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[論文摘 要] 教育是國(guó)家發(fā)展和民族振興的基石。然而，多年來(lái)我國(guó)教育領(lǐng)域存在諸多問(wèn)題，如：城鄉(xiāng)間教育條件的差別巨大，農(nóng)村教育困難重重；重點(diǎn)學(xué)校制度及其引起的高額“擇校費(fèi)”；大學(xué)在不同地區(qū)錄取分?jǐn)?shù)線(xiàn)不一致，不同地區(qū)間進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會(huì)差別極大，等等。這些不平等現(xiàn)象使得教育正在成為階層和階級(jí)分化的加速器。本文本著實(shí)事求是的原則從教育不平等現(xiàn)狀出發(fā)，試圖透過(guò)現(xiàn)象尋求背后的真正原因和實(shí)質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致教育不平等的制度因素，最后提出對(duì)于解決教育不平等的一些舉措.

1.中國(guó)教育的不平等現(xiàn)狀

1.1教育不平等的涵義

教育權(quán)利平等的理念是政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。它是指教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容，是人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權(quán)利、在事實(shí)上具有同等的受教育機(jī)會(huì)。[1] 反之，“教育不平等”即人們?cè)诮逃矫媸艿搅艘欢ǖ钠缫暬虿还酱觥?/p>

1.2中國(guó)教育的不平等現(xiàn)象

近幾年來(lái)，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)有了較快的發(fā)展。與此同時(shí)，教育的投入與發(fā)展也有了一個(gè)明顯的進(jìn)步。但是，教育的不平等現(xiàn)象還是普遍存在的，例如，教育水平地區(qū)差異大，學(xué)生間受教育機(jī)會(huì)差距大，重點(diǎn)校與普通校之間差距大.尤其是近期的甘肅校車(chē)出的事故，血的教訓(xùn)，更讓我們意識(shí)到教育經(jīng)費(fèi)投入的不平等.

2.中國(guó)教育不平等的制度因素

影響教育不平等的因素是多樣的，但我們要從最根本的因素入手來(lái)考慮問(wèn)題，這樣才能幫助我們能夠更準(zhǔn)確和更好的認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題。教育不平等是由區(qū)域性經(jīng)濟(jì)差異、教育資源配置差異、階層差異以及其他因素等造成，歸根結(jié)底中國(guó)教育的不平等現(xiàn)象是制度不公平所致，如教育資源分配制度、應(yīng)試教育制度、考試與選拔制度等。

2.1教育資源分配不均等

我國(guó)幅員遼闊，不同地區(qū)的社會(huì)發(fā)展呈梯度推移格局，地區(qū)差異己成為社會(huì)差異的一個(gè)重要范疇，成為我國(guó)教育無(wú)法躲避的一個(gè)社會(huì)背景，它的存在導(dǎo)致我國(guó)不同地區(qū)間教育機(jī)會(huì)嚴(yán)重失衡。

地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力影響教育投入。誠(chéng)然，教育投入差異未必能完全歸因于經(jīng)濟(jì)實(shí)力差異，但一般來(lái)說(shuō)，它常常是導(dǎo)致教育投入差異的最直接原因；現(xiàn)在的問(wèn)題是，中央政府不想給教育多投資嗎？目前，中國(guó)的教育體制是：基礎(chǔ)教育的投資由地方政府負(fù)責(zé)。2008年全國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)中，中央只占了20.14%，地方占79.86%。而且，中央政府的教育投資中用于高等教育的占95.45%。[3]這是中國(guó)目前的教育管理和投資體制所決定的。中國(guó)教育不但每年投入的資金嚴(yán)重不足，在有限的資金分配上也非常不科學(xué)。具體表現(xiàn)在對(duì)小學(xué)、中學(xué)、高等教育的資金分配比例上，嚴(yán)重失調(diào)到幾乎荒唐的地步。根據(jù)2002年出版的剛先生編著的《中國(guó)義務(wù)教育》一書(shū)中的介紹，中國(guó)的教育資金分配狀況與發(fā)達(dá)國(guó)家的分配狀況比較如下：

國(guó)名 初等教育% 中等教育% 高等教育%

日本 42 45 13

英國(guó) 43 32 25

美國(guó) 50 38 10

法國(guó) 53 39 8

中國(guó) 31 30 33

這是一種極不合理的資源配置模式。

2.2應(yīng)試教育制度

教育，是按照社會(huì)良性發(fā)展的需要培養(yǎng)和完善人的活動(dòng)。盡可能的使人得到全面的發(fā)展，最大限度地為每一個(gè)人創(chuàng)設(shè)良好個(gè)性最佳成長(zhǎng)的空間，為社會(huì)的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動(dòng)力，這應(yīng)該是教育的基本職能。[ 4 ] 然而，在目前社會(huì)中，由于中國(guó)人口眾多，教育資源匱乏，為了進(jìn)入“好”學(xué)校，選拔學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)就是通過(guò)各種各樣的考試。因此教育被深深烙上“應(yīng)試”的痕跡，就是“應(yīng)付”教育與社會(huì)生活中各種必要的考試。教育就變?yōu)橐磺袨榱藨?yīng)付考試的不正常狀態(tài)，此時(shí)“應(yīng)試教育”的說(shuō)法產(chǎn)生.

2.3考試與選拔制度

再來(lái)看一下另一個(gè)極端不合理的城市歧視狀況。根據(jù)《2004中國(guó)教育不平等狀況藍(lán)皮書(shū) 》的介紹：“在集中了全國(guó)最優(yōu)質(zhì)的高等教育資源、生產(chǎn)著‘精英中的精英’的北大和清華，更加令人驚嘆。以2009年為例，兩校招收的5080名本科生中農(nóng)村學(xué)生只有902人，僅為17.8%，與同年農(nóng)村人口占全國(guó)總?cè)丝诘慕?0%形成鮮明對(duì)比。兩校在北京招生的情況則顯示，在全中國(guó)8-9億農(nóng)民中，能夠進(jìn)入北大和清華的人數(shù)不及一個(gè)北京市。 [5] 大家都知道，形成這樣的情況，絕對(duì)不是公平競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果.考試制度是教育制度中最重要的一部分。在各種考試中，高考顯得尤為重要和突出。然而高考制度同樣導(dǎo)致了教育不平等，主要有兩方面。一是高考加分制度。二是地區(qū)保護(hù)制度.

3.緩解教育不平等的措施

實(shí)現(xiàn)教育公平有利于提高國(guó)民整體素質(zhì)、社會(huì)的健康發(fā)展。有利于社會(huì)各階層的正常流動(dòng)，保證人與人、階層與階層之間關(guān)系的和諧發(fā)展。社會(huì)制度必須給教育創(chuàng)造良好的外部條件，保障其朝著均等的方向發(fā)展。這要求我們從以下幾個(gè)方面來(lái)改善教育的不平等:

3.1全面開(kāi)放社會(huì)辦學(xué)

中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的問(wèn)題，可能是一個(gè)短期內(nèi)無(wú)法解決的問(wèn)題，而且，就算今后解決了，也不應(yīng)該限制社會(huì)資金進(jìn)入教育領(lǐng)域。但是有一個(gè)絕對(duì)前提，那就是政府必須保證公民的九年義務(wù)教育所需的經(jīng)費(fèi)，而不能指望依靠社會(huì)辦學(xué)來(lái)分擔(dān)政府義務(wù)教育的責(zé)任. 因此，對(duì)于中小學(xué)教育來(lái)說(shuō)，社會(huì)辦學(xué)起著補(bǔ)充的作用。尤其是面對(duì)目前教育資源短缺，滿(mǎn)足不了很多人需要有的條件下，民間辦學(xué)模式可以很大程度上緩解這一現(xiàn)象。例如，近年來(lái)，孩子入托難這一問(wèn)題，很長(zhǎng)時(shí)間得不到解決。私立幼兒園的設(shè)立在很大程度上緩解了這一社會(huì)矛盾，使很多孩子有了公平入托的條件，這在一定程度上緩解了教育不公平的現(xiàn)象。但是目前面臨的問(wèn)題是很多私立幼兒園，由于資金短缺，教育設(shè)施不完善，幼教的頻繁更替，出現(xiàn)了一系列的問(wèn)題。這就要求政府要制定一系列優(yōu)惠措施，鼓勵(lì)民間資本的流入，以便解決這一問(wèn)題。

3.2加快財(cái)政改革的進(jìn)度，為增加教育投資創(chuàng)造體制條件。

建立分稅制，建立出專(zhuān)門(mén)為教育設(shè)立的稅收制度，加大政府對(duì)教育的財(cái)政投入.是中國(guó)財(cái)稅體制改革的方向，也是從根本上解決教育投資不足及不平衡的治本之策。

3.3大力發(fā)展職業(yè)教育

應(yīng)該大力發(fā)展職業(yè)教育。在《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》中明確提出了：在農(nóng)村要“大力發(fā)展職業(yè)教育和成人教育”，“實(shí)行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統(tǒng)籌”。這種規(guī)定是非常符合很多學(xué)生的實(shí)際情況的。上重點(diǎn)大學(xué)的人還是少數(shù)，正在投身于學(xué)術(shù)研究的還是少數(shù)。大部分學(xué)生在完成高等教育后都面臨著走向社會(huì)，尋找出路的狀態(tài)。并且現(xiàn)在的市場(chǎng)需要的人才就是那些能夠熟練掌握一門(mén)技術(shù)的人員。這就要求我們的教育要大力發(fā)展職業(yè)教育，以便增加他們以后就業(yè)的機(jī)會(huì)。

4.小結(jié)

不可否認(rèn)近年來(lái)，我國(guó)的教育事業(yè)有了較快的發(fā)展和很高的成績(jī)，但不平等現(xiàn)象仍是普遍和廣泛存在的。對(duì)于這種不平等的現(xiàn)象我們不能采取聽(tīng)之任之的態(tài)度，任其發(fā)展那樣不利于公民平等地接受公共教育和提高素質(zhì)，不利于社會(huì)公正的提高和教育公正的實(shí)現(xiàn)?？墒峭耆@種不平等的現(xiàn)象也是不切合實(shí)際的，只能通過(guò)努力，努力能夠減緩教育不平等現(xiàn)象。 這樣才能在最大程度上個(gè)保障每一位公民受教育的權(quán)利 ，有利于促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]周永坤《教育平等權(quán)利問(wèn)題及解決之道》，載《華東政法學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第二期，總第45期.

[2] 國(guó)家統(tǒng)計(jì)局：《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》2003年。北京：中國(guó)統(tǒng)計(jì)出版社。第173頁(yè).

[3] 根據(jù)《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》提供的分省的農(nóng)村、縣鎮(zhèn)、城市學(xué)生數(shù)量計(jì)算出的結(jié)果.

篇2

[論文關(guān)鍵詞]平等；教育平等；社會(huì)平等

教育平等是一個(gè)與社會(huì)發(fā)展及社會(huì)發(fā)展需要密切相關(guān)的概念，教育平等的實(shí)現(xiàn)受社會(huì)一定歷史時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展現(xiàn)狀的制約，離開(kāi)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)抽象地談?wù)摻逃降葐?wèn)題是不切實(shí)際的。教育平等之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值，成為世界各國(guó)教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進(jìn)社會(huì)公平，因而被視為實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等的“最偉大的工具”。

一、教育平等的內(nèi)涵

關(guān)于教育平等的含義，袁振國(guó)主編的《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為，包含四個(gè)要點(diǎn)：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會(huì)的發(fā)展，它另一個(gè)最重要的目的是個(gè)體自由和諧的發(fā)展，只有在發(fā)展社會(huì)的同時(shí)尊重每一個(gè)體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對(duì)于政治上、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，機(jī)會(huì)均等原則。良好的教育制度，乃是使每個(gè)人有均等的入學(xué)機(jī)會(huì)、在接受教育過(guò)程中享有均等的待遇、有均等的學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)；第四，差別性對(duì)待原則。由于教育的效果會(huì)因受教育者個(gè)體的天賦與機(jī)遇而不同，機(jī)會(huì)均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，所以要實(shí)現(xiàn)教育平等必然需對(duì)每一個(gè)個(gè)體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會(huì)中處于最不利地位者獲得最大利益。

當(dāng)代著名教育家托爾斯頓·胡森對(duì)教育中的“平等”作了界定，指出了三個(gè)條件：首先，平等是指每個(gè)人都有不受任何歧視地開(kāi)始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)，至少是在政府所辦的教育中開(kāi)始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)。其次，平等在教育過(guò)程中表現(xiàn)在對(duì)待上。也就是說(shuō)，可以考慮各種不同但都以平等為基礎(chǔ)的方式來(lái)對(duì)待每個(gè)人——不論其人種和社會(huì)出身情況。再次，在制定和施行教育政策時(shí)應(yīng)列入一些措施，促使入學(xué)機(jī)會(huì)更加平等，進(jìn)而使學(xué)習(xí)成就的機(jī)會(huì)更加平等。在這一意義上，平等被視為一個(gè)目標(biāo)而追求。

