增長有限， 教育資源的有限性逐漸顯現(xiàn)出來。受教育者必須 承擔(dān)一部分學(xué)費(fèi)， 學(xué)費(fèi)分擔(dān)可以緩解教育資金緊張， 改善教學(xué)條件， 擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模。在目前國情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費(fèi)， 公眾是能接受的。關(guān)鍵是現(xiàn)在的 高額學(xué)費(fèi)已經(jīng)成為公眾有點(diǎn)難以接受的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)， 從而引 發(fā)教育公平問題。 

二、高校收費(fèi)對教育公平的消極影響 

（一） 導(dǎo)致入學(xué)機(jī)會的不均等 

自我國高等教育實(shí)行收費(fèi)制度以來， 學(xué)費(fèi)呈現(xiàn)逐年大 幅上升的趨勢。據(jù)統(tǒng)計(jì)， 全國高校生均學(xué)費(fèi)已經(jīng)從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺 了規(guī)范高校收費(fèi)的規(guī)定， 普通專業(yè)每年不能超過6000 元。 在短短的10 年間， 大學(xué)的學(xué)費(fèi)飛漲750%。住宿費(fèi)從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費(fèi)、生活、學(xué)習(xí)用品的費(fèi)用， 平均每個(gè)大學(xué)生每 年的費(fèi)用在1 萬元左右 ［3］ 。高校學(xué)費(fèi)總體水平不斷上漲的 速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了許多家庭收入的增長速度， 有些很優(yōu)秀的 學(xué)生由于考慮到學(xué)費(fèi)問題， 放棄大城市的重點(diǎn)院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費(fèi)較低的學(xué)校和專業(yè)， 還有一部 分學(xué)生被迫放棄升學(xué)機(jī)會， 而選擇外出打工掙錢補(bǔ)貼家用， 導(dǎo)致了入學(xué)機(jī)會的不平等。 

（二） 忽視學(xué)生上學(xué)的機(jī)會成本 

接受高等教育的學(xué)生， 除要支付個(gè)人直接成本之外， 還要支付機(jī)會成本。美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨通過對20 世 紀(jì)后半期美國大學(xué)生放棄的收入進(jìn)行估算發(fā)現(xiàn)： 其總額約 占他們教育全部要素費(fèi)用的3／5[4]。學(xué)費(fèi)僅是學(xué)生個(gè)人直 接成本的一部分， 實(shí)際影響許多貧困家庭子女上學(xué)的是機(jī) 會成本， 許多貧困家庭子女正是因?yàn)槌袚?dān)不了機(jī)會成本才 放棄入學(xué)的。目前， 政府對貧困學(xué)生的資助僅是從學(xué) 費(fèi)——學(xué)生個(gè)人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會產(chǎn)生貧困生上不起學(xué)這一不公平 的現(xiàn)象。 

（三） 亂收費(fèi)更不利于貧困群體入學(xué) 

我國高等學(xué)校存在著亂收費(fèi)現(xiàn)象， 具體表現(xiàn)在： 

（1） 入學(xué)雜費(fèi)參差不齊。向?qū)W生強(qiáng)制收取雜費(fèi)的現(xiàn)象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費(fèi)項(xiàng)目在許多大學(xué)里已見怪不怪。 

（2） 統(tǒng)招擴(kuò)招收費(fèi)懸殊。自2000 年開始， 教育部、國家計(jì)委、財(cái)政部連續(xù)3 年發(fā)出通知， 明令禁止“雙軌” 收費(fèi)現(xiàn) 象， 強(qiáng)調(diào)不得對同一學(xué)校的同一專業(yè)且同一年級的學(xué)生實(shí) 行不同的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。2002 年， 教育部還曾發(fā)出通知， 強(qiáng)調(diào) 禁止高校收取所謂“擴(kuò)招、擴(kuò)容費(fèi)”， 亦不得以招收預(yù)科生 為名高收費(fèi)。但同一所高校、同一專業(yè)、同一年級的學(xué)生， 每年的學(xué)費(fèi)有的卻相差幾千元。 

    　三、收費(fèi)制度下促進(jìn)教育公平的對策 

（一） 制定規(guī)范、合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn) 

我國目前在生均培養(yǎng)成本的計(jì)算方法上還沒有統(tǒng)一的 核算口徑， 對于生均培養(yǎng)成本的計(jì)算內(nèi)容不盡相同， 從而導(dǎo)致高等教育學(xué)費(fèi)逐年高漲， 以至相當(dāng)一部分家庭無力承擔(dān)。我們應(yīng)該在計(jì)算方法和計(jì)算內(nèi)容上與國際慣例接軌，同時(shí)加大對生均培養(yǎng)成本的研究力度， 努力把學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)用法律的形式固定下來， 爭取學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制定有章可循， 并根據(jù)居民的承受能力、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、學(xué)校的知名度、專業(yè)回報(bào)率、畢業(yè)生市場供求等實(shí)際情況， 確定一個(gè)合理的收費(fèi)基準(zhǔn)，并在該標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)制定適當(dāng)靈活的政策。 

（二） 實(shí)行彈性學(xué)分制 

目前， 我國許多高校都在采用學(xué)分制， 但這種學(xué)分制多是學(xué)年學(xué)分制， 對于許多高校的學(xué)生而言， 即使提前修滿了學(xué)分， 也得學(xué)夠4 年才能拿到畢業(yè)文憑， 還是不能節(jié)約學(xué)生的機(jī)會成本。我們應(yīng)使學(xué)分制名副其實(shí)， 只要修滿學(xué)分并符合要求的學(xué)生都可以提前畢業(yè)。這可使那些成績優(yōu)異、潛力很大的學(xué)生從4 年制限制和束縛中解放出來，創(chuàng)造條件使他們更快地成長。 

（三） 進(jìn)一步完善獎、貸、助、補(bǔ)、免政策 

我國自2002 年9 月1 日起正式實(shí)行國家獎學(xué)金制度。 國家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開學(xué)起在全國實(shí)施， 國家勵志獎學(xué) 金由過去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎勵 資助約51 萬名學(xué)生， 約占在校生總數(shù)的3%[6]。目前， 我 國高校逐步建立起以獎學(xué)金、學(xué)生貸款、勤工助學(xué)、特殊 困難補(bǔ)助和學(xué)費(fèi)減免為主體的多元化的資助經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生 的政策體系。 

當(dāng)然， 教育公平是相對的， 真正的教育公平必須在承 認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)， 允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會隨著時(shí)代的不斷發(fā)展、 社會文明的不斷進(jìn)步而有所變化， 所以教育公平同時(shí)又是 一個(gè)動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念， 不同時(shí)期、不同地區(qū) 內(nèi)教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費(fèi)制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態(tài)， 在現(xiàn)實(shí)中 很難做到。我們能做的就是通過不斷改進(jìn)現(xiàn)有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費(fèi)制度不 斷發(fā)展、完善， 使它不斷地更接近公平。 

【參考文獻(xiàn)】 

［1］ 唐昭霞. 論高校收費(fèi)與教育公平［j］. 樂山師范學(xué)院 學(xué)報(bào)， 2004（1）： 93-95. 

［2］ 靳希斌. 教育資本：規(guī)范與運(yùn)作［m］. 成都： 四川教 育出版社， 2003： 90. 

［3］ 王勤奮. 當(dāng)代中國教育公平的現(xiàn)狀及其對策分析 ［j］. 黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（1）： 29-31. 

［4］ （美）西奧多•舒爾茨.教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值［m］.長春： 吉林人民出版社， 1982： 49. 

［5］ 施永紅.高校經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生結(jié)構(gòu)分析與援助體系研究［j］.江蘇高教， 2002（2）： 87-89. 

篇5

關(guān)鍵詞: 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境 高校師生關(guān)系 新特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)是新型的社會文化生活空間,是具備知識性、娛樂性、交互性等特征的信息空間。目前,我國高校師生關(guān)系變淡,不僅是由于課堂氣氛疲軟,師生交流減少,學(xué)生價(jià)值多元化,興趣被網(wǎng)絡(luò)分流也是一個(gè)重要方面。[1]當(dāng)下,各種多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程及網(wǎng)上交互在高校盛行,一方面使面對面的師生交往活動減少,另一方面活躍了課堂,拓寬了學(xué)生的視野。

一、在教學(xué)中,教師在進(jìn)行知識傳播時(shí)更傾向于與學(xué)生共同研究、共同學(xué)習(xí)。

在傳統(tǒng)的“教師中心論”理念影響下,大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀是教師以傳授知識為主流,學(xué)生被動接受知識,師生之間的信息交流建立在不平等的單向交流上,人際關(guān)系呈現(xiàn)疏遠(yuǎn)性的趨勢。

與其它環(huán)境相比,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生更能自主地學(xué)習(xí),不僅是學(xué)習(xí)知識,更重要的是培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。但在傳統(tǒng)的“教師中心論”理念影響下,大學(xué)教學(xué)中教師講―學(xué)生聽的方式仍是主流,教師更多地傾向于傳授知識。其弊端是容易忽視學(xué)生的興趣和身心特點(diǎn)。“在課堂上教師更注重知識的傳授,作為理論知識的傳聲筒,只按自己的思路講解,很少顧及學(xué)生的反映,知識成為連接師生的唯一紐帶。這種片面注重教而缺乏與學(xué)生溝通交流的教學(xué)方式,使課堂教學(xué)顯得沉悶和程式化。在這種師生關(guān)系的框架中,師生關(guān)系的豐富內(nèi)涵就被消解為一種單一的認(rèn)知關(guān)系,教學(xué)目標(biāo)也被消解為單一的認(rèn)知目標(biāo),亦即知識的掌握與認(rèn)知能力的發(fā)展幾乎成了教學(xué)的全部目的,整個(gè)教學(xué)過程主要傳授充滿定論與絕對化的真理。”[2]這種建立在以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”基礎(chǔ)上的師生之間的交往,其信息主要是從教師流向?qū)W生,學(xué)生的信息不能反饋給教師。

教師和學(xué)生之間缺乏充分的信息溝通和了解,師生之間就不能形成真誠的信任。教師在完成了課堂教學(xué)任務(wù)后,師生之間的教育關(guān)系也隨著課程的結(jié)束而終結(jié)。在教學(xué)過程中教師主要是傳授知識,忽視情感的投入,使課堂僅僅成為傳授知識的場所,師生缺乏情感交流。此外,很多課程的教學(xué)中仍存在著“教師念教案、學(xué)生記筆記、考試劃重點(diǎn)、考后都忘記”的現(xiàn)象,學(xué)生處于一種被禁錮被壓抑的狀態(tài)。

人本主義教育流派的代表羅杰斯從完善師生關(guān)系入手,強(qiáng)調(diào)建立以信任、真誠、接受和理解為基本要素的良好師生關(guān)系,主張對人的潛能開發(fā)。這為認(rèn)識師生關(guān)系提供了一個(gè)新的視角。當(dāng)學(xué)生犯了錯誤時(shí),不要一味地訓(xùn)斥、埋怨、指責(zé),而應(yīng)講求“因勢利導(dǎo),順性而為”?！绊樞浴币馕吨鴮W(xué)生信任、理解與接受。俄國教育學(xué)家烏申斯基說:“如果教育家希望從一切方面去教育人,那么,就必須先從一切可能的方面去理解人,只有這樣,才能做到因勢利導(dǎo),順性而為?！贝送?在師生人際關(guān)系中,很多教育家主張教師最主要的品質(zhì)是熱愛學(xué)生。愛默生認(rèn)為,“教育成功的秘密在于尊重學(xué)生”。贊可夫說:“教師必不可少的品質(zhì),就是真摯,熱愛學(xué)生?！痹谝陨侠砟畹闹鲗?dǎo)下,在課堂知識的傳授上,“我們師生首先應(yīng)該圍繞它平等地坐在一起,這對學(xué)生而言問題不大。關(guān)鍵在于教師能否以和學(xué)生平等的姿態(tài)參與其中。我這里說的平等是指尊嚴(yán)和權(quán)利的平等。尊嚴(yán)是一個(gè)人的內(nèi)心感受,它是要通過權(quán)利來體現(xiàn)的。所以尊重一個(gè)人就必須給予他一定的權(quán)利,如若剝奪了一個(gè)人的權(quán)利,那也就意味著使他喪失了尊嚴(yán),使他處于不平等的地位。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該給予學(xué)生平等對話和思想的權(quán)利,它包括思考的權(quán)力、發(fā)表自己觀點(diǎn)的權(quán)力及與其他人包括教師展開對話甚至爭論的權(quán)利,給予每位學(xué)生權(quán)利就是尊重他們每個(gè)人。教師放下高高在上的架子,以與學(xué)生平等的姿態(tài)組織課堂教學(xué),這樣做不僅不會使教師掉架子,反而會讓學(xué)生感到更親切,更欣賞教師,更愿意和老師及同學(xué)交流自己的想法”。[3]

隨著校園網(wǎng)站各版塊的積極建設(shè)及各高校精品課程、網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂等課程教學(xué)資源的開發(fā)和更新,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改變了以往以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”的單向性知識傳播模式。大學(xué)生們除了從教師的課堂講授或談話中獲取知識,更能自主上網(wǎng),主動地獲取自己所需要的各種知識,而且以信息的者、傳播者、評價(jià)者及反饋者的身份,不受限制地參與到網(wǎng)絡(luò)的信息交流中去。在網(wǎng)絡(luò)交流時(shí)可以用電子郵件方式、即時(shí)聊天方式在在線討論版中相互留言。任何人都可以通過一定的形式在網(wǎng)絡(luò)中找尋自己需要和滿意的空間。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,“教育者不再能控制思想政治教育的信息源及其傳輸,其信息的優(yōu)勢地位必然喪失,教育對象也不再處于被動接受的地位,這迫切需要重構(gòu)教育者和教育對象之間的關(guān)系,變灌輸―接受關(guān)系為交流―共享、交流―引導(dǎo)關(guān)系”。[4]

二、課堂教學(xué)關(guān)系中教師角色由灌輸式教學(xué)的控制者走向協(xié)同式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。

教師權(quán)威來自教育權(quán)威,教師依據(jù)教育領(lǐng)域里確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)與規(guī)范對學(xué)生進(jìn)行控制與管理,使學(xué)生對教師表現(xiàn)出信賴、認(rèn)同和服從。有些教師在課堂教學(xué)中對教師權(quán)威有濫用的傾向。例如:課堂上當(dāng)師生關(guān)系緊張時(shí),教師會本能地用舊想法來維護(hù)自己的尊嚴(yán),或批評、訓(xùn)斥學(xué)生,以高姿態(tài)看人,很難以平等、寬容的心態(tài)接納學(xué)生。這種教師主體地位的隨意擴(kuò)張,其根本在于忽視了學(xué)生?！鞍殡S個(gè)體的發(fā)育成熟,像身體上的平視一樣,學(xué)生對教師的目光,不僅有平等的要求,還有了更多的挑剔和審視,如果這時(shí)一個(gè)教師還只會眼望著天花板或只能‘依葫蘆畫瓢’,自顧自地念著自己的‘經(jīng)’,那么可以想見,學(xué)生投來不屑甚至鄙視的目光,也實(shí)屬交往常態(tài)。也許更多的學(xué)生會選擇把交流的目光投向其他知識的渠道,因?yàn)樾畔r(shí)代“經(jīng)師”早已不唯教師”。[5]

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性,強(qiáng)調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。這與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相符合。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境,重視情境創(chuàng)設(shè)及資源共享。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下信息資源獲取機(jī)會的均等使得教師和學(xué)生都可以由網(wǎng)絡(luò)獲得知識,基于此環(huán)境的高校教育學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)采用重視學(xué)生自主建構(gòu)知識的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論主張?jiān)诮處煹闹笇?dǎo)下充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性,知識不是教師直接傳授而是學(xué)習(xí)者通過自身努力獲得的。此過程中教師不是傳統(tǒng)的單向知識傳授者、權(quán)威的信息所有者、忠實(shí)的大綱和教材執(zhí)行者、模范的道德監(jiān)督者,而是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、幫助者和協(xié)作者。

三、教育者―受教育者關(guān)系趨向平等。

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,大學(xué)生之間的交往和交流完全建立在尊重的基礎(chǔ)上,大家可以自由訪問論壇、建立個(gè)人的網(wǎng)站網(wǎng)頁、發(fā)表自己的觀點(diǎn)或作品等。這種網(wǎng)民之間相互平等的精神有了網(wǎng)絡(luò)提供技術(shù)上的保障,它將提升和強(qiáng)化人們承認(rèn)個(gè)體權(quán)利、尊重個(gè)體尊嚴(yán)的文化意識。因此,面對大學(xué)生這個(gè)網(wǎng)絡(luò)群體,高校教師決不能以教育者自居,而應(yīng)以網(wǎng)民的身份、平等的心態(tài)、交互的方式開展網(wǎng)絡(luò)思想政治工作,樹立新型的師生關(guān)系。處于信息化時(shí)代,通過網(wǎng)絡(luò),高?？梢愿焖佟⒏皶r(shí)地把國內(nèi)外、上級主管部門的有用信息和具體政策措施提供給學(xué)生。在開放性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中,大學(xué)生可以從不同視角觀察和思考網(wǎng)上所提供的信息,以天下之長,補(bǔ)己方之短。每個(gè)人既是信息的受眾者,又是信息的傳播者。思想政治教育者不再是知識的權(quán)威者,不再是教育過程的主宰者。教育者相對受教育者,由高高在上轉(zhuǎn)為平等相處,由“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)為“對話者”。教師要對網(wǎng)絡(luò)這一平等平臺給予充分關(guān)注。“新一代學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)的親近程度似乎已遠(yuǎn)勝于現(xiàn)實(shí)的交流,時(shí)間的投入,心理的投入,讓身邊的說教者無力相爭。網(wǎng)絡(luò)的吸引力何在?無非它最大限度地?cái)U(kuò)大了自我展示和探索的平臺,可以自由傾訴,盡情發(fā)揮與創(chuàng)造,并總能獲得或多或少的互動與回應(yīng)。教育者如能走進(jìn)這個(gè)平臺,或在自己育人的舞臺上也能搭建這樣的平臺,那么,‘真人秀’的魅力一定會更值得學(xué)生的期待”。[6]

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,要按照大學(xué)生需要情況進(jìn)行陣地建設(shè),通過豐富多樣的服務(wù)類信息內(nèi)容在滿足大學(xué)生各種需要的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者的積極溝通和有效交流。學(xué)校“在建設(shè)和使用網(wǎng)絡(luò)上具有主動權(quán),可以把現(xiàn)實(shí)中的資源優(yōu)勢、組織優(yōu)勢、文化優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為網(wǎng)上的信息優(yōu)勢”,[7]通過提供豐富多樣的信息服務(wù)來滿足學(xué)生學(xué)習(xí)生活、人際交往中的各種需要。

網(wǎng)絡(luò)對于大學(xué)生來說是一個(gè)有效的學(xué)習(xí)資料庫和信息源,各高校應(yīng)積極開發(fā)校園網(wǎng)各種信息服務(wù)功能以滿足大學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)需求。例如在校園網(wǎng)上開發(fā)運(yùn)行綜合信息服務(wù)系統(tǒng)、辦公自動化系統(tǒng)、電子圖書館系統(tǒng)、就業(yè)信息化系統(tǒng)、學(xué)生工作系統(tǒng)、校園一卡通系統(tǒng)及科研等方面的信息子系統(tǒng),使大學(xué)生可以到自己想去的站點(diǎn)找到各種信息,如學(xué)術(shù)文章、課程資源、教學(xué)課件等,通過學(xué)術(shù)討論、學(xué)習(xí)答疑、學(xué)術(shù)活動、科技競賽讓學(xué)生們到學(xué)術(shù)思想網(wǎng)站去瀏覽文章、查找資料、參與交流、展開辯論,進(jìn)而提高文化素質(zhì)和分析問題的能力。此外,在網(wǎng)上開辟專家討論、師生交流、名人講座等園地。還可以鏈接一些優(yōu)秀的遠(yuǎn)程教育網(wǎng),如中國教育網(wǎng)、中國大學(xué)生在線、中國高校心理在線等,讓更多的網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)入校園網(wǎng),形成更完善、更系統(tǒng)的立體化的學(xué)術(shù)思想教育陣營。

校園網(wǎng)絡(luò)是大學(xué)生在網(wǎng)上進(jìn)行人際交往的重要場所,已成為大學(xué)生必不可少的生活條件,教育者要熟悉各網(wǎng)絡(luò)群體并進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)中引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)上人際交往。現(xiàn)實(shí)生活中的各種學(xué)生群體,如班級、學(xué)生會及各類學(xué)生社團(tuán)協(xié)會組織都在網(wǎng)上建立自己的活動空間,以憑借網(wǎng)絡(luò)快捷的信息傳播和強(qiáng)大的交互特性增強(qiáng)組織內(nèi)的交流和溝通,加大組織的凝聚力和成員關(guān)系的緊密度。各種以興趣愛好為紐帶的學(xué)生群體廣泛存在,聚集了一大批正在準(zhǔn)備出國、考研、找工作的大學(xué)生群體,他們在網(wǎng)上建立聯(lián)系、收集信息、交流討論,還不定期地組織版聚活動。網(wǎng)絡(luò)使得大學(xué)生可以在聊天室、QQ群、飛信校內(nèi)網(wǎng)或討論組內(nèi)建立廣泛的在線關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)人際交往,在解決大學(xué)生日常生活中的實(shí)際問題方面發(fā)揮了較大的影響作用,如戀愛中的情感問題、人際沖突造成的思想困擾、學(xué)習(xí)或者經(jīng)濟(jì)壓力帶來的心理問題等。這種人際關(guān)系和傳統(tǒng)的以面對面互動為基礎(chǔ)的友誼一樣,能夠提供社會支持、信息和幫助,增加個(gè)體的社會認(rèn)同感和歸屬感。

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篇6

關(guān)鍵詞：教育；經(jīng)濟(jì)增長；互補(bǔ)效應(yīng)