那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對(duì)教育平等的看法有諸多不同的視角，但對(duì)其基本內(nèi)涵有了較一致的認(rèn)同。教育平等包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權(quán)利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現(xiàn)，指人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權(quán)利。教育的平等是相對(duì)于政治和經(jīng)濟(jì)而言的平等，是“平等”的外延向教育領(lǐng)域的延伸，其基礎(chǔ)在于社會(huì)政治制度。它從“質(zhì)”上規(guī)定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現(xiàn)。因此就教育的平等這一形式來(lái)說(shuō)人們基本上都已享有了教育平等。教育機(jī)會(huì)均等即平等的教育，是相對(duì)于不平等的教育而言的，是“教育”內(nèi)涵的深化。教育機(jī)會(huì)是指對(duì)個(gè)體在受教育過(guò)程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義?！敖逃龣C(jī)會(huì)均等”這個(gè)概念的含義是：“社會(huì)的責(zé)任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個(gè)成員都能均等地得到質(zhì)量均等的教育條件?！彼幕A(chǔ)在于生產(chǎn)力發(fā)展水平，從量上規(guī)定了受教育的機(jī)會(huì)是否充分，是教育平等理念在實(shí)踐中的具體化和操作化內(nèi)容。

二、教育平等是相對(duì)的，不是絕對(duì)的

教育平等作為社會(huì)平等的重要組成部分，涉及多學(xué)科、多層面、多因素，是一個(gè)交叉性學(xué)科所探討的問(wèn)題。從法學(xué)視角來(lái)看，教育平等主要是指受教育權(quán)利的平等；從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來(lái)看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學(xué)視角來(lái)說(shuō)，它主要是指教育活動(dòng)中對(duì)待每個(gè)教育對(duì)象評(píng)價(jià)的公平；從哲學(xué)倫理學(xué)的角度而言，教育平等主要是指社會(huì)制度如何合理分配每個(gè)人的教育權(quán)利和義務(wù)，即每個(gè)人應(yīng)該接受什么樣的教育權(quán)利和承擔(dān)什么樣的義務(wù)是合理的，就是指每個(gè)人在教育中合理的平等表現(xiàn)在哪里。這些界定都是立足于本學(xué)科的立場(chǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)教育平等的，在2000年召開(kāi)的中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第十次年會(huì)上對(duì)教育平等達(dá)成的共識(shí)：教育公平要受其外部條件和內(nèi)部因素的雙重制約，教育公平只是社會(huì)公平的一個(gè)子系統(tǒng)，社會(huì)政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、文化發(fā)展、社會(huì)階層、人口發(fā)展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對(duì)的，教育公平并不等于絕對(duì)的平均，真正的教育公平必須在承認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對(duì)的教育公平是不可能存在的。教育公平會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷發(fā)展，隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步而有所變化，所以教育公平是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，因而會(huì)議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源的狀態(tài)。

三、結(jié)語(yǔ)

篇3

【論文摘要】教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。我國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變后，社會(huì)財(cái)富的分配方式發(fā)生了很大變化，人與人在社會(huì)財(cái)富占有量和占有方式等方面出現(xiàn)了一定差異，社會(huì)分層現(xiàn)象日益明顯，從而影響了教育公平。本文從高等教育的起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果等方面論述了社會(huì)分層對(duì)高等教育的影響，并提出相應(yīng)對(duì)策。

經(jīng)過(guò)三十年的改革開(kāi)放，我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化，階層分化尤為明顯，各階層在資源占有和生活方式上的差距日益顯著，一個(gè)現(xiàn)代意義上的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成。在社會(huì)階層日益分化的背景下，由于不同社會(huì)階層在家庭收入和生活方式上存在差異，對(duì)子女的教育需求和看法也就不同，造成子女在教育上的差距越來(lái)越大，并進(jìn)而影響到高等教育公平，這是值得關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題。

一、社會(huì)分層與教育公平的內(nèi)涵

社會(huì)分層理論是西方社會(huì)學(xué)家用來(lái)描述社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)不平等的一種理論。所謂社會(huì)分層是指根據(jù)一定的社會(huì)屬性，社會(huì)成員被區(qū)分為高低有序的不同層次的過(guò)程與現(xiàn)象，是根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來(lái)決定人們?cè)谏鐣?huì)位置中的群體等級(jí)或類(lèi)屬的一種持久模式[1]。最早提出社會(huì)分層觀點(diǎn)的德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯提出了三重標(biāo)準(zhǔn)的分層方法，即財(cái)富、威望、權(quán)力“三位一體”學(xué)說(shuō)，并把它們分別作為經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層。社會(huì)分層的實(shí)質(zhì)是社會(huì)資源在社會(huì)中的不均等分配。不論按照什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層，社會(huì)分層都是客觀存在的。社會(huì)有了分層也就意味著社會(huì)是存在不平等的，而在相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，社會(huì)分層就是制度化了的社會(huì)不平等體系。[2]

教育公平是與社會(huì)公平的觀念相聯(lián)系的一種社會(huì)理想，是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。教育公平應(yīng)包括以下內(nèi)涵：（1）教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延展和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這兩個(gè)基本要素，這里主要是指教育機(jī)會(huì)均等。即指能力相同的人，不論其種族、性別等都有相等的接受教育的機(jī)會(huì)。（2）教育公平與社會(huì)分層緊密聯(lián)系，它是指社會(huì)各階層的成員，不論其家庭背景、個(gè)人出身，都有同等的接受教育的機(jī)會(huì)。（3）教育公平與國(guó)家制度、政策安排相關(guān)，是國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則。（4）教育公平與特定的時(shí)代相關(guān)，是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的概念，是一個(gè)由追求低層次的機(jī)會(huì)公平向追求高層次的結(jié)果公平演進(jìn)的歷史進(jìn)程。具體到本文研究的高等教育公平，應(yīng)是指高等教育產(chǎn)品在社會(huì)成員之間進(jìn)行分配時(shí)所遵循的行為規(guī)范，它所調(diào)整的是社會(huì)成員在獲取高等教育產(chǎn)品的過(guò)程中所呈現(xiàn)的利益關(guān)系，包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。

二、社會(huì)分層對(duì)我國(guó)高等教育公平的影響

（一）社會(huì)分層對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等的影響

高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等主要指的是起點(diǎn)公平。高等教育起點(diǎn)公平是高等教育公平最基本、最明顯的標(biāo)志。目前我國(guó)在任何人都擁有上大學(xué)權(quán)利的同時(shí)，因?yàn)楦鱾€(gè)階層間巨大的差異，造成我國(guó)高等教育機(jī)會(huì)并不均等，這可從不同階層在升學(xué)自我期望方面的差異與升學(xué)報(bào)考率、錄取率等方面得到佐證。經(jīng)濟(jì)、知識(shí)、信息方面的差異，反映在高考分?jǐn)?shù)估計(jì)和志愿填報(bào)上，表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的地區(qū)的家庭子女和農(nóng)村家庭子女趨于保守、盲目，在選擇學(xué)校類(lèi)型時(shí)，他們重點(diǎn)考慮的是費(fèi)用便宜、對(duì)學(xué)生有優(yōu)惠政策的高校。而富有階層的興趣已不在其子女所享有的教育機(jī)會(huì)本身，他們?cè)跔?zhēng)取教育機(jī)會(huì)方面表現(xiàn)出更高的積極性，他們追求的是教育的“品位”及其學(xué)校的聲望、師資、設(shè)施，更多地選擇經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高地區(qū)的高校、綜合類(lèi)高校、教育部直屬高校。

（二）社會(huì)分層對(duì)高等教育過(guò)程公平的影響

社會(huì)分層對(duì)高等教育過(guò)程公平的影響主要體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)選擇上及校園學(xué)習(xí)、生活中。但是，來(lái)自前一階段的影響，還會(huì)直接延及下一個(gè)階段。農(nóng)村貧困考生受到經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資源上的缺乏，往往傾向于報(bào)考一所錄取機(jī)會(huì)大的學(xué)校，所謂的院校、專(zhuān)業(yè)選擇反而是其次的，在他們看來(lái)，無(wú)所謂興趣愛(ài)好，只要有學(xué)上就行。有調(diào)查顯示：不同家庭背景的學(xué)生專(zhuān)業(yè)實(shí)際錄取是不均等的，農(nóng)村考生人讀排名在前的專(zhuān)業(yè)只為一般專(zhuān)業(yè)，城鎮(zhèn)考生人讀的前五名專(zhuān)業(yè)均為社會(huì)熱門(mén)專(zhuān)業(yè)，而且入讀這些熱門(mén)專(zhuān)業(yè)的城鎮(zhèn)學(xué)生平均分?jǐn)?shù)要低于農(nóng)村考生，各個(gè)專(zhuān)業(yè)城鎮(zhèn)學(xué)生錄取人數(shù)、百分比均高于農(nóng)村考生。[3]

（三）社會(huì)分層對(duì)高等教育學(xué)業(yè)成就公平的影響

起點(diǎn)的不公平影響到過(guò)程的不公平，進(jìn)而是結(jié)果（學(xué)業(yè)成就）的不公平。畢業(yè)時(shí)用人單位的關(guān)注點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到重點(diǎn)大學(xué)文憑，轉(zhuǎn)移到人際交往、語(yǔ)言表達(dá)、管理、組織能力等綜合素質(zhì)上面。農(nóng)村學(xué)生正是由于先天缺乏培育，大學(xué)期間缺乏鍛煉，再加上在中國(guó)這樣一個(gè)“人情關(guān)系社會(huì)”找工作，又受到社會(huì)資本因素的影響，擇業(yè)時(shí)自然處于劣勢(shì)。高社會(huì)地位的家庭可以更為成功地把子女所受的高等教育轉(zhuǎn)換為高的職業(yè)地位。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的不同，反映的正是他們所代表的社會(huì)階層在當(dāng)前社會(huì)中的地位差異。

三、實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育公平的對(duì)策

（一）實(shí)現(xiàn)高等教育起點(diǎn)公平的對(duì)策

一是建立以教育公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系。通過(guò)立法程序，把國(guó)家關(guān)于促進(jìn)教育公平的方針政策、制度措施、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等用法律形式固定下來(lái)，逐步建立健全一種以公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系，完善、細(xì)化高等教育公平的內(nèi)容，增強(qiáng)高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育階段的資源。貫徹教育均衡化的方針，對(duì)中小學(xué)實(shí)行公平的財(cái)政政策，制訂科學(xué)合理的學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系，加強(qiáng)薄弱學(xué)校建設(shè)，在資源配置上向農(nóng)村學(xué)校傾斜，努力縮小學(xué)校差距，以幫助落后學(xué)校盡快改善教育條件。三是對(duì)弱勢(shì)群體探索進(jìn)行“中學(xué)后教育的早期干預(yù)”項(xiàng)目。美國(guó)20世紀(jì)60年代起開(kāi)始實(shí)施這一項(xiàng)目。[4]我們可以借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生兒童、少年時(shí)就培養(yǎng)他們接受高等教育的理想和抱負(fù)，使家庭盡力為孩子進(jìn)入大學(xué)作好學(xué)業(yè)、心理等方面的準(zhǔn)備；高等學(xué)校為學(xué)生和家長(zhǎng)全面提供有關(guān)大學(xué)專(zhuān)業(yè)、課程、資助、就業(yè)等等的咨詢(xún)，強(qiáng)化目標(biāo)學(xué)生的升學(xué)力。 轉(zhuǎn)貼于

（二）實(shí)現(xiàn)高等教育過(guò)程公平的對(duì)策

一是加大對(duì)高等教育的投入。我國(guó)教育財(cái)政投入長(zhǎng)期在3%左右徘徊，低于世界各國(guó)5.1%的平均水平，也沒(méi)有達(dá)到《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》所規(guī)定的4%的目標(biāo)。[5]政府作為教育發(fā)展的首要責(zé)任者，應(yīng)切實(shí)落實(shí)“教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”，提高國(guó)家財(cái)政性教育支出占GDP的比重，并建立教育經(jīng)費(fèi)正常增長(zhǎng)機(jī)制。二是不斷完善貧困生資助體系。為提出資助需求的學(xué)生建立其家庭經(jīng)濟(jì)信息管理系統(tǒng)，把有限的資助真正給予最困難的學(xué)生；加大學(xué)生資助的力度，使“獎(jiǎng)、助、貸、勤、補(bǔ)、減”滿(mǎn)足大多數(shù)貧困生的需求；進(jìn)一步提高貸款額，延長(zhǎng)貸款還款年限，暢通貸款渠道。三是采取寬松的學(xué)籍管理制度。高校學(xué)籍管理應(yīng)該增強(qiáng)靈活性，彈性管理，給學(xué)生跨系、跨校選課的自由和轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)校以及延期入學(xué)、中途休學(xué)打工掙錢(qián)的機(jī)會(huì)，為弱勢(shì)群體提供方便和幫助。

（三）實(shí)現(xiàn)高等教育結(jié)果公平的對(duì)策

一是積極提供就業(yè)幫助。政府應(yīng)該積極制定促進(jìn)貧困生就業(yè)和勞動(dòng)權(quán)益保障的法規(guī)和優(yōu)惠政策，高校學(xué)生管理部門(mén)應(yīng)有針對(duì)性地開(kāi)展就業(yè)指導(dǎo)，提高貧困生的綜合素質(zhì)，提升就業(yè)能力，采取多種措施幫助貧困學(xué)生降低求職成本，做好就業(yè)推薦。二是完善就業(yè)保障的法律制度。政府應(yīng)出臺(tái)和完善相關(guān)的法律制度，在全社會(huì)營(yíng)造機(jī)會(huì)平等、規(guī)則平等的就業(yè)環(huán)境，避免和杜絕就業(yè)歧視。三是構(gòu)建高等教育終身教育體系。政府和高?？梢苑e極探索不同的高等教育人才培養(yǎng)階段、系統(tǒng)間的銜接和溝通，構(gòu)建開(kāi)放式、富有彈性的終身教育體系，為弱勢(shì)群體提供更多、更靈活的接受高等教育的機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足他們不同層次的需求。

教育的公平直接關(guān)系到社會(huì)的公平，涉及到千家萬(wàn)戶(hù)的切身利益。幾乎每一個(gè)家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的實(shí)現(xiàn)寄托在子女的教育上。那些貧困的家庭，更是竭盡全力，希望通過(guò)教育改變貧窮的命運(yùn)、困苦的境遇。目前我國(guó)的社會(huì)分層對(duì)高等教育公平產(chǎn)生了不容忽視的影響，只有正視問(wèn)題，尋求有效的解決方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增進(jìn)社會(huì)公平，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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【論文摘要】從1997 年起， 我國(guó)高校統(tǒng)一實(shí)行收費(fèi)制度， 我國(guó)高等教育告別了免費(fèi)教育的歷史。實(shí)施高等教育收費(fèi)制度， 從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看， 是有利于實(shí)現(xiàn)高等教育公平的， 但在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了許多負(fù)面影響。本文通過(guò)回顧高等教育收費(fèi)制度的 理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)， 重點(diǎn)分析了高等教育收費(fèi)制度對(duì)高等教育公平的消極影響， 并提出了相應(yīng)的建議。 

 

一、高等教育收費(fèi)的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ) 

從90 年代高等教育適當(dāng)收費(fèi)到今天的全面自費(fèi)， 高等 教育受益者應(yīng)該付費(fèi)已經(jīng)成為大家認(rèn)可的事實(shí)。它不僅有 理論上的依據(jù)， 也有現(xiàn)實(shí)的客觀要求。 

（一） 個(gè)人回報(bào)率理論 

該理論認(rèn)為， 接受教育的成果體現(xiàn)為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來(lái)工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報(bào)率， 按照“誰(shuí) 受益誰(shuí)付費(fèi)” 的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則， 誰(shuí)從教育中獲得的好處越 多， 誰(shuí)就應(yīng)當(dāng)支付更多的教育經(jīng)費(fèi)。 

（二） 成本分擔(dān)理論 

美國(guó)紐約大學(xué)校長(zhǎng)、經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔(dān)理論。“成本分擔(dān)” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費(fèi)用、學(xué)校設(shè)施、物資費(fèi) 用、設(shè)備費(fèi)用等， 以及父母和學(xué)生的教育費(fèi)用， 其中直接 的個(gè)人費(fèi)用包括學(xué)費(fèi)、其他教育費(fèi)用和書(shū)籍、服裝、交通 費(fèi)用等 ［2］ 。成本分擔(dān)主要是指教育成本由各個(gè)方面共同來(lái)承 擔(dān)， 一般認(rèn)為學(xué)生的家長(zhǎng)、學(xué)生本人、納稅人（政府）、慈善 機(jī)構(gòu)以及工商企業(yè)為各承擔(dān)方。從此以后， 成本分擔(dān)理論逐 漸成為世界各國(guó)制定高等教育收費(fèi)政策的重要理論依據(jù)。 

（三） 公共產(chǎn)品理論 

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾遜1954 年創(chuàng)立的公共產(chǎn)品理論， 該理論將社會(huì)產(chǎn)品分為純公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品和準(zhǔn)公共產(chǎn) 品。純公共產(chǎn)品由政府提供， 私人產(chǎn)品由市場(chǎng)提供， 準(zhǔn)公共產(chǎn)品應(yīng)由政府與市場(chǎng)共同提供。高等教育具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的特點(diǎn)： 能夠帶來(lái)社會(huì)效益， 提高綜合國(guó)力， 使受教育的個(gè)人能夠獲得較多的就業(yè)機(jī)會(huì)、較好的工作崗位和更多的經(jīng)濟(jì)收入。這種準(zhǔn)公共性決定了高等教育是國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人要共同承擔(dān)高等教育成本。 

從現(xiàn)實(shí)情況看， 高校全面擴(kuò)招后， 國(guó)家的財(cái)政投入增長(zhǎng)有限， 教育資源的有限性逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。受教育者必須 承擔(dān)一部分學(xué)費(fèi)， 學(xué)費(fèi)分擔(dān)可以緩解教育資金緊張， 改善教學(xué)條件， 擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模。在目前國(guó)情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費(fèi)， 公眾是能接受的。關(guān)鍵是現(xiàn)在的 高額學(xué)費(fèi)已經(jīng)成為公眾有點(diǎn)難以接受的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)， 從而引 發(fā)教育公平問(wèn)題。 

二、高校收費(fèi)對(duì)教育公平的消極影響 

（一） 導(dǎo)致入學(xué)機(jī)會(huì)的不均等 

自我國(guó)高等教育實(shí)行收費(fèi)制度以來(lái)， 學(xué)費(fèi)呈現(xiàn)逐年大 幅上升的趨勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)， 全國(guó)高校生均學(xué)費(fèi)已經(jīng)從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺(tái) 了規(guī)范高校收費(fèi)的規(guī)定， 普通專(zhuān)業(yè)每年不能超過(guò)6000 元。 在短短的10 年間， 大學(xué)的學(xué)費(fèi)飛漲750%。住宿費(fèi)從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費(fèi)、生活、學(xué)習(xí)用品的費(fèi)用， 平均每個(gè)大學(xué)生每 年的費(fèi)用在1 萬(wàn)元左右 ［3］ 。高校學(xué)費(fèi)總體水平不斷上漲的 速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了許多家庭收入的增長(zhǎng)速度， 有些很優(yōu)秀的 學(xué)生由于考慮到學(xué)費(fèi)問(wèn)題， 放棄大城市的重點(diǎn)院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費(fèi)較低的學(xué)校和專(zhuān)業(yè)， 還有一部 分學(xué)生被迫放棄升學(xué)機(jī)會(huì)， 而選擇外出打工掙錢(qián)補(bǔ)貼家用， 導(dǎo)致了入學(xué)機(jī)會(huì)的不平等。 

（二） 忽視學(xué)生上學(xué)的機(jī)會(huì)成本 

接受高等教育的學(xué)生， 除要支付個(gè)人直接成本之外， 還要支付機(jī)會(huì)成本。美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨通過(guò)對(duì)20 世 紀(jì)后半期美國(guó)大學(xué)生放棄的收入進(jìn)行估算發(fā)現(xiàn)： 其總額約 占他們教育全部要素費(fèi)用的3／5[4]。學(xué)費(fèi)僅是學(xué)生個(gè)人直 接成本的一部分， 實(shí)際影響許多貧困家庭子女上學(xué)的是機(jī) 會(huì)成本， 許多貧困家庭子女正是因?yàn)槌袚?dān)不了機(jī)會(huì)成本才 放棄入學(xué)的。目前， 政府對(duì)貧困學(xué)生的資助僅是從學(xué) 費(fèi)——學(xué)生個(gè)人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會(huì)產(chǎn)生貧困生上不起學(xué)這一不公平 的現(xiàn)象。 

（三） 亂收費(fèi)更不利于貧困群體入學(xué) 

我國(guó)高等學(xué)校存在著亂收費(fèi)現(xiàn)象， 具體表現(xiàn)在： 

（1） 入學(xué)雜費(fèi)參差不齊。向?qū)W生強(qiáng)制收取雜費(fèi)的現(xiàn)象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費(fèi)項(xiàng)目在許多大學(xué)里已見(jiàn)怪不怪。 

（2） 統(tǒng)招擴(kuò)招收費(fèi)懸殊。自2000 年開(kāi)始， 教育部、國(guó)家計(jì)委、財(cái)政部連續(xù)3 年發(fā)出通知， 明令禁止“雙軌” 收費(fèi)現(xiàn) 象， 強(qiáng)調(diào)不得對(duì)同一學(xué)校的同一專(zhuān)業(yè)且同一年級(jí)的學(xué)生實(shí) 行不同的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。2002 年， 教育部還曾發(fā)出通知， 強(qiáng)調(diào) 禁止高校收取所謂“擴(kuò)招、擴(kuò)容費(fèi)”， 亦不得以招收預(yù)科生 為名高收費(fèi)。但同一所高校、同一專(zhuān)業(yè)、同一年級(jí)的學(xué)生， 每年的學(xué)費(fèi)有的卻相差幾千元。 

    　三、收費(fèi)制度下促進(jìn)教育公平的對(duì)策 

（一） 制定規(guī)范、合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn) 

我國(guó)目前在生均培養(yǎng)成本的計(jì)算方法上還沒(méi)有統(tǒng)一的 核算口徑， 對(duì)于生均培養(yǎng)成本的計(jì)算內(nèi)容不盡相同， 從而導(dǎo)致高等教育學(xué)費(fèi)逐年高漲， 以至相當(dāng)一部分家庭無(wú)力承擔(dān)。我們應(yīng)該在計(jì)算方法和計(jì)算內(nèi)容上與國(guó)際慣例接軌，同時(shí)加大對(duì)生均培養(yǎng)成本的研究力度， 努力把學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)用法律的形式固定下來(lái)， 爭(zhēng)取學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制定有章可循， 并根據(jù)居民的承受能力、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、學(xué)校的知名度、專(zhuān)業(yè)回報(bào)率、畢業(yè)生市場(chǎng)供求等實(shí)際情況， 確定一個(gè)合理的收費(fèi)基準(zhǔn)，并在該標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)制定適當(dāng)靈活的政策。 

（二） 實(shí)行彈性學(xué)分制 

目前， 我國(guó)許多高校都在采用學(xué)分制， 但這種學(xué)分制多是學(xué)年學(xué)分制， 對(duì)于許多高校的學(xué)生而言， 即使提前修滿(mǎn)了學(xué)分， 也得學(xué)夠4 年才能拿到畢業(yè)文憑， 還是不能節(jié)約學(xué)生的機(jī)會(huì)成本。我們應(yīng)使學(xué)分制名副其實(shí)， 只要修滿(mǎn)學(xué)分并符合要求的學(xué)生都可以提前畢業(yè)。這可使那些成績(jī)優(yōu)異、潛力很大的學(xué)生從4 年制限制和束縛中解放出來(lái)，創(chuàng)造條件使他們更快地成長(zhǎng)。 

（三） 進(jìn)一步完善獎(jiǎng)、貸、助、補(bǔ)、免政策 

我國(guó)自2002 年9 月1 日起正式實(shí)行國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金制度。 國(guó)家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開(kāi)學(xué)起在全國(guó)實(shí)施， 國(guó)家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué) 金由過(guò)去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎(jiǎng)勵(lì) 資助約51 萬(wàn)名學(xué)生， 約占在校生總數(shù)的3%[6]。目前， 我 國(guó)高校逐步建立起以獎(jiǎng)學(xué)金、學(xué)生貸款、勤工助學(xué)、特殊 困難補(bǔ)助和學(xué)費(fèi)減免為主體的多元化的資助經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生 的政策體系。 

當(dāng)然， 教育公平是相對(duì)的， 真正的教育公平必須在承 認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)， 允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會(huì)隨著時(shí)代的不斷發(fā)展、 社會(huì)文明的不斷進(jìn)步而有所變化， 所以教育公平同時(shí)又是 一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念， 不同時(shí)期、不同地區(qū) 內(nèi)教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費(fèi)制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態(tài)， 在現(xiàn)實(shí)中 很難做到。我們能做的就是通過(guò)不斷改進(jìn)現(xiàn)有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費(fèi)制度不 斷發(fā)展、完善， 使它不斷地更接近公平。 

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關(guān)鍵詞: 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境 高校師生關(guān)系 新特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)是新型的社會(huì)文化生活空間,是具備知識(shí)性、娛樂(lè)性、交互性等特征的信息空間。目前,我國(guó)高校師生關(guān)系變淡,不僅是由于課堂氣氛疲軟,師生交流減少,學(xué)生價(jià)值多元化,興趣被網(wǎng)絡(luò)分流也是一個(gè)重要方面。[1]當(dāng)下,各種多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程及網(wǎng)上交互在高校盛行,一方面使面對(duì)面的師生交往活動(dòng)減少,另一方面活躍了課堂,拓寬了學(xué)生的視野。