中圖分類號：F062．2文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1000-176X（2008）12-0023-06

一引 言

這篇論文闡述了1990―2000年教育對中國的經(jīng)濟(jì)增長的影響。在各省的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們研究了各省實(shí)際總產(chǎn)出與資本、勞動、教育投入之間的關(guān)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育對經(jīng)濟(jì)增長有著積極而顯著的影響。這項(xiàng)研究主要分為以下三個(gè)步驟：首先，我們將1999―2000年中國各省的數(shù)據(jù)代入由學(xué)者Lau在1993年首先提出的變化產(chǎn)出函數(shù)中[1]。其次，我們構(gòu)造一個(gè)人力資本存量變量，這個(gè)變量就是每個(gè)省勞動力平均受教育的年限，用平均受教育的年限來定義人力資本存量是目前國際上人力資本文獻(xiàn)中最普遍的形式，但是這種定義并未廣泛應(yīng)用于教育對中國經(jīng)濟(jì)增長的實(shí)證研究。再次，我們要看人力資本投資對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)反映的是互補(bǔ)效應(yīng)還是閾限效應(yīng)。通過以上三個(gè)步驟的研究我們發(fā)現(xiàn)，教育資本與教育技術(shù)進(jìn)步的互補(bǔ)性在解釋教育對經(jīng)濟(jì)增長的影響中發(fā)揮了重要的作用。

在近幾年的實(shí)證研究中，人們越來越關(guān)注教育投資對中國的經(jīng)濟(jì)增長的作用。2003年國內(nèi)學(xué)者王姚通過對1978―1999年中國相關(guān)的數(shù)據(jù)的分析得到以下結(jié)論：用平均受教育年限來衡量的人力資本存量對國內(nèi)生產(chǎn)總值增長率的貢獻(xiàn)達(dá)到11％[2]。但是，各省的相關(guān)實(shí)證分析研究并沒有定論。用高等教育入學(xué)人數(shù)作為人力資本的積累的一個(gè)指標(biāo)，2000年學(xué)者陳鋒通過研究各省1978―1989年的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育對經(jīng)濟(jì)增長有著積極而顯著的影響[3]。早在1996年，一些學(xué)者用中學(xué)教育來衡量人力資本，通過分析中國各省的數(shù)據(jù)得出的結(jié)論是人力資本投資對經(jīng)濟(jì)增長的影響是微不足道的。但是，在后來的研究中，用大學(xué)教育來衡量人力資本時(shí)，則發(fā)現(xiàn)人力資本投資和全部要素生產(chǎn)率的提高之間存在著密切的聯(lián)系。但是2003年在一項(xiàng)用高中入學(xué)率來衡量人力資本的研究中，瓊斯等學(xué)者通過分析1995年中國各城市相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)人力資本投資與經(jīng)濟(jì)增長并沒有緊密的聯(lián)系[4]。

在某種意義上說，選擇衡量人力資本的指標(biāo)是很重要的，因?yàn)樗鼘⒅苯佑绊懰贸鼋Y(jié)果的準(zhǔn)確度。在中國的以往的研究中，都是用某一特定層次教育的入學(xué)率作為衡量人力資本的指標(biāo)。但是，入學(xué)率是一個(gè)流量，所以用它作為衡量指標(biāo)是不恰當(dāng)?shù)?。通常來說，在校的學(xué)生并未計(jì)入勞動人口中，時(shí)間的滯后和人口的轉(zhuǎn)型意味著現(xiàn)有的學(xué)生資源與未來的勞動力之間的聯(lián)系并不是直接的，或者說，并不是穩(wěn)定的。根據(jù)勞動力獲得的正規(guī)教育的總量可知，受教育程度是一個(gè)可變存量。國際上關(guān)于人力資本與經(jīng)濟(jì)增長關(guān)系的文獻(xiàn)中，平均受教育年限已成為最常用的衡量人力資本存量的指標(biāo)。在這個(gè)方面，2003年王姚收集了1952―1999年間，全國年齡介于15―64歲人口平均受教育年限的數(shù)據(jù)。在此項(xiàng)研究中，計(jì)算各省人口的受教育程度是為了衡量該省在1990―2000年間的人力資本存量。

二、中國教育的發(fā)展的簡要概述

自1949年建國以來，中國在教育方面已經(jīng)取得了顯著成果。改革開放的30年來，中國的教育又有了長足的發(fā)展。在20世紀(jì)60年代初，中國已經(jīng)普及了小學(xué)教育，其普及率超過了一些同等發(fā)展水平的亞洲國家。成人識字率由1960年的60％上升至2001年的85．5 ％。1999年，中國約有58．2萬所小學(xué)，其中有學(xué)生1．35億名和教師5．9萬名，這使得中國擁有世界上最龐大的小學(xué)教育系統(tǒng)。在中學(xué)水平的教育中，各種類型的學(xué)校共同發(fā)展，其中包括普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、?？茖W(xué)校、技工學(xué)校和成人中學(xué)。高等教育的規(guī)模也逐漸擴(kuò)大。2002年，中國擁有2 003所的高等教育機(jī)構(gòu)，招收的本科生有14 630名，與1949年的11．7萬名大學(xué)生相比，中國高等教育的招生人數(shù)增加了近100倍。

1949―1978年間，中國的特點(diǎn)是在規(guī)劃與管理方面政治權(quán)力高度集中，地方政府在執(zhí)行中央頒布的政策時(shí)靈活度很小。教育部門重大權(quán)力下放的改革始于20世紀(jì)80年代中期，它采取的形式是行政和財(cái)政同時(shí)下放，并著重強(qiáng)調(diào)財(cái)政下放。 教育籌資結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從過去稅收基礎(chǔ)上的中央集權(quán)系統(tǒng)，變?yōu)闄?quán)力下放后的多元化收入體制。 多元化的資金來源包括通過動員非政府資源來拓寬政府的教育收入。統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，在1986―1991年間， 用于教育的資金有1 000億元人民幣是來自于預(yù)算外資金。

但是，教育資金投入的地區(qū)性差異正日益突出。雖然大體而言，小學(xué)教育水平的普及率在貧困和富裕的地區(qū)是幾乎相同的，但是在富裕和貧困的省份之間，中學(xué)教育以及更高水平教育入學(xué)率的差距卻越來越大。學(xué)校教育中的城鄉(xiāng)差距也很突出。世界銀行在一份關(guān)于中國主要區(qū)縣在1994―1997年間基礎(chǔ)教育差距的研究報(bào)告中指出，城鄉(xiāng)之間學(xué)校教育的差距正日益加大，貧困區(qū)縣在學(xué)校開支，教師素質(zhì)和教學(xué)設(shè)施方面都處于落后的地位。

一方面，權(quán)力下放使教育經(jīng)費(fèi)的來源變得多樣化，而且通過動用地方資源使得地方對教育的管理有了更大的自和靈活性。另一方面，權(quán)力下放也帶來了省內(nèi)及省間嚴(yán)重不公平的問題。經(jīng)濟(jì)增長快的省份從中獲得了更大的利益，也有了更廣泛的資金來源。此外，地方資源差異也轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煿べY和教學(xué)設(shè)施條件的不均等。

三、方法和數(shù)據(jù)

1．變化產(chǎn)出函數(shù)

我們把具有代表性的時(shí)間序列數(shù)據(jù)帶入變化產(chǎn)出函數(shù)進(jìn)而來估算總產(chǎn)出函數(shù)?；炯僭O(shè)是，所有的省份技術(shù)水平都相同，這意味著盡管各省之間技術(shù)生產(chǎn)效率和投入要素的質(zhì)量是不同的，但是它們的總產(chǎn)出函數(shù)是一樣的；不同省份的單位投入和產(chǎn)出可被轉(zhuǎn)換為“效率等價(jià)物”。

這里，Yit是用來衡量產(chǎn)出的數(shù)量，K*it和L*it分別是相關(guān)省份在t時(shí)刻的資本和勞動的等價(jià)物。DE*it是相關(guān)省份在時(shí)刻t的人力資本的等價(jià)物；n是省份的數(shù)目。產(chǎn)出增加因素Aio(t)可解釋為相關(guān)省份在技術(shù)效率隨時(shí)間改變的情況下的在時(shí)刻t的產(chǎn)出水平。我們引入Aij(t) (i=1,…,n, j=K,L,ED)來表示不同省份在氣候、地形、自然資源、基礎(chǔ)設(shè)施、技術(shù)生產(chǎn)效率方面的不同。假設(shè)產(chǎn)出、物質(zhì)資本、勞動具有不隨時(shí)間改變的恒定的指數(shù)形式，同時(shí)假設(shè)人力資本的增加與時(shí)間變化呈線性關(guān)系。因此，我們可以得出以下式子：

2．?dāng)?shù)據(jù)

各省人口的受教育程度數(shù)據(jù)是通過1990年的第四次全國人口普查和2000年的第五次全國人口普查中得到的。因此，我們僅限于使用1990年和2000年個(gè)別省份的數(shù)據(jù)。重慶的數(shù)據(jù)是與四川的數(shù)據(jù)相結(jié)合的。因此，總體來說，我們有30個(gè)省的數(shù)據(jù)，其中包括實(shí)際產(chǎn)量（y）、資本投入（K）、勞動力投入（L）和人力資本/教育的比例（H）。

實(shí)際產(chǎn)量（y）是用各省在1990年和2000年間的實(shí)際國內(nèi)生產(chǎn)總值（GDP）來衡量的。名義國內(nèi)生產(chǎn)總值的數(shù)據(jù)來源于中國統(tǒng)計(jì)年鑒，而國內(nèi)生產(chǎn)總值平減指數(shù)來源于世界發(fā)展的相關(guān)指標(biāo)。資金投入（k）被定義為每個(gè)省在1990年和2000年之間用1990年的價(jià)格來衡量的固定資產(chǎn)的實(shí)際投資。我們使用的投資平減指數(shù)是學(xué)者王姚在自己文章的附錄中所使用的數(shù)據(jù)。勞動力投入（L）是不考慮就業(yè)狀況，只考慮年齡介于15―64歲的人數(shù)來衡量的，這個(gè)數(shù)據(jù)來源于1990年和2000年全國人口普查。人力資本（H）由年齡介于15―64歲之間的人們的平均受正規(guī)教育的年數(shù)來表示。實(shí)際產(chǎn)出、勞動、資本以及人力資本的年均增長率列見表1所示。

3．各省人力資本存量

在這項(xiàng)研究中，我們使用了兩種辦法來研究各省人力資本存量和十年間人力資本存量的年均變化，各省的勞動力受教育程度的數(shù)據(jù)通過1990年和2000年的全國人口普查得到。基于所獲得的受教育水平的數(shù)據(jù)，勞動力的平均受教育年限（AYS）的計(jì)算方法如下：