一、在教學(xué)中,教師在進(jìn)行知識(shí)傳播時(shí)更傾向于與學(xué)生共同研究、共同學(xué)習(xí)。

在傳統(tǒng)的“教師中心論”理念影響下,大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀是教師以傳授知識(shí)為主流,學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí),師生之間的信息交流建立在不平等的單向交流上,人際關(guān)系呈現(xiàn)疏遠(yuǎn)性的趨勢(shì)。

與其它環(huán)境相比,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生更能自主地學(xué)習(xí),不僅是學(xué)習(xí)知識(shí),更重要的是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。但在傳統(tǒng)的“教師中心論”理念影響下,大學(xué)教學(xué)中教師講―學(xué)生聽(tīng)的方式仍是主流,教師更多地傾向于傳授知識(shí)。其弊端是容易忽視學(xué)生的興趣和身心特點(diǎn)?！霸谡n堂上教師更注重知識(shí)的傳授,作為理論知識(shí)的傳聲筒,只按自己的思路講解,很少顧及學(xué)生的反映,知識(shí)成為連接師生的唯一紐帶。這種片面注重教而缺乏與學(xué)生溝通交流的教學(xué)方式,使課堂教學(xué)顯得沉悶和程式化。在這種師生關(guān)系的框架中,師生關(guān)系的豐富內(nèi)涵就被消解為一種單一的認(rèn)知關(guān)系,教學(xué)目標(biāo)也被消解為單一的認(rèn)知目標(biāo),亦即知識(shí)的掌握與認(rèn)知能力的發(fā)展幾乎成了教學(xué)的全部目的,整個(gè)教學(xué)過(guò)程主要傳授充滿(mǎn)定論與絕對(duì)化的真理?！盵2]這種建立在以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”基礎(chǔ)上的師生之間的交往,其信息主要是從教師流向?qū)W生,學(xué)生的信息不能反饋給教師。

教師和學(xué)生之間缺乏充分的信息溝通和了解,師生之間就不能形成真誠(chéng)的信任。教師在完成了課堂教學(xué)任務(wù)后,師生之間的教育關(guān)系也隨著課程的結(jié)束而終結(jié)。在教學(xué)過(guò)程中教師主要是傳授知識(shí),忽視情感的投入,使課堂僅僅成為傳授知識(shí)的場(chǎng)所,師生缺乏情感交流。此外,很多課程的教學(xué)中仍存在著“教師念教案、學(xué)生記筆記、考試劃重點(diǎn)、考后都忘記”的現(xiàn)象,學(xué)生處于一種被禁錮被壓抑的狀態(tài)。

人本主義教育流派的代表羅杰斯從完善師生關(guān)系入手,強(qiáng)調(diào)建立以信任、真誠(chéng)、接受和理解為基本要素的良好師生關(guān)系,主張對(duì)人的潛能開(kāi)發(fā)。這為認(rèn)識(shí)師生關(guān)系提供了一個(gè)新的視角。當(dāng)學(xué)生犯了錯(cuò)誤時(shí),不要一味地訓(xùn)斥、埋怨、指責(zé),而應(yīng)講求“因勢(shì)利導(dǎo),順性而為”?！绊樞浴币馕吨鴮?duì)學(xué)生信任、理解與接受。俄國(guó)教育學(xué)家烏申斯基說(shuō):“如果教育家希望從一切方面去教育人,那么,就必須先從一切可能的方面去理解人,只有這樣,才能做到因勢(shì)利導(dǎo),順性而為?！贝送?在師生人際關(guān)系中,很多教育家主張教師最主要的品質(zhì)是熱愛(ài)學(xué)生。愛(ài)默生認(rèn)為,“教育成功的秘密在于尊重學(xué)生”。贊可夫說(shuō):“教師必不可少的品質(zhì),就是真摯,熱愛(ài)學(xué)生。”在以上理念的主導(dǎo)下,在課堂知識(shí)的傳授上,“我們師生首先應(yīng)該圍繞它平等地坐在一起,這對(duì)學(xué)生而言問(wèn)題不大。關(guān)鍵在于教師能否以和學(xué)生平等的姿態(tài)參與其中。我這里說(shuō)的平等是指尊嚴(yán)和權(quán)利的平等。尊嚴(yán)是一個(gè)人的內(nèi)心感受,它是要通過(guò)權(quán)利來(lái)體現(xiàn)的。所以尊重一個(gè)人就必須給予他一定的權(quán)利,如若剝奪了一個(gè)人的權(quán)利,那也就意味著使他喪失了尊嚴(yán),使他處于不平等的地位。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該給予學(xué)生平等對(duì)話(huà)和思想的權(quán)利,它包括思考的權(quán)力、發(fā)表自己觀點(diǎn)的權(quán)力及與其他人包括教師展開(kāi)對(duì)話(huà)甚至爭(zhēng)論的權(quán)利,給予每位學(xué)生權(quán)利就是尊重他們每個(gè)人。教師放下高高在上的架子,以與學(xué)生平等的姿態(tài)組織課堂教學(xué),這樣做不僅不會(huì)使教師掉架子,反而會(huì)讓學(xué)生感到更親切,更欣賞教師,更愿意和老師及同學(xué)交流自己的想法”。[3]

隨著校園網(wǎng)站各版塊的積極建設(shè)及各高校精品課程、網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂等課程教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和更新,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改變了以往以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”的單向性知識(shí)傳播模式。大學(xué)生們除了從教師的課堂講授或談話(huà)中獲取知識(shí),更能自主上網(wǎng),主動(dòng)地獲取自己所需要的各種知識(shí),而且以信息的者、傳播者、評(píng)價(jià)者及反饋者的身份,不受限制地參與到網(wǎng)絡(luò)的信息交流中去。在網(wǎng)絡(luò)交流時(shí)可以用電子郵件方式、即時(shí)聊天方式在在線(xiàn)討論版中相互留言。任何人都可以通過(guò)一定的形式在網(wǎng)絡(luò)中找尋自己需要和滿(mǎn)意的空間。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,“教育者不再能控制思想政治教育的信息源及其傳輸,其信息的優(yōu)勢(shì)地位必然喪失,教育對(duì)象也不再處于被動(dòng)接受的地位,這迫切需要重構(gòu)教育者和教育對(duì)象之間的關(guān)系,變灌輸―接受關(guān)系為交流―共享、交流―引導(dǎo)關(guān)系”。[4]

二、課堂教學(xué)關(guān)系中教師角色由灌輸式教學(xué)的控制者走向協(xié)同式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。

教師權(quán)威來(lái)自教育權(quán)威,教師依據(jù)教育領(lǐng)域里確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)與規(guī)范對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制與管理,使學(xué)生對(duì)教師表現(xiàn)出信賴(lài)、認(rèn)同和服從。有些教師在課堂教學(xué)中對(duì)教師權(quán)威有濫用的傾向。例如:課堂上當(dāng)師生關(guān)系緊張時(shí),教師會(huì)本能地用舊想法來(lái)維護(hù)自己的尊嚴(yán),或批評(píng)、訓(xùn)斥學(xué)生,以高姿態(tài)看人,很難以平等、寬容的心態(tài)接納學(xué)生。這種教師主體地位的隨意擴(kuò)張,其根本在于忽視了學(xué)生。“伴隨個(gè)體的發(fā)育成熟,像身體上的平視一樣,學(xué)生對(duì)教師的目光,不僅有平等的要求,還有了更多的挑剔和審視,如果這時(shí)一個(gè)教師還只會(huì)眼望著天花板或只能‘依葫蘆畫(huà)瓢’,自顧自地念著自己的‘經(jīng)’,那么可以想見(jiàn),學(xué)生投來(lái)不屑甚至鄙視的目光,也實(shí)屬交往常態(tài)。也許更多的學(xué)生會(huì)選擇把交流的目光投向其他知識(shí)的渠道,因?yàn)樾畔r(shí)代“經(jīng)師”早已不唯教師”。[5]

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性,強(qiáng)調(diào)資源對(duì)意義建構(gòu)的重要性。這與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相符合。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境,重視情境創(chuàng)設(shè)及資源共享。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下信息資源獲取機(jī)會(huì)的均等使得教師和學(xué)生都可以由網(wǎng)絡(luò)獲得知識(shí),基于此環(huán)境的高校教育學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)采用重視學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論主張?jiān)诮處煹闹笇?dǎo)下充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性,知識(shí)不是教師直接傳授而是學(xué)習(xí)者通過(guò)自身努力獲得的。此過(guò)程中教師不是傳統(tǒng)的單向知識(shí)傳授者、權(quán)威的信息所有者、忠實(shí)的大綱和教材執(zhí)行者、模范的道德監(jiān)督者,而是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、幫助者和協(xié)作者。

三、教育者―受教育者關(guān)系趨向平等。

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,大學(xué)生之間的交往和交流完全建立在尊重的基礎(chǔ)上,大家可以自由訪(fǎng)問(wèn)論壇、建立個(gè)人的網(wǎng)站網(wǎng)頁(yè)、發(fā)表自己的觀點(diǎn)或作品等。這種網(wǎng)民之間相互平等的精神有了網(wǎng)絡(luò)提供技術(shù)上的保障,它將提升和強(qiáng)化人們承認(rèn)個(gè)體權(quán)利、尊重個(gè)體尊嚴(yán)的文化意識(shí)。因此,面對(duì)大學(xué)生這個(gè)網(wǎng)絡(luò)群體,高校教師決不能以教育者自居,而應(yīng)以網(wǎng)民的身份、平等的心態(tài)、交互的方式開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)思想政治工作,樹(shù)立新型的師生關(guān)系。處于信息化時(shí)代,通過(guò)網(wǎng)絡(luò),高?？梢愿焖佟⒏皶r(shí)地把國(guó)內(nèi)外、上級(jí)主管部門(mén)的有用信息和具體政策措施提供給學(xué)生。在開(kāi)放性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中,大學(xué)生可以從不同視角觀察和思考網(wǎng)上所提供的信息,以天下之長(zhǎng),補(bǔ)己方之短。每個(gè)人既是信息的受眾者,又是信息的傳播者。思想政治教育者不再是知識(shí)的權(quán)威者,不再是教育過(guò)程的主宰者。教育者相對(duì)受教育者,由高高在上轉(zhuǎn)為平等相處,由“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)為“對(duì)話(huà)者”。教師要對(duì)網(wǎng)絡(luò)這一平等平臺(tái)給予充分關(guān)注?！靶乱淮鷮W(xué)生與網(wǎng)絡(luò)的親近程度似乎已遠(yuǎn)勝于現(xiàn)實(shí)的交流,時(shí)間的投入,心理的投入,讓身邊的說(shuō)教者無(wú)力相爭(zhēng)。網(wǎng)絡(luò)的吸引力何在?無(wú)非它最大限度地?cái)U(kuò)大了自我展示和探索的平臺(tái),可以自由傾訴,盡情發(fā)揮與創(chuàng)造,并總能獲得或多或少的互動(dòng)與回應(yīng)。教育者如能走進(jìn)這個(gè)平臺(tái),或在自己育人的舞臺(tái)上也能搭建這樣的平臺(tái),那么,‘真人秀’的魅力一定會(huì)更值得學(xué)生的期待”。[6]

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,要按照大學(xué)生需要情況進(jìn)行陣地建設(shè),通過(guò)豐富多樣的服務(wù)類(lèi)信息內(nèi)容在滿(mǎn)足大學(xué)生各種需要的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者的積極溝通和有效交流。學(xué)?！霸诮ㄔO(shè)和使用網(wǎng)絡(luò)上具有主動(dòng)權(quán),可以把現(xiàn)實(shí)中的資源優(yōu)勢(shì)、組織優(yōu)勢(shì)、文化優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為網(wǎng)上的信息優(yōu)勢(shì)”,[7]通過(guò)提供豐富多樣的信息服務(wù)來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)生活、人際交往中的各種需要。

網(wǎng)絡(luò)對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)有效的學(xué)習(xí)資料庫(kù)和信息源,各高校應(yīng)積極開(kāi)發(fā)校園網(wǎng)各種信息服務(wù)功能以滿(mǎn)足大學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)需求。例如在校園網(wǎng)上開(kāi)發(fā)運(yùn)行綜合信息服務(wù)系統(tǒng)、辦公自動(dòng)化系統(tǒng)、電子圖書(shū)館系統(tǒng)、就業(yè)信息化系統(tǒng)、學(xué)生工作系統(tǒng)、校園一卡通系統(tǒng)及科研等方面的信息子系統(tǒng),使大學(xué)生可以到自己想去的站點(diǎn)找到各種信息,如學(xué)術(shù)文章、課程資源、教學(xué)課件等,通過(guò)學(xué)術(shù)討論、學(xué)習(xí)答疑、學(xué)術(shù)活動(dòng)、科技競(jìng)賽讓學(xué)生們到學(xué)術(shù)思想網(wǎng)站去瀏覽文章、查找資料、參與交流、展開(kāi)辯論,進(jìn)而提高文化素質(zhì)和分析問(wèn)題的能力。此外,在網(wǎng)上開(kāi)辟專(zhuān)家討論、師生交流、名人講座等園地。還可以鏈接一些優(yōu)秀的遠(yuǎn)程教育網(wǎng),如中國(guó)教育網(wǎng)、中國(guó)大學(xué)生在線(xiàn)、中國(guó)高校心理在線(xiàn)等,讓更多的網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)入校園網(wǎng),形成更完善、更系統(tǒng)的立體化的學(xué)術(shù)思想教育陣營(yíng)。

校園網(wǎng)絡(luò)是大學(xué)生在網(wǎng)上進(jìn)行人際交往的重要場(chǎng)所,已成為大學(xué)生必不可少的生活條件,教育者要熟悉各網(wǎng)絡(luò)群體并進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)中引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)上人際交往。現(xiàn)實(shí)生活中的各種學(xué)生群體,如班級(jí)、學(xué)生會(huì)及各類(lèi)學(xué)生社團(tuán)協(xié)會(huì)組織都在網(wǎng)上建立自己的活動(dòng)空間,以憑借網(wǎng)絡(luò)快捷的信息傳播和強(qiáng)大的交互特性增強(qiáng)組織內(nèi)的交流和溝通,加大組織的凝聚力和成員關(guān)系的緊密度。各種以興趣愛(ài)好為紐帶的學(xué)生群體廣泛存在,聚集了一大批正在準(zhǔn)備出國(guó)、考研、找工作的大學(xué)生群體,他們?cè)诰W(wǎng)上建立聯(lián)系、收集信息、交流討論,還不定期地組織版聚活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)使得大學(xué)生可以在聊天室、QQ群、飛信校內(nèi)網(wǎng)或討論組內(nèi)建立廣泛的在線(xiàn)關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)人際交往,在解決大學(xué)生日常生活中的實(shí)際問(wèn)題方面發(fā)揮了較大的影響作用,如戀愛(ài)中的情感問(wèn)題、人際沖突造成的思想困擾、學(xué)習(xí)或者經(jīng)濟(jì)壓力帶來(lái)的心理問(wèn)題等。這種人際關(guān)系和傳統(tǒng)的以面對(duì)面互動(dòng)為基礎(chǔ)的友誼一樣,能夠提供社會(huì)支持、信息和幫助,增加個(gè)體的社會(huì)認(rèn)同感和歸屬感。

參考文獻(xiàn):

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篇6

關(guān)鍵詞：教育；經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)；互補(bǔ)效應(yīng)

中圖分類(lèi)號(hào)：F062．2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000-176X（2008）12-0023-06

一引 言

這篇論文闡述了1990―2000年教育對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響。在各省的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們研究了各省實(shí)際總產(chǎn)出與資本、勞動(dòng)、教育投入之間的關(guān)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有著積極而顯著的影響。這項(xiàng)研究主要分為以下三個(gè)步驟：首先，我們將1999―2000年中國(guó)各省的數(shù)據(jù)代入由學(xué)者Lau在1993年首先提出的變化產(chǎn)出函數(shù)中[1]。其次，我們構(gòu)造一個(gè)人力資本存量變量，這個(gè)變量就是每個(gè)省勞動(dòng)力平均受教育的年限，用平均受教育的年限來(lái)定義人力資本存量是目前國(guó)際上人力資本文獻(xiàn)中最普遍的形式，但是這種定義并未廣泛應(yīng)用于教育對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的實(shí)證研究。再次，我們要看人力資本投資對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)反映的是互補(bǔ)效應(yīng)還是閾限效應(yīng)。通過(guò)以上三個(gè)步驟的研究我們發(fā)現(xiàn)，教育資本與教育技術(shù)進(jìn)步的互補(bǔ)性在解釋教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響中發(fā)揮了重要的作用。

在近幾年的實(shí)證研究中，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注教育投資對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的作用。2003年國(guó)內(nèi)學(xué)者王姚通過(guò)對(duì)1978―1999年中國(guó)相關(guān)的數(shù)據(jù)的分析得到以下結(jié)論：用平均受教育年限來(lái)衡量的人力資本存量對(duì)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值增長(zhǎng)率的貢獻(xiàn)達(dá)到11％[2]。但是，各省的相關(guān)實(shí)證分析研究并沒(méi)有定論。用高等教育入學(xué)人數(shù)作為人力資本的積累的一個(gè)指標(biāo)，2000年學(xué)者陳鋒通過(guò)研究各省1978―1989年的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有著積極而顯著的影響[3]。早在1996年，一些學(xué)者用中學(xué)教育來(lái)衡量人力資本，通過(guò)分析中國(guó)各省的數(shù)據(jù)得出的結(jié)論是人力資本投資對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響是微不足道的。但是，在后來(lái)的研究中，用大學(xué)教育來(lái)衡量人力資本時(shí)，則發(fā)現(xiàn)人力資本投資和全部要素生產(chǎn)率的提高之間存在著密切的聯(lián)系。但是2003年在一項(xiàng)用高中入學(xué)率來(lái)衡量人力資本的研究中，瓊斯等學(xué)者通過(guò)分析1995年中國(guó)各城市相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)人力資本投資與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并沒(méi)有緊密的聯(lián)系[4]。

在某種意義上說(shuō)，選擇衡量人力資本的指標(biāo)是很重要的，因?yàn)樗鼘⒅苯佑绊懰贸鼋Y(jié)果的準(zhǔn)確度。在中國(guó)的以往的研究中，都是用某一特定層次教育的入學(xué)率作為衡量人力資本的指標(biāo)。但是，入學(xué)率是一個(gè)流量，所以用它作為衡量指標(biāo)是不恰當(dāng)?shù)?。通常?lái)說(shuō)，在校的學(xué)生并未計(jì)入勞動(dòng)人口中，時(shí)間的滯后和人口的轉(zhuǎn)型意味著現(xiàn)有的學(xué)生資源與未來(lái)的勞動(dòng)力之間的聯(lián)系并不是直接的，或者說(shuō)，并不是穩(wěn)定的。根據(jù)勞動(dòng)力獲得的正規(guī)教育的總量可知，受教育程度是一個(gè)可變存量。國(guó)際上關(guān)于人力資本與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)關(guān)系的文獻(xiàn)中，平均受教育年限已成為最常用的衡量人力資本存量的指標(biāo)。在這個(gè)方面，2003年王姚收集了1952―1999年間，全國(guó)年齡介于15―64歲人口平均受教育年限的數(shù)據(jù)。在此項(xiàng)研究中，計(jì)算各省人口的受教育程度是為了衡量該省在1990―2000年間的人力資本存量。

二、中國(guó)教育的發(fā)展的簡(jiǎn)要概述

自1949年建國(guó)以來(lái)，中國(guó)在教育方面已經(jīng)取得了顯著成果。改革開(kāi)放的30年來(lái)，中國(guó)的教育又有了長(zhǎng)足的發(fā)展。在20世紀(jì)60年代初，中國(guó)已經(jīng)普及了小學(xué)教育，其普及率超過(guò)了一些同等發(fā)展水平的亞洲國(guó)家。成人識(shí)字率由1960年的60％上升至2001年的85．5 ％。1999年，中國(guó)約有58．2萬(wàn)所小學(xué)，其中有學(xué)生1．35億名和教師5．9萬(wàn)名，這使得中國(guó)擁有世界上最龐大的小學(xué)教育系統(tǒng)。在中學(xué)水平的教育中，各種類(lèi)型的學(xué)校共同發(fā)展，其中包括普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、專(zhuān)科學(xué)校、技工學(xué)校和成人中學(xué)。高等教育的規(guī)模也逐漸擴(kuò)大。2002年，中國(guó)擁有2 003所的高等教育機(jī)構(gòu)，招收的本科生有14 630名，與1949年的11．7萬(wàn)名大學(xué)生相比，中國(guó)高等教育的招生人數(shù)增加了近100倍。

1949―1978年間，中國(guó)的特點(diǎn)是在規(guī)劃與管理方面政治權(quán)力高度集中，地方政府在執(zhí)行中央頒布的政策時(shí)靈活度很小。教育部門(mén)重大權(quán)力下放的改革始于20世紀(jì)80年代中期，它采取的形式是行政和財(cái)政同時(shí)下放，并著重強(qiáng)調(diào)財(cái)政下放。 教育籌資結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從過(guò)去稅收基礎(chǔ)上的中央集權(quán)系統(tǒng)，變?yōu)闄?quán)力下放后的多元化收入體制。 多元化的資金來(lái)源包括通過(guò)動(dòng)員非政府資源來(lái)拓寬政府的教育收入。統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，在1986―1991年間， 用于教育的資金有1 000億元人民幣是來(lái)自于預(yù)算外資金。

但是，教育資金投入的地區(qū)性差異正日益突出。雖然大體而言，小學(xué)教育水平的普及率在貧困和富裕的地區(qū)是幾乎相同的，但是在富裕和貧困的省份之間，中學(xué)教育以及更高水平教育入學(xué)率的差距卻越來(lái)越大。學(xué)校教育中的城鄉(xiāng)差距也很突出。世界銀行在一份關(guān)于中國(guó)主要區(qū)縣在1994―1997年間基礎(chǔ)教育差距的研究報(bào)告中指出，城鄉(xiāng)之間學(xué)校教育的差距正日益加大，貧困區(qū)縣在學(xué)校開(kāi)支，教師素質(zhì)和教學(xué)設(shè)施方面都處于落后的地位。

一方面，權(quán)力下放使教育經(jīng)費(fèi)的來(lái)源變得多樣化，而且通過(guò)動(dòng)用地方資源使得地方對(duì)教育的管理有了更大的自和靈活性。另一方面，權(quán)力下放也帶來(lái)了省內(nèi)及省間嚴(yán)重不公平的問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)快的省份從中獲得了更大的利益，也有了更廣泛的資金來(lái)源。此外，地方資源差異也轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煿べY和教學(xué)設(shè)施條件的不均等。

三、方法和數(shù)據(jù)

1．變化產(chǎn)出函數(shù)

我們把具有代表性的時(shí)間序列數(shù)據(jù)帶入變化產(chǎn)出函數(shù)進(jìn)而來(lái)估算總產(chǎn)出函數(shù)?；炯僭O(shè)是，所有的省份技術(shù)水平都相同，這意味著盡管各省之間技術(shù)生產(chǎn)效率和投入要素的質(zhì)量是不同的，但是它們的總產(chǎn)出函數(shù)是一樣的；不同省份的單位投入和產(chǎn)出可被轉(zhuǎn)換為“效率等價(jià)物”。

這里，Yit是用來(lái)衡量產(chǎn)出的數(shù)量，K*it和L*it分別是相關(guān)省份在t時(shí)刻的資本和勞動(dòng)的等價(jià)物。DE*it是相關(guān)省份在時(shí)刻t的人力資本的等價(jià)物；n是省份的數(shù)目。產(chǎn)出增加因素Aio(t)可解釋為相關(guān)省份在技術(shù)效率隨時(shí)間改變的情況下的在時(shí)刻t的產(chǎn)出水平。我們引入Aij(t) (i=1,…,n, j=K,L,ED)來(lái)表示不同省份在氣候、地形、自然資源、基礎(chǔ)設(shè)施、技術(shù)生產(chǎn)效率方面的不同。假設(shè)產(chǎn)出、物質(zhì)資本、勞動(dòng)具有不隨時(shí)間改變的恒定的指數(shù)形式，同時(shí)假設(shè)人力資本的增加與時(shí)間變化呈線(xiàn)性關(guān)系。因此，我們可以得出以下式子：

2．?dāng)?shù)據(jù)

各省人口的受教育程度數(shù)據(jù)是通過(guò)1990年的第四次全國(guó)人口普查和2000年的第五次全國(guó)人口普查中得到的。因此，我們僅限于使用1990年和2000年個(gè)別省份的數(shù)據(jù)。重慶的數(shù)據(jù)是與四川的數(shù)據(jù)相結(jié)合的。因此，總體來(lái)說(shuō)，我們有30個(gè)省的數(shù)據(jù)，其中包括實(shí)際產(chǎn)量（y）、資本投入（K）、勞動(dòng)力投入（L）和人力資本/教育的比例（H）。

實(shí)際產(chǎn)量（y）是用各省在1990年和2000年間的實(shí)際國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值（GDP）來(lái)衡量的。名義國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的數(shù)據(jù)來(lái)源于中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒，而國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值平減指數(shù)來(lái)源于世界發(fā)展的相關(guān)指標(biāo)。資金投入（k）被定義為每個(gè)省在1990年和2000年之間用1990年的價(jià)格來(lái)衡量的固定資產(chǎn)的實(shí)際投資。我們使用的投資平減指數(shù)是學(xué)者王姚在自己文章的附錄中所使用的數(shù)據(jù)。勞動(dòng)力投入（L）是不考慮就業(yè)狀況，只考慮年齡介于15―64歲的人數(shù)來(lái)衡量的，這個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)源于1990年和2000年全國(guó)人口普查。人力資本（H）由年齡介于15―64歲之間的人們的平均受正規(guī)教育的年數(shù)來(lái)表示。實(shí)際產(chǎn)出、勞動(dòng)、資本以及人力資本的年均增長(zhǎng)率列見(jiàn)表1所示。