這里Ht表示接受t表示的水平教育的人數(shù)，當(dāng)t = 1時(shí)，表示小學(xué)；當(dāng)t = 2時(shí)，表示初中；當(dāng)t = 3時(shí)，表示高中及中專；而當(dāng)t = 4時(shí)，表示大學(xué)及大學(xué)以上。通過使用這種方法，我們得到了1990―2000年間30個(gè)省份勞動力教育程度的平均變化的數(shù)據(jù)，以及10年間所有省份教育程度的平均增加值。在此期間，全國平均教育水平增加了1．36年，也就是說每年增加了0．136年的受教育時(shí)間?？紤]到中國的人口總數(shù)，在20世紀(jì)90年代的10年間勞動力平均每年增加0．136年的受教育時(shí)間是相當(dāng)可觀的。

我們還利用王姚的永續(xù)盤存法，通過把每一年新畢業(yè)生添加到人力資本存量中，我們?yōu)槊總€(gè)省份做了1991―1995年間年度人力資本存量的預(yù)算?；谟览m(xù)盤存法，我們也為1991―1995年間每個(gè)省建立了一個(gè)教育程度的數(shù)據(jù)集。初始人力資本存量是從1990年人口普查得到的。而AYS是利用公式（9）來計(jì)算的。采用這種方法后，我們可以得到30省中各個(gè)省份的年平均增長率。從1991―1995年，全國教育程度的年平均增長值0．0105年。

但是無論是全國人口普查還是永續(xù)盤存方法都存在缺點(diǎn)。一方面，全國人口普查的方法有可能高估了教育程度，因?yàn)樵谔顚懫詹槲募r(shí)人們存在夸大他們受教育程度的動機(jī)。另一方面，永續(xù)盤存法卻有可能低估了教育程度，因?yàn)樵诋厴I(yè)后一兩年時(shí)間內(nèi)不參加工作的畢業(yè)生，由于忽略其實(shí)際受教育年數(shù)而會被記錄為較低水平的教育程度。因此，我們利用這兩種方法的平均值作為衡量每個(gè)省份人力資本存量年變化的方法。這些數(shù)字記錄在表1最后一欄。利用這種方法得到的全國年平均受教育年限是每年0．0732年，這是個(gè)數(shù)字接近學(xué)者王姚得出的全國年平均受教育年限是每年0．077年。

四、經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論

我們用下面的方程對經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)：

lnYit-lnYit-1=C0+aK(lnKit-lnKit-1)+aL(lnLit-lnLit-1)+aE(EDit-EDit-1)+εt (10)

這里假定εt是一個(gè)均值為零，方差σ2是εt的隨機(jī)量，并且各省之間是無關(guān)聯(lián)的。

我們對實(shí)物投入、資本投入、勞動力投入規(guī)模報(bào)酬不變和教育無效等假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。這兩種假設(shè)在重要性水平未達(dá)到5％時(shí)將被否定。表2將列出檢驗(yàn)的結(jié)果。方程（10）的結(jié)果則列于表3中。人力資本存量的系數(shù)為0．251，因此在5％的水平下是有統(tǒng)計(jì)意義的。對于資本，勞動力和技術(shù)進(jìn)步系數(shù)的估計(jì)分別是31．2％，85．9％和2．6％。因此所有影響的重要性都達(dá)到了5％的水平。

方程（10）中，在20世紀(jì)90年代對中國經(jīng)濟(jì)增長有影響的要素的系數(shù)列于表4中。從表4可以看出物質(zhì)資本占37％，是最重要的增長源。技術(shù)進(jìn)步、人力資本和勞動力分別占26％、19％和18％。

表4 各要素對中國經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)的百分比

物質(zhì)資本勞動人力資本技術(shù)進(jìn)步

37．317．518．826．4

為了合理地解釋教育對經(jīng)濟(jì)增長的巨大影響，我們來進(jìn)行閥限效應(yīng)和互補(bǔ)效應(yīng)的檢驗(yàn)。如果在一定期間跨超過某個(gè)閥值，那么在兩個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)之間可能反映的是一種閥限效應(yīng)。也就是說如果中國教育的發(fā)展達(dá)到了一定的水平，并在這個(gè)水平上每增加一年教育所產(chǎn)生的效應(yīng)都是可度量，這就是閥限效應(yīng)。很長的一段時(shí)間后，隨著教育覆蓋面更大的變化，那么每增加一年教育所帶來的效用將會有所下降。為了檢驗(yàn)閥限的影響，我們采用了以下方法：

由于無論是5年還是6年的平均受教育年限的系數(shù)都不接近人力資本存量的估計(jì)系數(shù)，因此我們也無法斷定這是否是閾限效應(yīng)，但是，教育邊際效應(yīng)相同和教育無效的假設(shè)在10%的水平下是不合格的。關(guān)于這兩種假說的測試結(jié)果的列在表6和表7中。

資本和教育以及教育和技術(shù)進(jìn)步很有可能是相輔相成的。如果事實(shí)如此的話，這可能也是對教育作用的一種解釋。下面，我們進(jìn)行兩個(gè)互補(bǔ)性測試，以確定教育、資本以及技術(shù)進(jìn)步是否相輔相成。

關(guān)于資本對教育的互補(bǔ)性可以用超對數(shù)生產(chǎn)函數(shù)來建立模型。用于估計(jì)的方程可以為：

如果BKE>0，那么就存在資本教育的互補(bǔ)性的證據(jù)。從估計(jì)方程（12）得到的結(jié)果列于表8中。根據(jù)表5中的第一欄可以看到，BKE是正數(shù)并且系數(shù)是在10%的水平下，其具有統(tǒng)計(jì)意義。這一結(jié)果證實(shí)了人力資本和有形資本之間存在互補(bǔ)性。換句話說，物質(zhì)資本的高增長率促使教育高于平均水平。

顯然，通過表8的右欄中的數(shù)據(jù)可以得到，BEt的估計(jì)值是正數(shù)。系數(shù)位于5％水平以下，具有統(tǒng)計(jì)意義。這一結(jié)果證實(shí)了教育―技術(shù)進(jìn)步間存在的互補(bǔ)性可以合理解釋教育對中國經(jīng)濟(jì)增長的巨大作用。

五、結(jié) 論

在這項(xiàng)研究中，我們采用了變形后的生產(chǎn)函數(shù)來檢驗(yàn)教育對中國經(jīng)濟(jì)增長的影響，而且還用了一個(gè)明確的變量來表示受教育的程度，并為中國的30個(gè)省份構(gòu)建了人力資本存量函數(shù)。經(jīng)過研究我們發(fā)現(xiàn)，人力資本投資的增長對中國的經(jīng)濟(jì)增長有重要的意義，而且在1990―2000年間，人力資本的增長約占實(shí)際國內(nèi)生產(chǎn)總值增長的19％。經(jīng)過進(jìn)一步的估計(jì)我們發(fā)現(xiàn)資本與教育以及教育與技術(shù)進(jìn)步的互補(bǔ)性能夠合理地解釋教育對經(jīng)濟(jì)增長的顯著作用。

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篇7

論文摘要：農(nóng)村教育是在最困難的條件下對最迫切需要教育的人1：3，完成政府及國際社會對人的發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展所提出的教育使命；因而也產(chǎn)生了人們對農(nóng)村教育的向往和期待。但在這樣的教育過程中難免會存在一定問題，與理想的農(nóng)村教育有一定的距離。認(rèn)清理想的農(nóng)村教育及其實(shí)際。將會使我們理性、現(xiàn)實(shí)地進(jìn)行農(nóng)村教育。

任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合，沒有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活動的指南，是教育行為的向?qū)?，也是動員人們?yōu)橹Φ木窳α?。農(nóng)村教育的理想是什么?從農(nóng)村教育功能的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來看，抽象而言有兩個(gè)方面，即社會需要和個(gè)人需要，與之相適應(yīng)有兩種“定位”模式，即社會本位與個(gè)人本位。我們習(xí)慣于站在社會立場上強(qiáng)調(diào)其社會功能，在一定程度上壓抑了人的主體性，忽視了個(gè)別差異，影響了人的自主能力的發(fā)展;而現(xiàn)在農(nóng)村教育的社會功能又強(qiáng)調(diào)了什么?農(nóng)村教育是否只強(qiáng)調(diào)社會功能而無視人的發(fā)展在教育中的地位?理想的農(nóng)村教育在這兩者間的施行現(xiàn)實(shí)及成因，正是本文力求探討的問題。

一、農(nóng)村教育理想缺失的表現(xiàn)

(一)從教育的社會功能看，農(nóng)村教育并未滿足農(nóng)村社會需要，造成教育理想的缺失;表現(xiàn)為教育目標(biāo)單一，沒有形成適應(yīng)農(nóng)村需要的教育質(zhì)量觀。

農(nóng)村教育發(fā)展緩慢，沒有培養(yǎng)出與農(nóng)村需要相適應(yīng)的人才，這與農(nóng)村教育的目標(biāo)錯位有關(guān)。制約農(nóng)村教育發(fā)展的根本問題，在于其目標(biāo)的單一應(yīng)試性、唯城市性和離農(nóng)性。農(nóng)村教育尤其是貧困地區(qū)的農(nóng)村教育，把應(yīng)試升學(xué)作為教育的主要目標(biāo)和人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，不是面對全體學(xué)生，而是面對少數(shù)尖子學(xué)生;不是面對學(xué)生的全面發(fā)展，而是偏重于智育;在智育方面，不是力圖促成學(xué)生智力均衡、全面的發(fā)展，而是偏重于知識的傳授;在知識的傳授方面，不是立足于農(nóng)村實(shí)際，而是偏重于傳授與高(中)考相關(guān)的知識。農(nóng)村教育把目標(biāo)定得如此狹窄，其結(jié)果是，一方面，本地教育的空疏無用日漸顯明，人們對教育失去了應(yīng)有的熱情;另一方面，則與升學(xué)與否以及升學(xué)的質(zhì)量作為評價(jià)農(nóng)村學(xué)校的主要指標(biāo)，把升學(xué)率的高低當(dāng)作改變農(nóng)村面貌的同義語。這樣，農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的難度也就可想而知了。農(nóng)村教育不應(yīng)用精英型教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量大眾化教育的質(zhì)量。

實(shí)施素質(zhì)教育歷來是農(nóng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)，素質(zhì)教育的三個(gè)要義，即面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力;關(guān)注學(xué)生個(gè)性特長的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生身心健康。但不少農(nóng)村地區(qū)教育仍以升學(xué)率作為衡量教學(xué)質(zhì)量的好壞，他們認(rèn)為主科專業(yè)知識教育就是素質(zhì)教育，并且是素質(zhì)教育的重中之重，因此在學(xué)校教育教學(xué)中仍偏重知識的傳授，忽視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng);仍偏重對高才生的培養(yǎng)，忽視全體學(xué)生的共同提高;仍偏重升學(xué)的題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的身心健康。

我國一直強(qiáng)調(diào)縮小城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村的教育要為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)，但現(xiàn)實(shí)是農(nóng)村貧困地區(qū)耗費(fèi)了有限教育資源，為發(fā)達(dá)地區(qū)作了無償貢獻(xiàn)，難以達(dá)到為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)目的。二十世紀(jì)80年代及90年代初期，我國農(nóng)村教育的功能是“為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，兼顧升學(xué)”。90年代中后期起，中國農(nóng)村社會全面轉(zhuǎn)型，“已經(jīng)造成農(nóng)村教育不一定為‘當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)’的事實(shí)。重點(diǎn)應(yīng)是‘為農(nóng)村社會轉(zhuǎn)型服務(wù)”’。ya]農(nóng)村教育面對這樣的要求，應(yīng)不斷進(jìn)行調(diào)整適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

(二)從教育的個(gè)體發(fā)展功能看，農(nóng)村教育中忽略了“以人為本”、“發(fā)展個(gè)性”的教育理想。

在進(jìn)行農(nóng)村教育時(shí)，我們應(yīng)該確認(rèn)教育的三個(gè)面向原則，即面向個(gè)人、面向市場、面向未來。面向市場、面向未來中十分重要的就要為農(nóng)村當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，保證農(nóng)村社會的可持續(xù)發(fā)展。而現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育即是確認(rèn)面向人、以人為本的原則，強(qiáng)調(diào)的是教育不僅要傳授給人謀生的技能，同樣是人自我完善、成長發(fā)展的途徑和過程。

在農(nóng)村教育中，且不說地方經(jīng)濟(jì)困難造成教育硬件嚴(yán)重不足，又不說地方教師學(xué)科結(jié)構(gòu)是否合理，我們只說在實(shí)施過程中的偏差?！皩W(xué)以致用”當(dāng)然不錯，但絕對化恐怕亦有弊病，愛因斯坦也說:“‘教育是什么?’當(dāng)一個(gè)人走出校門，忘了所有的具體知識，剩下的就是教育的結(jié)果?！边@段話發(fā)人深思，我們必須改變那種實(shí)用功利的教育思想，在教育的過程中對人予以充分的重視，否則與科舉何異?