3．各省人力資本存量

在這項(xiàng)研究中，我們使用了兩種辦法來(lái)研究各省人力資本存量和十年間人力資本存量的年均變化，各省的勞動(dòng)力受教育程度的數(shù)據(jù)通過(guò)1990年和2000年的全國(guó)人口普查得到?；谒@得的受教育水平的數(shù)據(jù)，勞動(dòng)力的平均受教育年限（AYS）的計(jì)算方法如下：

這里Ht表示接受t表示的水平教育的人數(shù)，當(dāng)t = 1時(shí)，表示小學(xué)；當(dāng)t = 2時(shí)，表示初中；當(dāng)t = 3時(shí)，表示高中及中專(zhuān)；而當(dāng)t = 4時(shí)，表示大學(xué)及大學(xué)以上。通過(guò)使用這種方法，我們得到了1990―2000年間30個(gè)省份勞動(dòng)力教育程度的平均變化的數(shù)據(jù)，以及10年間所有省份教育程度的平均增加值。在此期間，全國(guó)平均教育水平增加了1．36年，也就是說(shuō)每年增加了0．136年的受教育時(shí)間。考慮到中國(guó)的人口總數(shù)，在20世紀(jì)90年代的10年間勞動(dòng)力平均每年增加0．136年的受教育時(shí)間是相當(dāng)可觀的。

我們還利用王姚的永續(xù)盤(pán)存法，通過(guò)把每一年新畢業(yè)生添加到人力資本存量中，我們?yōu)槊總€(gè)省份做了1991―1995年間年度人力資本存量的預(yù)算?；谟览m(xù)盤(pán)存法，我們也為1991―1995年間每個(gè)省建立了一個(gè)教育程度的數(shù)據(jù)集。初始人力資本存量是從1990年人口普查得到的。而AYS是利用公式（9）來(lái)計(jì)算的。采用這種方法后，我們可以得到30省中各個(gè)省份的年平均增長(zhǎng)率。從1991―1995年，全國(guó)教育程度的年平均增長(zhǎng)值0．0105年。

但是無(wú)論是全國(guó)人口普查還是永續(xù)盤(pán)存方法都存在缺點(diǎn)。一方面，全國(guó)人口普查的方法有可能高估了教育程度，因?yàn)樵谔顚?xiě)普查文件時(shí)人們存在夸大他們受教育程度的動(dòng)機(jī)。另一方面，永續(xù)盤(pán)存法卻有可能低估了教育程度，因?yàn)樵诋厴I(yè)后一兩年時(shí)間內(nèi)不參加工作的畢業(yè)生，由于忽略其實(shí)際受教育年數(shù)而會(huì)被記錄為較低水平的教育程度。因此，我們利用這兩種方法的平均值作為衡量每個(gè)省份人力資本存量年變化的方法。這些數(shù)字記錄在表1最后一欄。利用這種方法得到的全國(guó)年平均受教育年限是每年0．0732年，這是個(gè)數(shù)字接近學(xué)者王姚得出的全國(guó)年平均受教育年限是每年0．077年。

四、經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論

我們用下面的方程對(duì)經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)：

lnYit-lnYit-1=C0+aK(lnKit-lnKit-1)+aL(lnLit-lnLit-1)+aE(EDit-EDit-1)+εt (10)

這里假定εt是一個(gè)均值為零，方差σ2是εt的隨機(jī)量，并且各省之間是無(wú)關(guān)聯(lián)的。

我們對(duì)實(shí)物投入、資本投入、勞動(dòng)力投入規(guī)模報(bào)酬不變和教育無(wú)效等假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。這兩種假設(shè)在重要性水平未達(dá)到5％時(shí)將被否定。表2將列出檢驗(yàn)的結(jié)果。方程（10）的結(jié)果則列于表3中。人力資本存量的系數(shù)為0．251，因此在5％的水平下是有統(tǒng)計(jì)意義的。對(duì)于資本，勞動(dòng)力和技術(shù)進(jìn)步系數(shù)的估計(jì)分別是31．2％，85．9％和2．6％。因此所有影響的重要性都達(dá)到了5％的水平。

方程（10）中，在20世紀(jì)90年代對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有影響的要素的系數(shù)列于表4中。從表4可以看出物質(zhì)資本占37％，是最重要的增長(zhǎng)源。技術(shù)進(jìn)步、人力資本和勞動(dòng)力分別占26％、19％和18％。

表4 各要素對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)貢獻(xiàn)的百分比

物質(zhì)資本勞動(dòng)人力資本技術(shù)進(jìn)步

37．317．518．826．4

為了合理地解釋教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的巨大影響，我們來(lái)進(jìn)行閥限效應(yīng)和互補(bǔ)效應(yīng)的檢驗(yàn)。如果在一定期間跨超過(guò)某個(gè)閥值，那么在兩個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)之間可能反映的是一種閥限效應(yīng)。也就是說(shuō)如果中國(guó)教育的發(fā)展達(dá)到了一定的水平，并在這個(gè)水平上每增加一年教育所產(chǎn)生的效應(yīng)都是可度量，這就是閥限效應(yīng)。很長(zhǎng)的一段時(shí)間后，隨著教育覆蓋面更大的變化，那么每增加一年教育所帶來(lái)的效用將會(huì)有所下降。為了檢驗(yàn)閥限的影響，我們采用了以下方法：

由于無(wú)論是5年還是6年的平均受教育年限的系數(shù)都不接近人力資本存量的估計(jì)系數(shù)，因此我們也無(wú)法斷定這是否是閾限效應(yīng)，但是，教育邊際效應(yīng)相同和教育無(wú)效的假設(shè)在10%的水平下是不合格的。關(guān)于這兩種假說(shuō)的測(cè)試結(jié)果的列在表6和表7中。

資本和教育以及教育和技術(shù)進(jìn)步很有可能是相輔相成的。如果事實(shí)如此的話(huà)，這可能也是對(duì)教育作用的一種解釋。下面，我們進(jìn)行兩個(gè)互補(bǔ)性測(cè)試，以確定教育、資本以及技術(shù)進(jìn)步是否相輔相成。

關(guān)于資本對(duì)教育的互補(bǔ)性可以用超對(duì)數(shù)生產(chǎn)函數(shù)來(lái)建立模型。用于估計(jì)的方程可以為：

如果BKE>0，那么就存在資本教育的互補(bǔ)性的證據(jù)。從估計(jì)方程（12）得到的結(jié)果列于表8中。根據(jù)表5中的第一欄可以看到，BKE是正數(shù)并且系數(shù)是在10%的水平下，其具有統(tǒng)計(jì)意義。這一結(jié)果證實(shí)了人力資本和有形資本之間存在互補(bǔ)性。換句話(huà)說(shuō)，物質(zhì)資本的高增長(zhǎng)率促使教育高于平均水平。

顯然，通過(guò)表8的右欄中的數(shù)據(jù)可以得到，BEt的估計(jì)值是正數(shù)。系數(shù)位于5％水平以下，具有統(tǒng)計(jì)意義。這一結(jié)果證實(shí)了教育―技術(shù)進(jìn)步間存在的互補(bǔ)性可以合理解釋教育對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的巨大作用。

五、結(jié) 論

在這項(xiàng)研究中，我們采用了變形后的生產(chǎn)函數(shù)來(lái)檢驗(yàn)教育對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響，而且還用了一個(gè)明確的變量來(lái)表示受教育的程度，并為中國(guó)的30個(gè)省份構(gòu)建了人力資本存量函數(shù)。經(jīng)過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn)，人力資本投資的增長(zhǎng)對(duì)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有重要的意義，而且在1990―2000年間，人力資本的增長(zhǎng)約占實(shí)際國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值增長(zhǎng)的19％。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的估計(jì)我們發(fā)現(xiàn)資本與教育以及教育與技術(shù)進(jìn)步的互補(bǔ)性能夠合理地解釋教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的顯著作用。

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篇7

論文摘要：農(nóng)村教育是在最困難的條件下對(duì)最迫切需要教育的人1：3，完成政府及國(guó)際社會(huì)對(duì)人的發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展所提出的教育使命；因而也產(chǎn)生了人們對(duì)農(nóng)村教育的向往和期待。但在這樣的教育過(guò)程中難免會(huì)存在一定問(wèn)題，與理想的農(nóng)村教育有一定的距離。認(rèn)清理想的農(nóng)村教育及其實(shí)際。將會(huì)使我們理性、現(xiàn)實(shí)地進(jìn)行農(nóng)村教育。

任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合，沒(méi)有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活動(dòng)的指南，是教育行為的向?qū)?，也是?dòng)員人們?yōu)橹Φ木窳α?。農(nóng)村教育的理想是什么?從農(nóng)村教育功能的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，抽象而言有兩個(gè)方面，即社會(huì)需要和個(gè)人需要，與之相適應(yīng)有兩種“定位”模式，即社會(huì)本位與個(gè)人本位。我們習(xí)慣于站在社會(huì)立場(chǎng)上強(qiáng)調(diào)其社會(huì)功能，在一定程度上壓抑了人的主體性，忽視了個(gè)別差異，影響了人的自主能力的發(fā)展;而現(xiàn)在農(nóng)村教育的社會(huì)功能又強(qiáng)調(diào)了什么?農(nóng)村教育是否只強(qiáng)調(diào)社會(huì)功能而無(wú)視人的發(fā)展在教育中的地位?理想的農(nóng)村教育在這兩者間的施行現(xiàn)實(shí)及成因，正是本文力求探討的問(wèn)題。

一、農(nóng)村教育理想缺失的表現(xiàn)

(一)從教育的社會(huì)功能看，農(nóng)村教育并未滿(mǎn)足農(nóng)村社會(huì)需要，造成教育理想的缺失;表現(xiàn)為教育目標(biāo)單一，沒(méi)有形成適應(yīng)農(nóng)村需要的教育質(zhì)量觀。

農(nóng)村教育發(fā)展緩慢，沒(méi)有培養(yǎng)出與農(nóng)村需要相適應(yīng)的人才，這與農(nóng)村教育的目標(biāo)錯(cuò)位有關(guān)。制約農(nóng)村教育發(fā)展的根本問(wèn)題，在于其目標(biāo)的單一應(yīng)試性、唯城市性和離農(nóng)性。農(nóng)村教育尤其是貧困地區(qū)的農(nóng)村教育，把應(yīng)試升學(xué)作為教育的主要目標(biāo)和人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，不是面對(duì)全體學(xué)生，而是面對(duì)少數(shù)尖子學(xué)生;不是面對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展，而是偏重于智育;在智育方面，不是力圖促成學(xué)生智力均衡、全面的發(fā)展，而是偏重于知識(shí)的傳授;在知識(shí)的傳授方面，不是立足于農(nóng)村實(shí)際，而是偏重于傳授與高(中)考相關(guān)的知識(shí)。農(nóng)村教育把目標(biāo)定得如此狹窄，其結(jié)果是，一方面，本地教育的空疏無(wú)用日漸顯明，人們對(duì)教育失去了應(yīng)有的熱情;另一方面，則與升學(xué)與否以及升學(xué)的質(zhì)量作為評(píng)價(jià)農(nóng)村學(xué)校的主要指標(biāo)，把升學(xué)率的高低當(dāng)作改變農(nóng)村面貌的同義語(yǔ)。這樣，農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的難度也就可想而知了。農(nóng)村教育不應(yīng)用精英型教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量大眾化教育的質(zhì)量。

實(shí)施素質(zhì)教育歷來(lái)是農(nóng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)，素質(zhì)教育的三個(gè)要義，即面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力;關(guān)注學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生身心健康。但不少農(nóng)村地區(qū)教育仍以升學(xué)率作為衡量教學(xué)質(zhì)量的好壞，他們認(rèn)為主科專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育就是素質(zhì)教育，并且是素質(zhì)教育的重中之重，因此在學(xué)校教育教學(xué)中仍偏重知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng);仍偏重對(duì)高才生的培養(yǎng)，忽視全體學(xué)生的共同提高;仍偏重升學(xué)的題海戰(zhàn)術(shù)訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的身心健康。

我國(guó)一直強(qiáng)調(diào)縮小城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村的教育要為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)，但現(xiàn)實(shí)是農(nóng)村貧困地區(qū)耗費(fèi)了有限教育資源，為發(fā)達(dá)地區(qū)作了無(wú)償貢獻(xiàn)，難以達(dá)到為農(nóng)村的建設(shè)服務(wù)目的。二十世紀(jì)80年代及90年代初期，我國(guó)農(nóng)村教育的功能是“為當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，兼顧升學(xué)”。90年代中后期起，中國(guó)農(nóng)村社會(huì)全面轉(zhuǎn)型，“已經(jīng)造成農(nóng)村教育不一定為‘當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)’的事實(shí)。重點(diǎn)應(yīng)是‘為農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型服務(wù)”’。ya]農(nóng)村教育面對(duì)這樣的要求，應(yīng)不斷進(jìn)行調(diào)整適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

(二)從教育的個(gè)體發(fā)展功能看，農(nóng)村教育中忽略了“以人為本”、“發(fā)展個(gè)性”的教育理想。

在進(jìn)行農(nóng)村教育時(shí)，我們應(yīng)該確認(rèn)教育的三個(gè)面向原則，即面向個(gè)人、面向市場(chǎng)、面向未來(lái)。面向市場(chǎng)、面向未來(lái)中十分重要的就要為農(nóng)村當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，保證農(nóng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。而現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育即是確認(rèn)面向人、以人為本的原則，強(qiáng)調(diào)的是教育不僅要傳授給人謀生的技能，同樣是人自我完善、成長(zhǎng)發(fā)展的途徑和過(guò)程。

在農(nóng)村教育中，且不說(shuō)地方經(jīng)濟(jì)困難造成教育硬件嚴(yán)重不足，又不說(shuō)地方教師學(xué)科結(jié)構(gòu)是否合理，我們只說(shuō)在實(shí)施過(guò)程中的偏差?！皩W(xué)以致用”當(dāng)然不錯(cuò)，但絕對(duì)化恐怕亦有弊病，愛(ài)因斯坦也說(shuō):“‘教育是什么?’當(dāng)一個(gè)人走出校門(mén)，忘了所有的具體知識(shí)，剩下的就是教育的結(jié)果。”這段話(huà)發(fā)人深思，我們必須改變那種實(shí)用功利的教育思想，在教育的過(guò)程中對(duì)人予以充分的重視，否則與科舉何異?