自有教育以來，人們就在追求促進(jìn)人的發(fā)展，亦即發(fā)展人的個(gè)性。農(nóng)村教育對提升人的地位、人的價(jià)值、生命質(zhì)量的作用如何?教育在這個(gè)過程中具有決定性的意義。反過來說，如果教育不能提升人的社會地位，只是把人培養(yǎng)成某種思想的奴隸、某種知識的工具，而不是以人為本，不能促進(jìn)人的幸福，那就不是文明的教育。所謂人的地位的提升反映在四個(gè)方面，即發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個(gè)性。這四個(gè)方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本性質(zhì)。

對于農(nóng)村學(xué)生來說，他們中的絕大多數(shù)將生活在農(nóng)村，關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生命過程，就需要“學(xué)校的育人目標(biāo)應(yīng)該越來越‘渺小’，從過去培養(yǎng)一個(gè)完美的人，到通才，再到現(xiàn)在培養(yǎng)一個(gè)充實(shí)的人’.

具體地說，關(guān)注學(xué)生的生命過程的現(xiàn)代教育質(zhì)量管理目標(biāo)不是考試成績，而是健康的體魄、基本的文化修養(yǎng)、必備的勞動技能和充實(shí)的精神等。

真正的教育應(yīng)該是在教育活動中最充分地表現(xiàn)人的主體性和創(chuàng)造性的教育。教育活動的主體性要求就是要讓學(xué)生自己主動學(xué)習(xí)，主動探索，讓學(xué)生成為教育活動的主體，并最終取得教育成果。教育活動的創(chuàng)造性要求就是要為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)新知識的途徑和方式。讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方法，不要以對待物的方式對待學(xué)生，否則，人會被異化為一架機(jī)器，失去主體性和創(chuàng)造性?？傊?，要使教育的主要目的回歸到“幫助個(gè)人計(jì)劃他們自己的生活，使個(gè)人更充實(shí)、更有價(jià)值和更幸福?！痹诮逃兄匾暳巳说陌l(fā)展，才能保證農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會的可持續(xù)發(fā)展。

二、農(nóng)村教育理想的缺失原因探析

農(nóng)村教育在一些方面并不像社會所要求、人們所期待的那樣，在一定程度上有所缺失，在我們理性地看待這些缺失時(shí)，發(fā)現(xiàn)是有其現(xiàn)實(shí)性的。

首先，從整個(gè)社會結(jié)構(gòu)來看，農(nóng)村教育的不平等會造成農(nóng)村教育理想的缺失。

中國教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性。它是一種雙重的二元教育制度。其表現(xiàn)形式是，在城市和農(nóng)村之間進(jìn)行整體分割，形成“農(nóng)村教育”和“城市教育”的天壤之別，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容是，政府有限的教育經(jīng)費(fèi)向著城市學(xué)校和各級學(xué)校中的“重點(diǎn)”傾斜。其直接結(jié)果是，分屬于兩種制度下的教育者和受教育者的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度截然不同，不同的社會成員及其子女必須宿命地面對著教育機(jī)會的不平等。從分教育層級來看，高等教育所獲得的公共資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于基礎(chǔ)教育，為了創(chuàng)辦一流高等學(xué)府，上億的財(cái)政撥款往往投給幾所辦學(xué)條件已經(jīng)相當(dāng)不錯的大學(xué)，而農(nóng)村中小學(xué)校危險(xiǎn)教室改造的經(jīng)費(fèi)，則要通過農(nóng)民集資或希望工程的方式解決，落后地區(qū)尤其農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)由縣級財(cái)政籌集，連起碼的教師工資都不能保證，教學(xué)設(shè)備、師資力量嚴(yán)重不足。這些都直接導(dǎo)致農(nóng)民的受教育和培訓(xùn)機(jī)會減少?！斑@樣一種不公平教育資源配置制度在全世界都是罕見的。”陸學(xué)藝說，“其結(jié)果就是使廣大農(nóng)民和貧困階層陷人結(jié)構(gòu)性、制度性的機(jī)會不公狀態(tài)，在參與市場競爭方面缺少足夠的能力，因而也就缺少適當(dāng)?shù)南蛏狭鲃訖C(jī)會。”在農(nóng)村義務(wù)教育列為教育和農(nóng)村工作的“重中之重”后的2004年，根據(jù)《中國教育報(bào)》夏天對174個(gè)地市和縣教育局長的問卷調(diào)查結(jié)果，超過50%的農(nóng)村中小學(xué)“基本運(yùn)行經(jīng)費(fèi)難以保證”(這意味著國務(wù)院規(guī)定的“三個(gè)確?！痹谝话胍陨系霓r(nóng)村地區(qū)沒有實(shí)現(xiàn))，有58%的農(nóng)村學(xué)校危房改造經(jīng)費(fèi)無法落實(shí)，超過40%的小學(xué)仍然使用危房，超過30%的農(nóng)村小學(xué)“粉筆論支有限發(fā)放”，接近40%的農(nóng)村小學(xué)“交不起電費(fèi)、有電不敢開電燈”，而缺少課桌凳的小學(xué)也接近40%。另外，“大學(xué)畢業(yè)生當(dāng)教師需交費(fèi)錄用、工資拖后發(fā)放”的農(nóng)村中小學(xué)則接近10%ova〕總之，在諸如師資的配備、教學(xué)條件的改善、課程的開設(shè)等方面，農(nóng)村教育都缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ)保證，以致于影響理想農(nóng)村教育的實(shí)施，這是在進(jìn)行農(nóng)村教育改革時(shí)應(yīng)清醒認(rèn)識到的現(xiàn)實(shí)。

其次，從農(nóng)民受教育的心態(tài)來看，也會造成農(nóng)村教育理想的缺失。

從受教育的動機(jī)來看，自古廣大農(nóng)民把教育看作是改變自己命運(yùn)和地位的根本途徑，因此，送學(xué)者或求學(xué)者的動機(jī)非?，F(xiàn)實(shí)而單一，這就是學(xué)而做仕、學(xué)而經(jīng)商、學(xué)而從軍、學(xué)而務(wù)工，總之，學(xué)而跳農(nóng)門。受教育的最根本的目的是以求改變門風(fēng)、光宗耀祖，以圖老來有養(yǎng)、病來有靠。一句話，農(nóng)民受教育的動機(jī)和出發(fā)點(diǎn)并非直接為提高自身的科學(xué)文化素質(zhì)，為科教興農(nóng)，而是為了謀求一個(gè)穩(wěn)定的職業(yè)，一份穩(wěn)定的收人。

農(nóng)民是最講實(shí)惠的，而當(dāng)今的新的“讀書無用論”，也是因此而產(chǎn)生的。農(nóng)村貧困地區(qū)大部分農(nóng)民子弟因家庭困難很勉強(qiáng)才讀完初中，而少數(shù)農(nóng)民子弟幾乎花完全家的積蓄或借錢才讀完了高中、中專、大學(xué)，本指望跳出“農(nóng)門”找份好工作，但近年來的現(xiàn)實(shí)是讓他們中的大部分人無奈回家務(wù)農(nóng)，現(xiàn)在所干的農(nóng)活還得跟長輩從頭學(xué)起，讀書的價(jià)值沒有體現(xiàn)出來。于是部分農(nóng)民覺得倒不如讓子女早點(diǎn)回家務(wù)農(nóng)，還可以節(jié)約開支，增加收入。這使得農(nóng)民對教育的理想不過是停留在一個(gè)較低水平層次上，影響了農(nóng)村教育的發(fā)展。

進(jìn)步的基礎(chǔ)在于認(rèn)識到不足，解決問題的前提是發(fā)現(xiàn)問題，農(nóng)村教育理想中對更廣目標(biāo)及對人本身關(guān)注的缺失與其生存現(xiàn)實(shí)有著密切的聯(lián)系，我們應(yīng)充分認(rèn)識農(nóng)村教育理想缺失的合理性，只有當(dāng)我們更清醒的認(rèn)識到農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)性，我們的理想才能不沉于彌幻之中。

篇8

 

研究生培養(yǎng)是我國當(dāng)前研究型人才培養(yǎng)的最主要途徑之一。研究生是我國社會主義現(xiàn)代化進(jìn)程中高層次人才的主要來源，承擔(dān)著國家科研項(xiàng)目的開發(fā)、新理念的提出、前沿知識的推廣以及基礎(chǔ)理論的完善等任務(wù)。因此，研究生是否具有較高的科研素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)對國家的發(fā)展有很大影響。那么，研究生教育理所當(dāng)然的顯得格外重要。自19世紀(jì)柏林大學(xué)開設(shè)研討課程開始，研討式教學(xué)被看作是高等教育中較有優(yōu)勢的一種教學(xué)方式。若在研究生教育中推廣研討式教學(xué)這樣恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式，有利于培養(yǎng)在校研究生的創(chuàng)新精神和科研能力，從而提高研究生教育的質(zhì)量。

 

一、研討式教學(xué)在研究生課程中的優(yōu)勢

 

研討式教學(xué)是一種在教師指導(dǎo)下，通過采用多種教學(xué)手段與方法，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神為目的的教學(xué)模式。一般認(rèn)為，研討式教學(xué)法以郭漢民教授提出的五步教學(xué)法為典型。研討式教學(xué)較之傳統(tǒng)教學(xué)法更能鼓勵學(xué)生對學(xué)科知識進(jìn)行探討、發(fā)現(xiàn)，發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教學(xué)過程中的探究性和創(chuàng)造性。研討式教學(xué)的根本性目的是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，給予學(xué)生更多的參與機(jī)會，學(xué)生不僅僅是被動地接受知識，而且應(yīng)該掌握獲得知識與能力的方法，使大學(xué)生的主體能動性能夠充分發(fā)揮。

 

1.研究生人數(shù)較少，便于研討的實(shí)施

 

現(xiàn)今中國的高等教育已從原來的精英教育發(fā)展成為大眾教育。隨著政府政策的放開，允許民辦高校存在之后，各大高校為爭奪生源也逐年擴(kuò)招，本科錄取率節(jié)節(jié)攀升。而根據(jù)全國科技工作者狀況調(diào)查報(bào)告的相關(guān)數(shù)據(jù)，自2003年之后我國研究生錄取率逐年下降，至2015年我國研究生錄取增長率為前一年的-3.8%。由此可見，現(xiàn)今中國對研究生教育的重視，對人才的篩選是如此的慎重和嚴(yán)格。研討式教學(xué)本就提倡以學(xué)生為中心，一個(gè)課題、一個(gè)觀點(diǎn)由導(dǎo)師們提出后，可以很容易在研究生中展開討論，發(fā)表自己的觀點(diǎn)看法，在導(dǎo)師和同學(xué)之間暢所欲言。正是有人數(shù)少這個(gè)優(yōu)勢，研討式教學(xué)可以很好地實(shí)施到每個(gè)人的身上，共同參與討論，不會因人數(shù)眾多而不能面面俱到。

 

2.研究生知識儲備相對豐富，易接受新的教育方式

 

2014年全國研究生報(bào)考人數(shù)高達(dá)172萬人，錄取人數(shù)僅為56萬。由此可見，研究生是在本科生里選的精英尖子。因此，一方面大部分學(xué)生成績優(yōu)異，知識儲備豐富，相對于本科生而言更易接受新的教學(xué)方式。當(dāng)導(dǎo)師以專題研討的形式給出要教授的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生們會迅速在自己的知識框架中搜索相關(guān)信息，并建構(gòu)出新的知識體系。導(dǎo)師的思想也更容易滲透到學(xué)生當(dāng)中去，以此充分發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造性，推動教學(xué)方式的改革和轉(zhuǎn)變。另一方面，正是由于研究生有相對足夠的知識積淀，當(dāng)導(dǎo)師們將前沿先進(jìn)的思想和理念傳達(dá)給學(xué)生時(shí)，學(xué)生會及時(shí)吸收反饋，縮短教學(xué)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到事半功倍的效果。此外，甚至?xí)诖诉^程中迸發(fā)出更為深邃的知識火花，這不僅僅開闊了研究生們的視野，培養(yǎng)了他們的研究能力，還可以進(jìn)一步完善導(dǎo)師們的知識理念，引發(fā)更深層次的思考。由此可見，研討式教學(xué)在研究生課程中開展落實(shí)，不但是對新的教學(xué)模式的推廣，更是體現(xiàn)教學(xué)相長的生動案例事實(shí)。

 

二、研究生課程教學(xué)中運(yùn)用研討式教學(xué)的策略

 

雖然各個(gè)專業(yè)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)和知識要求有所不同，但是總的來說都應(yīng)具備以下能力：搭建合理的知識結(jié)構(gòu)，了解學(xué)科前沿;通曉本學(xué)科的常識與規(guī)范;具有較高的邏輯思維、歸納、總結(jié)和表達(dá)能力，具有創(chuàng)新精神并掌握創(chuàng)新方法;具有較強(qiáng)的論文和技術(shù)報(bào)告的撰寫能力;具有自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的能力，具有較強(qiáng)的獨(dú)立工作能力。在研究生課程中開展研討式教學(xué)不僅為傳統(tǒng)教育模式向現(xiàn)代教育模式提供可能性，還能進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的自主研究、主動創(chuàng)新的能力。下面將分為三個(gè)方面具體闡述。

 

1.以啟發(fā)學(xué)生主體意識為原則

 

傳統(tǒng)教育模式即教師傳授、灌輸，學(xué)生被動接受。老師常常照本宣科，在極其有限的教學(xué)時(shí)間里把大量的知識以“填鴨”的方式傳授給學(xué)生。當(dāng)然，學(xué)生若想吸收這些人類智慧的精華，必定要耗費(fèi)大量精力和時(shí)間。傳統(tǒng)教育模式的弊端顯而易見，老師只顧完成自己的教學(xué)任務(wù)，而忽略學(xué)生的接受程度，忘記課堂的主體是學(xué)生，而學(xué)生長此以往便會失去主體意識，把自己當(dāng)作被動的“知識接收器”。這樣的教育現(xiàn)狀即使是到了研究生的教育階段，也還沒有明顯改善。

 

傳統(tǒng)教育思想按照邏輯順序組織教材，分科教學(xué)，系統(tǒng)傳授各種基本文化知識，固然有重視知識的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性、完整性和邏輯性的優(yōu)點(diǎn)，但忽視了知識需要更新和與時(shí)俱進(jìn)。研究生的教育已經(jīng)不同于基礎(chǔ)教育和本科教育，更應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生認(rèn)識到自己不能一味地接受，更應(yīng)該積極地反饋。所謂主體意識，就是人對于自己作為主客體關(guān)系中的主體自覺的認(rèn)識和能動性的把握，包括：獨(dú)立自主性、責(zé)任使命感、主觀能動性和進(jìn)取精神。研討式教學(xué)以啟發(fā)學(xué)生的主體意識為原則，使研究生準(zhǔn)確理解自己在課堂中的地位，主動發(fā)揮自己的主觀能動性。研究生一旦養(yǎng)成了主體意識便能極大地激發(fā)自己的研究熱情和興趣，深化自己對知識的理解和把握。研究生培養(yǎng)的特點(diǎn)在于需要具備自己思考問題、研究問題的能力。研究生不僅要有廣博的知識，更要擁有思辨性、觀察力、批判精神。而主體意識的啟發(fā)，不僅僅旨在明確課堂身份，還可以培養(yǎng)研究生的自主學(xué)習(xí)能力。導(dǎo)師可以通過貫徹以啟發(fā)學(xué)生主體意識為原則的基本理念，達(dá)到潛移默化提高學(xué)生能力的效果，使研究生能夠自主學(xué)習(xí)、自我完善，從真正意義上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式。

 

2.以構(gòu)建對等師生關(guān)系為基礎(chǔ)

 

中國從封建社會開始便有尊師重道的傳統(tǒng)，而后德國教育家赫爾巴特的教育思想對當(dāng)代中國教育的影響更為深重。在傳統(tǒng)教育模式中老師是權(quán)威，是領(lǐng)導(dǎo)者、指揮家，是至高無上、不得質(zhì)疑的存在;學(xué)生則是服從者、依附者、只顧追隨權(quán)威而無自我人格的盲從者。老師們習(xí)慣讓學(xué)生保持一種畏懼感，忽略學(xué)生發(fā)出的聲音，從而失去了“吾日三省吾身”的反思意識。學(xué)生也會因此失去獨(dú)立思考，勇于質(zhì)疑，積極表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力。即便是到了研究生教育階段，多數(shù)時(shí)候老師都在自顧自地教授，學(xué)生也只是麻木聽從。

 

研討式教學(xué)就是要從根本上扭轉(zhuǎn)師生不平等的觀念。之所以名為研討式教學(xué)必然是要將研究和討論相結(jié)合。通過師生平等對話的形式，消除師尊生卑的觀念，研究生們暢所欲言，與導(dǎo)師一起明是非、■曲直。研究生在這樣的互動中不僅會鍛煉自己的思維能力、語言表達(dá)能力，還會不斷激發(fā)自身的探究欲望，既“知其然”，又“知其所以然”，做到觸類旁通、舉一反三。導(dǎo)師也可以成為學(xué)生的協(xié)同者、引路人甚至可以是學(xué)生們辯論的主持者。導(dǎo)師會在這個(gè)過程中最大限度地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，不但能讓學(xué)生們迸發(fā)出自己都意識不到的內(nèi)在潛能，甚至還能在眾多學(xué)生的思想里創(chuàng)造出新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在研究生課程中開展研討式教學(xué)，以構(gòu)建對等師生關(guān)系為基礎(chǔ)的優(yōu)勢就在于通過不斷地交流溝通，使學(xué)生更從內(nèi)部接受并尊重老師的教育成果，導(dǎo)師也同樣發(fā)現(xiàn)學(xué)生思想的寬廣，真正做到尊師愛生、教學(xué)相長、民主對等。

 

3.以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神為目的

 

美國著名教育學(xué)家杜威曾這樣批評傳統(tǒng)教育：“學(xué)校最大的浪費(fèi)在于學(xué)生在學(xué)校中不能完全自由地獲取知識?！眰鹘y(tǒng)教育模式嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的天性，使學(xué)生失去對學(xué)習(xí)的興趣，失去了天馬行空的思維方式，甚至教導(dǎo)出的學(xué)生都像“一個(gè)模子刻出來”的一樣。

 

在現(xiàn)今這個(gè)信息爆炸的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，重要的不再是知識的習(xí)得，而是自主習(xí)得知識的能力和探索新視野的能力。研討式教學(xué)可以通過項(xiàng)目式、研究式、案例式等多種教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。研究生教育不再滿足于教授學(xué)生知識，更重要的是讓學(xué)生在課堂中學(xué)會導(dǎo)師研究鉆研疑難問題的思維和自己尋找問題的敏感。在研究生課程中開展研討式教學(xué)，導(dǎo)師會在給予適當(dāng)幫助的基礎(chǔ)上，大膽放手，讓學(xué)生安心發(fā)揮自己的自主性。導(dǎo)師這時(shí)就像是一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，只是稍加指導(dǎo)，學(xué)生可以毫無顧慮地思考問題，說出自己獨(dú)到的見解。近十年來，我國提倡培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而研究生便是這其中的生力軍。創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力?？涤袨樵f：“開創(chuàng)則更定百度。盡滌舊習(xí)而氣象維新：守成則安靜無為，故縱脞廢萎而百事隳壞?！庇纱丝煽闯鰟?chuàng)新的重要性。創(chuàng)新是一種解決難題的能力，一種對常規(guī)問題另辟蹊徑尋找全然不同答案的能力。研討式教學(xué)一方面可以開闊學(xué)生思維的寬度和廣度，使研究生不再局限于自身學(xué)科的狹小領(lǐng)域中;另一方面更有利于學(xué)生培養(yǎng)自己的發(fā)散思維和收斂思維，使自身的知識相互融匯、綜合、滲透。創(chuàng)新性的培養(yǎng)是研究生教育的靈魂所在，而在研究生課程中開展研討式教學(xué)又是以此為目的，兩者不謀而合。在研究生課程中開展研討式教學(xué)可以將自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實(shí)處，使課堂不再枯燥乏味，使學(xué)生更具學(xué)習(xí)興趣，這也是現(xiàn)代教學(xué)理念的生動體現(xiàn)。

 

三、結(jié)語

 