自有教育以來(lái)，人們就在追求促進(jìn)人的發(fā)展，亦即發(fā)展人的個(gè)性。農(nóng)村教育對(duì)提升人的地位、人的價(jià)值、生命質(zhì)量的作用如何?教育在這個(gè)過(guò)程中具有決定性的意義。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果教育不能提升人的社會(huì)地位，只是把人培養(yǎng)成某種思想的奴隸、某種知識(shí)的工具，而不是以人為本，不能促進(jìn)人的幸福，那就不是文明的教育。所謂人的地位的提升反映在四個(gè)方面，即發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個(gè)性。這四個(gè)方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本性質(zhì)。

對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們中的絕大多數(shù)將生活在農(nóng)村，關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生命過(guò)程，就需要“學(xué)校的育人目標(biāo)應(yīng)該越來(lái)越‘渺小’，從過(guò)去培養(yǎng)一個(gè)完美的人，到通才，再到現(xiàn)在培養(yǎng)一個(gè)充實(shí)的人’.

具體地說(shuō)，關(guān)注學(xué)生的生命過(guò)程的現(xiàn)代教育質(zhì)量管理目標(biāo)不是考試成績(jī)，而是健康的體魄、基本的文化修養(yǎng)、必備的勞動(dòng)技能和充實(shí)的精神等。

真正的教育應(yīng)該是在教育活動(dòng)中最充分地表現(xiàn)人的主體性和創(chuàng)造性的教育。教育活動(dòng)的主體性要求就是要讓學(xué)生自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索，讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的主體，并最終取得教育成果。教育活動(dòng)的創(chuàng)造性要求就是要為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的途徑和方式。讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方法，不要以對(duì)待物的方式對(duì)待學(xué)生，否則，人會(huì)被異化為一架機(jī)器，失去主體性和創(chuàng)造性?？傊?，要使教育的主要目的回歸到“幫助個(gè)人計(jì)劃他們自己的生活，使個(gè)人更充實(shí)、更有價(jià)值和更幸福?！痹诮逃兄匾暳巳说陌l(fā)展，才能保證農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

二、農(nóng)村教育理想的缺失原因探析

農(nóng)村教育在一些方面并不像社會(huì)所要求、人們所期待的那樣，在一定程度上有所缺失，在我們理性地看待這些缺失時(shí)，發(fā)現(xiàn)是有其現(xiàn)實(shí)性的。

首先，從整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)來(lái)看，農(nóng)村教育的不平等會(huì)造成農(nóng)村教育理想的缺失。

中國(guó)教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性。它是一種雙重的二元教育制度。其表現(xiàn)形式是，在城市和農(nóng)村之間進(jìn)行整體分割，形成“農(nóng)村教育”和“城市教育”的天壤之別，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容是，政府有限的教育經(jīng)費(fèi)向著城市學(xué)校和各級(jí)學(xué)校中的“重點(diǎn)”傾斜。其直接結(jié)果是，分屬于兩種制度下的教育者和受教育者的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度截然不同，不同的社會(huì)成員及其子女必須宿命地面對(duì)著教育機(jī)會(huì)的不平等。從分教育層級(jí)來(lái)看，高等教育所獲得的公共資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于基礎(chǔ)教育，為了創(chuàng)辦一流高等學(xué)府，上億的財(cái)政撥款往往投給幾所辦學(xué)條件已經(jīng)相當(dāng)不錯(cuò)的大學(xué)，而農(nóng)村中小學(xué)校危險(xiǎn)教室改造的經(jīng)費(fèi)，則要通過(guò)農(nóng)民集資或希望工程的方式解決，落后地區(qū)尤其農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)由縣級(jí)財(cái)政籌集，連起碼的教師工資都不能保證，教學(xué)設(shè)備、師資力量嚴(yán)重不足。這些都直接導(dǎo)致農(nóng)民的受教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)減少?！斑@樣一種不公平教育資源配置制度在全世界都是罕見(jiàn)的?！标憣W(xué)藝說(shuō)，“其結(jié)果就是使廣大農(nóng)民和貧困階層陷人結(jié)構(gòu)性、制度性的機(jī)會(huì)不公狀態(tài)，在參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)方面缺少足夠的能力，因而也就缺少適當(dāng)?shù)南蛏狭鲃?dòng)機(jī)會(huì)?！痹谵r(nóng)村義務(wù)教育列為教育和農(nóng)村工作的“重中之重”后的2004年，根據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》夏天對(duì)174個(gè)地市和縣教育局長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，超過(guò)50%的農(nóng)村中小學(xué)“基本運(yùn)行經(jīng)費(fèi)難以保證”(這意味著國(guó)務(wù)院規(guī)定的“三個(gè)確保”在一半以上的農(nóng)村地區(qū)沒(méi)有實(shí)現(xiàn))，有58%的農(nóng)村學(xué)校危房改造經(jīng)費(fèi)無(wú)法落實(shí)，超過(guò)40%的小學(xué)仍然使用危房，超過(guò)30%的農(nóng)村小學(xué)“粉筆論支有限發(fā)放”，接近40%的農(nóng)村小學(xué)“交不起電費(fèi)、有電不敢開(kāi)電燈”，而缺少課桌凳的小學(xué)也接近40%。另外，“大學(xué)畢業(yè)生當(dāng)教師需交費(fèi)錄用、工資拖后發(fā)放”的農(nóng)村中小學(xué)則接近10%ova〕總之，在諸如師資的配備、教學(xué)條件的改善、課程的開(kāi)設(shè)等方面，農(nóng)村教育都缺乏必要的物質(zhì)基礎(chǔ)保證，以致于影響理想農(nóng)村教育的實(shí)施，這是在進(jìn)行農(nóng)村教育改革時(shí)應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到的現(xiàn)實(shí)。

其次，從農(nóng)民受教育的心態(tài)來(lái)看，也會(huì)造成農(nóng)村教育理想的缺失。

從受教育的動(dòng)機(jī)來(lái)看，自古廣大農(nóng)民把教育看作是改變自己命運(yùn)和地位的根本途徑，因此，送學(xué)者或求學(xué)者的動(dòng)機(jī)非常現(xiàn)實(shí)而單一，這就是學(xué)而做仕、學(xué)而經(jīng)商、學(xué)而從軍、學(xué)而務(wù)工，總之，學(xué)而跳農(nóng)門(mén)。受教育的最根本的目的是以求改變門(mén)風(fēng)、光宗耀祖，以圖老來(lái)有養(yǎng)、病來(lái)有靠。一句話(huà)，農(nóng)民受教育的動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)并非直接為提高自身的科學(xué)文化素質(zhì)，為科教興農(nóng)，而是為了謀求一個(gè)穩(wěn)定的職業(yè)，一份穩(wěn)定的收人。

農(nóng)民是最講實(shí)惠的，而當(dāng)今的新的“讀書(shū)無(wú)用論”，也是因此而產(chǎn)生的。農(nóng)村貧困地區(qū)大部分農(nóng)民子弟因家庭困難很勉強(qiáng)才讀完初中，而少數(shù)農(nóng)民子弟幾乎花完全家的積蓄或借錢(qián)才讀完了高中、中專(zhuān)、大學(xué)，本指望跳出“農(nóng)門(mén)”找份好工作，但近年來(lái)的現(xiàn)實(shí)是讓他們中的大部分人無(wú)奈回家務(wù)農(nóng)，現(xiàn)在所干的農(nóng)活還得跟長(zhǎng)輩從頭學(xué)起，讀書(shū)的價(jià)值沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。于是部分農(nóng)民覺(jué)得倒不如讓子女早點(diǎn)回家務(wù)農(nóng)，還可以節(jié)約開(kāi)支，增加收入。這使得農(nóng)民對(duì)教育的理想不過(guò)是停留在一個(gè)較低水平層次上，影響了農(nóng)村教育的發(fā)展。

進(jìn)步的基礎(chǔ)在于認(rèn)識(shí)到不足，解決問(wèn)題的前提是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，農(nóng)村教育理想中對(duì)更廣目標(biāo)及對(duì)人本身關(guān)注的缺失與其生存現(xiàn)實(shí)有著密切的聯(lián)系，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育理想缺失的合理性，只有當(dāng)我們更清醒的認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)性，我們的理想才能不沉于彌幻之中。

篇8

 

研究生培養(yǎng)是我國(guó)當(dāng)前研究型人才培養(yǎng)的最主要途徑之一。研究生是我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程中高層次人才的主要來(lái)源，承擔(dān)著國(guó)家科研項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)、新理念的提出、前沿知識(shí)的推廣以及基礎(chǔ)理論的完善等任務(wù)。因此，研究生是否具有較高的科研素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)對(duì)國(guó)家的發(fā)展有很大影響。那么，研究生教育理所當(dāng)然的顯得格外重要。自19世紀(jì)柏林大學(xué)開(kāi)設(shè)研討課程開(kāi)始，研討式教學(xué)被看作是高等教育中較有優(yōu)勢(shì)的一種教學(xué)方式。若在研究生教育中推廣研討式教學(xué)這樣恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式，有利于培養(yǎng)在校研究生的創(chuàng)新精神和科研能力，從而提高研究生教育的質(zhì)量。

 

一、研討式教學(xué)在研究生課程中的優(yōu)勢(shì)

 

研討式教學(xué)是一種在教師指導(dǎo)下，通過(guò)采用多種教學(xué)手段與方法，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神為目的的教學(xué)模式。一般認(rèn)為，研討式教學(xué)法以郭漢民教授提出的五步教學(xué)法為典型。研討式教學(xué)較之傳統(tǒng)教學(xué)法更能鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行探討、發(fā)現(xiàn)，發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程中的探究性和創(chuàng)造性。研討式教學(xué)的根本性目的是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，給予學(xué)生更多的參與機(jī)會(huì)，學(xué)生不僅僅是被動(dòng)地接受知識(shí)，而且應(yīng)該掌握獲得知識(shí)與能力的方法，使大學(xué)生的主體能動(dòng)性能夠充分發(fā)揮。

 

1.研究生人數(shù)較少，便于研討的實(shí)施

 

現(xiàn)今中國(guó)的高等教育已從原來(lái)的精英教育發(fā)展成為大眾教育。隨著政府政策的放開(kāi)，允許民辦高校存在之后，各大高校為爭(zhēng)奪生源也逐年擴(kuò)招，本科錄取率節(jié)節(jié)攀升。而根據(jù)全國(guó)科技工作者狀況調(diào)查報(bào)告的相關(guān)數(shù)據(jù)，自2003年之后我國(guó)研究生錄取率逐年下降，至2015年我國(guó)研究生錄取增長(zhǎng)率為前一年的-3.8%。由此可見(jiàn)，現(xiàn)今中國(guó)對(duì)研究生教育的重視，對(duì)人才的篩選是如此的慎重和嚴(yán)格。研討式教學(xué)本就提倡以學(xué)生為中心，一個(gè)課題、一個(gè)觀點(diǎn)由導(dǎo)師們提出后，可以很容易在研究生中展開(kāi)討論，發(fā)表自己的觀點(diǎn)看法，在導(dǎo)師和同學(xué)之間暢所欲言。正是有人數(shù)少這個(gè)優(yōu)勢(shì)，研討式教學(xué)可以很好地實(shí)施到每個(gè)人的身上，共同參與討論，不會(huì)因人數(shù)眾多而不能面面俱到。