研討式教學(xué)已經(jīng)成為西方國家大學(xué)本科和研究生教學(xué)中普遍使用的一種重要的教學(xué)方式。我國教育工作者日益重視研討式教學(xué)的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用。目前我國多所研究型大學(xué)都在不同程度地嘗試與深化研討式教學(xué)，為完善我國本科教學(xué)的課程建設(shè)，為提高本科教學(xué)質(zhì)量起到積極作用。研討式教學(xué)若能廣泛應(yīng)用在研究生課程中，必定能在一定程度上提高研究生的創(chuàng)新能力、研究能力和科研能力。

篇9

[論文摘要]中國近代教育開端于外語教育。中國教育史上的第一所新型學(xué)校就是外語學(xué)校——。這是由中國近代史的特殊條件決定的。從19世紀(jì)60年代到20世紀(jì)初，隨著西方資本主義列強(qiáng)的侵入，一系列不平等條約的簽訂，通商口岸的增多，英語的實(shí)用價(jià)值逐步升溫，出于內(nèi)政外交及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，英語逐漸得到重視，成為主要的教學(xué)科目之一。研究近代的英語教學(xué)法，挖掘其歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，有助于我們總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)代大學(xué)英語教學(xué)的改革發(fā)展提供借鑒，促進(jìn)和繁榮我國的英語教育事業(yè)。

1 近代英語教學(xué)法概述

清朝末年，教會學(xué)校教授英語以達(dá)到文化侵略的目的;官辦外語學(xué)堂旨在培養(yǎng)英語人才，維護(hù)其封建統(tǒng)治;民間則為滿足貿(mào)易交往需要學(xué)習(xí)英語。特殊的歷史背景和目的應(yīng)運(yùn)而生了語法翻譯法(the Grammar-Translation Method)、古安系列(the Gouin series)、以及別琴英語(Pidgin English Method)等教學(xué)方法。這些教學(xué)法各具特色，共同推動中國近代外語教育事業(yè)的發(fā)展。

1.1語法翻譯法

語法翻譯法起源于德國，因其對學(xué)習(xí)希臘語和拉丁語起到良好的作用，故又被稱為古典教學(xué)法(the Classical Method)。這種教學(xué)法主要通過學(xué)習(xí)語法，查閱字典來理解文本，閱讀古典文獻(xiàn)，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者心智，以提高其人文素質(zhì)。19世紀(jì)初期，語法翻譯法由歐洲早期傳教士傳入中國，成為當(dāng)時(shí)中國主要的外語教學(xué)方法。1818年，外國傳教士成立了馬六甲英華書院，開設(shè)寫作、中英翻譯和語法等課程，翻開了中國“語法翻譯”教學(xué)的歷史。1862年成立了中國第一所官辦外語學(xué)?！?，其目的是為清政府培養(yǎng)翻譯外交人才，因此，其核心課程仍是外語的文法和翻譯。同文館規(guī)定翻譯西方書籍文獻(xiàn)是其重要的教學(xué)內(nèi)容，還對優(yōu)秀者進(jìn)行獎勵。大量的翻譯練習(xí)為學(xué)生打下了良好的語言基礎(chǔ)。這種教學(xué)特色是當(dāng)時(shí)用人制度的必然產(chǎn)物。當(dāng)時(shí)主要通過科舉考試選拔人才，依據(jù)成績實(shí)行嚴(yán)格的淘汰制度，而語法翻譯法強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性，書面表達(dá)的完整和準(zhǔn)確性，評判標(biāo)準(zhǔn)上較客觀公正，少有隨意性，因此語法翻譯法與當(dāng)時(shí)的考試制度相匹配。

從英語教學(xué)特點(diǎn)看，近代盛行的語法翻譯法有其合理的一面。英語教學(xué)的終極目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用交際能力，即培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯能力。語法翻譯法運(yùn)用大量的語法，翻譯和寫作練習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生的書面表達(dá)能力，使其在寫作和翻譯上力求完整與準(zhǔn)確。因此，它在培養(yǎng)學(xué)生寫和譯等書面表達(dá)能力方面的作用是不可替代的。它也培養(yǎng)了一批英文寫作和翻譯人才，如著名翻譯家嚴(yán)復(fù)。在提高學(xué)生書面表達(dá)能力的同時(shí)，語法翻譯法加大學(xué)生的詞匯量鞏固學(xué)生的語法知識，使學(xué)生具備潛在的口語表達(dá)素質(zhì)，一定程度上提高了學(xué)生的說和讀的能力。

1.2古安系列法

古安系列教學(xué)法產(chǎn)生于19世紀(jì)中后期。由于資本主義的發(fā)展，殖民地的不斷擴(kuò)張，國際政治經(jīng)濟(jì)交往日益頻繁，外語口語交際能力逐漸得到人們的重視。于此同時(shí)，歐洲語言教學(xué)改革運(yùn)動(the Reform Movement)興起，改革者們極力強(qiáng)調(diào)口語訓(xùn)練在外語教學(xué)中的絕對重要地位。他們主張將語言教學(xué)的重點(diǎn)從提高學(xué)生的心智，提高人文素養(yǎng)轉(zhuǎn)向培訓(xùn)學(xué)生的實(shí)際語言運(yùn)用能力。在此歷史背景下，法國人弗朗索瓦古安(Francois Gouin)在觀察研究兒童學(xué)習(xí)語言過程的基礎(chǔ)上提出古安系列(the Gouin series)教學(xué)法。此教學(xué)法強(qiáng)調(diào)口語的重要性，主張運(yùn)用實(shí)物和動作進(jìn)行直觀教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生的視覺和聽覺，加強(qiáng)口語訓(xùn)練，以培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力為宗旨。

1902年古安系列教學(xué)法引入我國蘇州東吳大學(xué)，不久被廣州嶺南學(xué)院等教會學(xué)廣泛采用，在英語口語教學(xué)方面取得了可喜的成績。當(dāng)時(shí)很多一二年級的學(xué)生經(jīng)由古安教學(xué)法的培訓(xùn)，都可做到口語流利，脫口而出。近代從語法翻譯法的采用到古安系列教學(xué)法的引入具有鮮明的時(shí)代特色。19世紀(jì)末20世紀(jì)初中國的大門進(jìn)一步打開，中國完全淪為半封建半殖民地社會，中文交往日益頻繁，英語口語交際能力的重要性日益突出，交際型人才的培養(yǎng)成為社會之急需。古安系列教學(xué)法因其具有直接法，交際法，自然法等教學(xué)的合理成分，教學(xué)生動形象，能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在口語教學(xué)中效果明顯，成為培養(yǎng)交際型人才的重要方法。它與語法翻譯教學(xué)法一起成為我國20世紀(jì)初英語教學(xué)的兩大方法。

1.3別琴英語法

別琴英語起源于廣州，是我國19世紀(jì)特定歷史條件下的產(chǎn)物。因當(dāng)時(shí)中外民間經(jīng)濟(jì)貿(mào)易交往頻繁，來華外國人和廣州華人為掃除語言障礙而逐漸發(fā)明的一種混雜的交際語言。它的最大特點(diǎn)是混合性和非規(guī)范性。其詞匯主要源于英語，還夾雜著廣東語，葡萄牙語，馬來語和印地語。其語法規(guī)則基本上按照廣東語的規(guī)則行事。它在近代外交，貿(mào)易和文化交流中扮演重要的角色。別琴英語的教授方法非常特殊。它是一種口頭語言，沒有規(guī)范的語法規(guī)則，因此多以口授或漢語注音的方法來學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于商品名稱和價(jià)格，日常見面用語，討價(jià)還價(jià)用語等。學(xué)習(xí)者只是通過死記硬背漢語諧音學(xué)習(xí)英語，不可能掌握標(biāo)準(zhǔn)的英文發(fā)音，也不具備英文閱讀和寫作能力。

雖然別琴英語有很明顯的歷史局限性，但他能夠運(yùn)用當(dāng)時(shí)的英語教學(xué)條件，把教學(xué)目的和教學(xué)對象有機(jī)的聯(lián)系起來，順應(yīng)了社會歷史發(fā)展的需要，孕育了強(qiáng)大的生命力。

2 對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

2003年教育部高教司制訂了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》?！墩n程要求》將大學(xué)英語課程定位為“高等教育的一個(gè)組成部分，不僅是一門語言基礎(chǔ)知識課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質(zhì)教育課程”。大學(xué)英語教學(xué)改革要實(shí)行四種轉(zhuǎn)變，即教育觀念的轉(zhuǎn)變，教師角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變和教學(xué)管理體制的轉(zhuǎn)變?；仡櫄v史，近代的外語教育與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特色，培養(yǎng)的人才符合市場需求，對當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)的定位和發(fā)展不乏借鑒意義。

2.1綜合運(yùn)用多種教學(xué)法

從開始，我國的英語教學(xué)就不斷的借鑒世界上先進(jìn)的教學(xué)理論。從最初語法翻譯法的運(yùn)用，古安系列英語教學(xué)法的傳播，到當(dāng)代英語教學(xué)中直接法，聽說法，交際法的大膽嘗試，體現(xiàn)了我國英語教育工作者兼容并蓄，推陳出新，不斷進(jìn)取的精神。任何一種教學(xué)法都各有利弊，全盤接收和全盤否定某一種教學(xué)法都是不可取的。聽說法和交際法易于營造良好的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于提高學(xué)生的聽說能力。語法翻譯法可為學(xué)生打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，使學(xué)生熟練的掌握閱讀，寫作，翻譯等基本功。只有綜合運(yùn)用多種教學(xué)法，大學(xué)英語教學(xué)才能切實(shí)做到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，從教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，從單純培訓(xùn)學(xué)生語言技能到注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

2.2培養(yǎng)應(yīng)用和實(shí)踐能力

近代英語教學(xué)的一大特點(diǎn)就是非常重視實(shí)踐。如同文館的學(xué)生除課堂上學(xué)習(xí)英語知識外，還經(jīng)常做筆譯和口譯的實(shí)踐工作。除了翻譯書籍報(bào)刊外，學(xué)生們還直接間接的參加各種外事活動。由此可見，語法翻譯法也可以靈活運(yùn)用，讓語言理論知識與翻譯外交實(shí)踐相結(jié)合，綜合提高學(xué)生的聽，說，讀，寫，譯能力。中國今天正在加速國際化進(jìn)程，中外交流日益頻繁，提高學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用能力迫在眉睫。因此我們在強(qiáng)調(diào)聽，讀等“輸入”能力的同時(shí)，努力拓展說，寫，譯等“輸出”能力的內(nèi)涵。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)調(diào)整各種語言技能訓(xùn)練的時(shí)間比例，適度加大口語，寫作和翻譯的訓(xùn)練力度。有條件的學(xué)校還可以與當(dāng)?shù)氐纳鐣?shí)踐向結(jié)合，積極為地方的外語教育工作和外交旅游事業(yè)做貢獻(xiàn)。在實(shí)踐中不斷提高學(xué)生的業(yè)務(wù)能力及語言應(yīng)用水平。比如，組織學(xué)生到中學(xué)做助教，到旅游景點(diǎn)做導(dǎo)游，到外事部門做翻譯。在干中學(xué)，在學(xué)中干，而不是簡單的學(xué)習(xí)一些英文語法和單詞。

本文簡要回顧和分析了近代主要的三種英語教學(xué)法――語法翻譯法、古安系列教學(xué)法、別琴英語教學(xué)法，認(rèn)為這些教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，能將英語學(xué)習(xí)與國家的發(fā)展和當(dāng)?shù)刭Y源緊密的結(jié)合，培養(yǎng)了符合當(dāng)時(shí)市場需要的人才，走出了一條符合中國特色的英語教學(xué)之路。同時(shí)這樣的教學(xué)方法給目前的大學(xué)英語教學(xué)以很大的啟示。當(dāng)今的教學(xué)改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有在具體的教學(xué)實(shí)踐中考慮主體和客體條件，適當(dāng)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，因地制宜，認(rèn)真總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)，才能探索出一條具有創(chuàng)新性和時(shí)代特色的英語教學(xué)之路。

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[關(guān)鍵詞]特殊教育；教育技術(shù)學(xué)范疇；資源建設(shè)；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內(nèi)涵包括：人人享受平等的教育權(quán)利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜?？梢姽较碛薪逃Y源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所，義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個(gè)，在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬人。通過優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進(jìn)我國特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設(shè)中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個(gè)分支?！敖逃Y源”這一術(shù)語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱為“學(xué)習(xí)資源”，如在美國的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實(shí)踐的角度看，二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調(diào)查、信息無障礙測試等手段，對現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯(lián)合會網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：在大陸內(nèi)地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計(jì)占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計(jì)占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發(fā)端于20世紀(jì)80年代，始至今日，出臺促進(jìn)教育資源建設(shè)的政策已很多，但很少出臺有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進(jìn)行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問卷調(diào)查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁或入口進(jìn)行了無障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔(dān)憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀，在中國哲學(xué)中，“知”與“行”可以表述為認(rèn)識和實(shí)踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發(fā)達(dá)國家還是在發(fā)展中國家，由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟(jì)社會和家庭等原因，在事實(shí)層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認(rèn)識，特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)工程意識。我國現(xiàn)有特殊教育資源大多來源于企業(yè)、國內(nèi)外基金會的人道主義資助項(xiàng)目或少量的課題研究成果，這些資源建設(shè)大多要求在固定的時(shí)間內(nèi)完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三　特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是什么?我們認(rèn)為應(yīng)堅(jiān)守這樣一條邏輯主線：起點(diǎn)是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無障礙資源的學(xué)習(xí)，過程是資源能消解、補(bǔ)償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙，終點(diǎn)是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅(jiān)實(shí)的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個(gè)對象之一，這從美國的“教育技術(shù)”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)幾十年間推出了五個(gè)不斷演化定義，其中對我國當(dāng)代教育技術(shù)理論與實(shí)踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù)：定義與評析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí)，對有關(guān)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐。這個(gè)定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過程與資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)。

“AECT 05定義”為：通過創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程與技術(shù)資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提升績效的研究與合乎道德的實(shí)踐?！癆ECT 05定義”對教育技術(shù)兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個(gè)限定詞：“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術(shù)運(yùn)用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個(gè)范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)”五個(gè)范疇引起了中外學(xué)者不同觀點(diǎn)的討論。桑新民教授認(rèn)為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，不便操作。

一個(gè)術(shù)語定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對某些現(xiàn)象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認(rèn)為，中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)又超越國外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進(jìn)一步，研究成果在國內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中，設(shè)計(jì)范疇是資源建設(shè)中理論與實(shí)踐之間的中介與橋梁；開發(fā)與實(shí)施是資源建設(shè)的基本舞臺；評價(jià)與管理則對資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點(diǎn)是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，邏輯終點(diǎn)是“高績效的學(xué)習(xí)”，這與特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標(biāo)。

四　特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo)，可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、管理與評價(jià)五個(gè)范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認(rèn)知規(guī)律的特殊性，側(cè)重于在實(shí)踐層面提出一些具體的對策。

1.設(shè)計(jì)

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中，“設(shè)計(jì)”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計(jì)應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無障礙入手。

(1)依據(jù)信息無障礙理念設(shè)計(jì)資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學(xué)生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉(zhuǎn)化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進(jìn)信息和交流無障礙，公共機(jī)構(gòu)要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務(wù)，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無障礙身體機(jī)能差異人群網(wǎng)站設(shè)計(jì)無障礙技術(shù)要求》(YD／T 1761―2008)標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)

移動學(xué)習(xí)是手持式移動技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點(diǎn)發(fā)生的學(xué)習(xí)，包括那些使用移動或個(gè)人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴(kuò)增實(shí)境性學(xué)習(xí)，或把固定和移動技術(shù)結(jié)合起來跨越許多不同地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認(rèn)知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等，這些設(shè)備具有較強(qiáng)的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能，正是引導(dǎo)他們進(jìn)行移動學(xué)習(xí)的好時(shí)機(jī)。

特殊兒童在移動學(xué)習(xí)過程中能按需、隨時(shí)、隨地的利用資源，減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，改善了生活品質(zhì)。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因?yàn)殚L期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調(diào)動他們的形象思維，輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動學(xué)習(xí)資源的語音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補(bǔ)償視覺障礙，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語音稍縱即逝，無法保存的缺點(diǎn)。

2.開發(fā)

特殊教育資源開發(fā)是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過程，為保證資源開發(fā)的質(zhì)量、水平與效率，“多學(xué)科聯(lián)合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個(gè)策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合，文理交融。但國內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行特殊教育資源開發(fā)，資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與需要進(jìn)行開發(fā)，資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新?；诮逃夹g(shù)、特殊教育、神經(jīng)認(rèn)知等跨學(xué)科聯(lián)合進(jìn)行特殊教育資源開發(fā)在國內(nèi)外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動儀等現(xiàn)代化的行為實(shí)驗(yàn)技術(shù)對特殊兒童的語言、視覺認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行揭示，以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)特殊教育資源開發(fā)從理想的應(yīng)然開發(fā)向科學(xué)的實(shí)然開發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比，在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設(shè)主體大多實(shí)行市場化調(diào)節(jié)模式，自主經(jīng)營，自負(fù)盈虧。由于特殊教育種類多，學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類，但細(xì)分到各類受教育的人數(shù)較少，資源開發(fā)單位面對特殊教育資源開發(fā)，認(rèn)為是投入大，產(chǎn)出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開發(fā)，通過“引進(jìn)一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財(cái)力，提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中，要爭取高校介入，高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢、技術(shù)開發(fā)優(yōu)勢與科研優(yōu)勢，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專門人才㈣，可保證二次開發(fā)質(zhì)量。

3.實(shí)施

實(shí)施是特殊教育資源設(shè)計(jì)與開發(fā)“產(chǎn)品”的實(shí)踐舞臺，是利用資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，資源實(shí)施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動、多層次育能培訓(xùn)進(jìn)行。

(1)基于資源開展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有：展示事實(shí)、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過程、補(bǔ)償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還比較簡單，正處在知識積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，事實(shí)證明是低效甚至無效。在信息化教學(xué)實(shí)踐比較中，加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開展信息化教學(xué)的實(shí)際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個(gè)得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學(xué)過程劃分為九個(gè)階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移。在這九個(gè)不同階段，特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動資源，來優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓(xùn)

對特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進(jìn)行育能培訓(xùn)具有重要價(jià)

值，通過資源的有效實(shí)施，可提高培訓(xùn)的實(shí)效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實(shí)踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對特校教師的培訓(xùn)，應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段，增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn)，增加他們的體驗(yàn)與實(shí)踐機(jī)會，使其真正地提高知識與技能，發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對學(xué)生的培訓(xùn)，主要以學(xué)習(xí)中缺陷補(bǔ)償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對家長的培訓(xùn)，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實(shí)施的自我調(diào)控，以實(shí)現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)效果，為師生與家長提供優(yōu)質(zhì)教育資源，完成特殊教育目標(biāo)。

(1)以項(xiàng)目推進(jìn)信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專用設(shè)施，是指用來增進(jìn)、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會與范圍，克服或弱化他們在交流、學(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設(shè)施。

以項(xiàng)目推進(jìn)特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個(gè)成功經(jīng)驗(yàn)，通過項(xiàng)目的整體實(shí)施可實(shí)現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)社會公正，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時(shí)間實(shí)施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè)，在“建設(shè)基本標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專用設(shè)備的具體指標(biāo)。江蘇省通過“四專項(xiàng)目”(列入專項(xiàng)工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進(jìn)項(xiàng)目建設(shè)。兩年間省財(cái)政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項(xiàng)目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項(xiàng)目推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系促進(jìn)資源的深度應(yīng)用

理論和實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系對特殊教育的發(fā)展有著獨(dú)特而重要的意義。一方面，遠(yuǎn)程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制，網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實(shí)施、分類指導(dǎo)為原則。通過組織“國家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò)，與“本地區(qū)域國家”自下而上統(tǒng)一身份認(rèn)證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用，促進(jìn)特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評價(jià)

特殊教育資源評價(jià)是對資源在教學(xué)實(shí)施中是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做的價(jià)值判斷，是對資源在教學(xué)中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價(jià)的重點(diǎn)內(nèi)容是規(guī)范性評價(jià)與適切性評價(jià)。

(1)通過標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范評價(jià)資源的無障礙性

特殊教育資源的評價(jià)除對其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評價(jià)外，還要重點(diǎn)對資源的無障礙性進(jìn)行評價(jià)。無障礙評價(jià)重點(diǎn)從資源的瀏覽機(jī)制、多媒體信息處理機(jī)制、輸入輸出機(jī)制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)四個(gè)方面來評價(jià)。特殊教育資源無障礙評價(jià)的國際標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的WCAG1.0(網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的網(wǎng)頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網(wǎng)頁內(nèi)容時(shí)的特點(diǎn)而制定的與之相對應(yīng)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它對網(wǎng)頁設(shè)計(jì)者提出了具體的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù)，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現(xiàn)已成為國際性的網(wǎng)頁內(nèi)容無障礙的參照規(guī)范。

(2)通過學(xué)習(xí)成就測驗(yàn)評價(jià)資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質(zhì)性高，許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評價(jià)中采用個(gè)體被試教育評價(jià)?！俺删蜏y驗(yàn)”因側(cè)重個(gè)體通過學(xué)習(xí)而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況，測驗(yàn)內(nèi)容緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系密切等特點(diǎn)，在特殊教育評價(jià)中受到推崇。比較常用的個(gè)人學(xué)習(xí)成就測驗(yàn)量表是韋克斯勒個(gè)人成就測驗(yàn)―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達(dá)、聽力理解、書面表達(dá)、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)推理七個(gè)方面進(jìn)行測驗(yàn)。通過量表測驗(yàn)可評價(jià)資源對特殊兒童的適切性。

五　結(jié)束語

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認(rèn)知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補(bǔ)償、潛能開發(fā)為宗旨，以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè)，從設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、管理與評價(jià)五個(gè)范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對策。通過資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新，切實(shí)提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無障礙特殊教育資源的建設(shè)將對特殊教育產(chǎn)生兩個(gè)積極的影響：一是對特殊兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)的充實(shí)與達(dá)成，學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動作用；二是通過資源有效實(shí)施來提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)特殊教育的科學(xué)發(fā)展。