 

2.研究生知識(shí)儲(chǔ)備相對(duì)豐富，易接受新的教育方式

 

2014年全國(guó)研究生報(bào)考人數(shù)高達(dá)172萬(wàn)人，錄取人數(shù)僅為56萬(wàn)。由此可見(jiàn)，研究生是在本科生里選的精英尖子。因此，一方面大部分學(xué)生成績(jī)優(yōu)異，知識(shí)儲(chǔ)備豐富，相對(duì)于本科生而言更易接受新的教學(xué)方式。當(dāng)導(dǎo)師以專(zhuān)題研討的形式給出要教授的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生們會(huì)迅速在自己的知識(shí)框架中搜索相關(guān)信息，并建構(gòu)出新的知識(shí)體系。導(dǎo)師的思想也更容易滲透到學(xué)生當(dāng)中去，以此充分發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造性，推動(dòng)教學(xué)方式的改革和轉(zhuǎn)變。另一方面，正是由于研究生有相對(duì)足夠的知識(shí)積淀，當(dāng)導(dǎo)師們將前沿先進(jìn)的思想和理念傳達(dá)給學(xué)生時(shí)，學(xué)生會(huì)及時(shí)吸收反饋，縮短教學(xué)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到事半功倍的效果。此外，甚至?xí)诖诉^(guò)程中迸發(fā)出更為深邃的知識(shí)火花，這不僅僅開(kāi)闊了研究生們的視野，培養(yǎng)了他們的研究能力，還可以進(jìn)一步完善導(dǎo)師們的知識(shí)理念，引發(fā)更深層次的思考。由此可見(jiàn)，研討式教學(xué)在研究生課程中開(kāi)展落實(shí)，不但是對(duì)新的教學(xué)模式的推廣，更是體現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的生動(dòng)案例事實(shí)。

 

二、研究生課程教學(xué)中運(yùn)用研討式教學(xué)的策略

 

雖然各個(gè)專(zhuān)業(yè)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)和知識(shí)要求有所不同，但是總的來(lái)說(shuō)都應(yīng)具備以下能力：搭建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，了解學(xué)科前沿;通曉本學(xué)科的常識(shí)與規(guī)范;具有較高的邏輯思維、歸納、總結(jié)和表達(dá)能力，具有創(chuàng)新精神并掌握創(chuàng)新方法;具有較強(qiáng)的論文和技術(shù)報(bào)告的撰寫(xiě)能力;具有自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的能力，具有較強(qiáng)的獨(dú)立工作能力。在研究生課程中開(kāi)展研討式教學(xué)不僅為傳統(tǒng)教育模式向現(xiàn)代教育模式提供可能性，還能進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的自主研究、主動(dòng)創(chuàng)新的能力。下面將分為三個(gè)方面具體闡述。

 

1.以啟發(fā)學(xué)生主體意識(shí)為原則

 

傳統(tǒng)教育模式即教師傳授、灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受。老師常常照本宣科，在極其有限的教學(xué)時(shí)間里把大量的知識(shí)以“填鴨”的方式傳授給學(xué)生。當(dāng)然，學(xué)生若想吸收這些人類(lèi)智慧的精華，必定要耗費(fèi)大量精力和時(shí)間。傳統(tǒng)教育模式的弊端顯而易見(jiàn)，老師只顧完成自己的教學(xué)任務(wù)，而忽略學(xué)生的接受程度，忘記課堂的主體是學(xué)生，而學(xué)生長(zhǎng)此以往便會(huì)失去主體意識(shí)，把自己當(dāng)作被動(dòng)的“知識(shí)接收器”。這樣的教育現(xiàn)狀即使是到了研究生的教育階段，也還沒(méi)有明顯改善。

 

傳統(tǒng)教育思想按照邏輯順序組織教材，分科教學(xué)，系統(tǒng)傳授各種基本文化知識(shí)，固然有重視知識(shí)的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性、完整性和邏輯性的優(yōu)點(diǎn)，但忽視了知識(shí)需要更新和與時(shí)俱進(jìn)。研究生的教育已經(jīng)不同于基礎(chǔ)教育和本科教育，更應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己不能一味地接受，更應(yīng)該積極地反饋。所謂主體意識(shí)，就是人對(duì)于自己作為主客體關(guān)系中的主體自覺(jué)的認(rèn)識(shí)和能動(dòng)性的把握，包括：獨(dú)立自主性、責(zé)任使命感、主觀能動(dòng)性和進(jìn)取精神。研討式教學(xué)以啟發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)為原則，使研究生準(zhǔn)確理解自己在課堂中的地位，主動(dòng)發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。研究生一旦養(yǎng)成了主體意識(shí)便能極大地激發(fā)自己的研究熱情和興趣，深化自己對(duì)知識(shí)的理解和把握。研究生培養(yǎng)的特點(diǎn)在于需要具備自己思考問(wèn)題、研究問(wèn)題的能力。研究生不僅要有廣博的知識(shí)，更要擁有思辨性、觀察力、批判精神。而主體意識(shí)的啟發(fā)，不僅僅旨在明確課堂身份，還可以培養(yǎng)研究生的自主學(xué)習(xí)能力。導(dǎo)師可以通過(guò)貫徹以啟發(fā)學(xué)生主體意識(shí)為原則的基本理念，達(dá)到潛移默化提高學(xué)生能力的效果，使研究生能夠自主學(xué)習(xí)、自我完善，從真正意義上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式。

 

2.以構(gòu)建對(duì)等師生關(guān)系為基礎(chǔ)

 

中國(guó)從封建社會(huì)開(kāi)始便有尊師重道的傳統(tǒng)，而后德國(guó)教育家赫爾巴特的教育思想對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育的影響更為深重。在傳統(tǒng)教育模式中老師是權(quán)威，是領(lǐng)導(dǎo)者、指揮家，是至高無(wú)上、不得質(zhì)疑的存在;學(xué)生則是服從者、依附者、只顧追隨權(quán)威而無(wú)自我人格的盲從者。老師們習(xí)慣讓學(xué)生保持一種畏懼感，忽略學(xué)生發(fā)出的聲音，從而失去了“吾日三省吾身”的反思意識(shí)。學(xué)生也會(huì)因此失去獨(dú)立思考，勇于質(zhì)疑，積極表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力。即便是到了研究生教育階段，多數(shù)時(shí)候老師都在自顧自地教授，學(xué)生也只是麻木聽(tīng)從。

 

研討式教學(xué)就是要從根本上扭轉(zhuǎn)師生不平等的觀念。之所以名為研討式教學(xué)必然是要將研究和討論相結(jié)合。通過(guò)師生平等對(duì)話(huà)的形式，消除師尊生卑的觀念，研究生們暢所欲言，與導(dǎo)師一起明是非、■曲直。研究生在這樣的互動(dòng)中不僅會(huì)鍛煉自己的思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，還會(huì)不斷激發(fā)自身的探究欲望，既“知其然”，又“知其所以然”，做到觸類(lèi)旁通、舉一反三。導(dǎo)師也可以成為學(xué)生的協(xié)同者、引路人甚至可以是學(xué)生們辯論的主持者。導(dǎo)師會(huì)在這個(gè)過(guò)程中最大限度地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，不但能讓學(xué)生們迸發(fā)出自己都意識(shí)不到的內(nèi)在潛能，甚至還能在眾多學(xué)生的思想里創(chuàng)造出新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在研究生課程中開(kāi)展研討式教學(xué)，以構(gòu)建對(duì)等師生關(guān)系為基礎(chǔ)的優(yōu)勢(shì)就在于通過(guò)不斷地交流溝通，使學(xué)生更從內(nèi)部接受并尊重老師的教育成果，導(dǎo)師也同樣發(fā)現(xiàn)學(xué)生思想的寬廣，真正做到尊師愛(ài)生、教學(xué)相長(zhǎng)、民主對(duì)等。

 

3.以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神為目的

 

美國(guó)著名教育學(xué)家杜威曾這樣批評(píng)傳統(tǒng)教育：“學(xué)校最大的浪費(fèi)在于學(xué)生在學(xué)校中不能完全自由地獲取知識(shí)。”傳統(tǒng)教育模式嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的天性，使學(xué)生失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，失去了天馬行空的思維方式，甚至教導(dǎo)出的學(xué)生都像“一個(gè)模子刻出來(lái)”的一樣。

 

在現(xiàn)今這個(gè)信息爆炸的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，重要的不再是知識(shí)的習(xí)得，而是自主習(xí)得知識(shí)的能力和探索新視野的能力。研討式教學(xué)可以通過(guò)項(xiàng)目式、研究式、案例式等多種教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。研究生教育不再滿(mǎn)足于教授學(xué)生知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生在課堂中學(xué)會(huì)導(dǎo)師研究鉆研疑難問(wèn)題的思維和自己尋找問(wèn)題的敏感。在研究生課程中開(kāi)展研討式教學(xué)，導(dǎo)師會(huì)在給予適當(dāng)幫助的基礎(chǔ)上，大膽放手，讓學(xué)生安心發(fā)揮自己的自主性。導(dǎo)師這時(shí)就像是一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，只是稍加指導(dǎo)，學(xué)生可以毫無(wú)顧慮地思考問(wèn)題，說(shuō)出自己獨(dú)到的見(jiàn)解。近十年來(lái)，我國(guó)提倡培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而研究生便是這其中的生力軍。創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。康有為曾說(shuō)：“開(kāi)創(chuàng)則更定百度。盡滌舊習(xí)而氣象維新：守成則安靜無(wú)為，故縱脞廢萎而百事隳壞?！庇纱丝煽闯鰟?chuàng)新的重要性。創(chuàng)新是一種解決難題的能力，一種對(duì)常規(guī)問(wèn)題另辟蹊徑尋找全然不同答案的能力。研討式教學(xué)一方面可以開(kāi)闊學(xué)生思維的寬度和廣度，使研究生不再局限于自身學(xué)科的狹小領(lǐng)域中;另一方面更有利于學(xué)生培養(yǎng)自己的發(fā)散思維和收斂思維，使自身的知識(shí)相互融匯、綜合、滲透。創(chuàng)新性的培養(yǎng)是研究生教育的靈魂所在，而在研究生課程中開(kāi)展研討式教學(xué)又是以此為目的，兩者不謀而合。在研究生課程中開(kāi)展研討式教學(xué)可以將自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實(shí)處，使課堂不再枯燥乏味，使學(xué)生更具學(xué)習(xí)興趣，這也是現(xiàn)代教學(xué)理念的生動(dòng)體現(xiàn)。

 

三、結(jié)語(yǔ)

 

研討式教學(xué)已經(jīng)成為西方國(guó)家大學(xué)本科和研究生教學(xué)中普遍使用的一種重要的教學(xué)方式。我國(guó)教育工作者日益重視研討式教學(xué)的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用。目前我國(guó)多所研究型大學(xué)都在不同程度地嘗試與深化研討式教學(xué)，為完善我國(guó)本科教學(xué)的課程建設(shè)，為提高本科教學(xué)質(zhì)量起到積極作用。研討式教學(xué)若能廣泛應(yīng)用在研究生課程中，必定能在一定程度上提高研究生的創(chuàng)新能力、研究能力和科研能力。

篇9

[論文摘要]中國(guó)近代教育開(kāi)端于外語(yǔ)教育。中國(guó)教育史上的第一所新型學(xué)校就是外語(yǔ)學(xué)?！?。這是由中國(guó)近代史的特殊條件決定的。從19世紀(jì)60年代到20世紀(jì)初，隨著西方資本主義列強(qiáng)的侵入，一系列不平等條約的簽訂，通商口岸的增多，英語(yǔ)的實(shí)用價(jià)值逐步升溫，出于內(nèi)政外交及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，英語(yǔ)逐漸得到重視，成為主要的教學(xué)科目之一。研究近代的英語(yǔ)教學(xué)法，挖掘其歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，有助于我們總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革發(fā)展提供借鑒，促進(jìn)和繁榮我國(guó)的英語(yǔ)教育事業(yè)。

1 近代英語(yǔ)教學(xué)法概述

清朝末年，教會(huì)學(xué)校教授英語(yǔ)以達(dá)到文化侵略的目的;官辦外語(yǔ)學(xué)堂旨在培養(yǎng)英語(yǔ)人才，維護(hù)其封建統(tǒng)治;民間則為滿(mǎn)足貿(mào)易交往需要學(xué)習(xí)英語(yǔ)。特殊的歷史背景和目的應(yīng)運(yùn)而生了語(yǔ)法翻譯法(the Grammar-Translation Method)、古安系列(the Gouin series)、以及別琴英語(yǔ)(Pidgin English Method)等教學(xué)方法。這些教學(xué)法各具特色，共同推動(dòng)中國(guó)近代外語(yǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。

1.1語(yǔ)法翻譯法

語(yǔ)法翻譯法起源于德國(guó)，因其對(duì)學(xué)習(xí)希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)起到良好的作用，故又被稱(chēng)為古典教學(xué)法(the Classical Method)。這種教學(xué)法主要通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)法，查閱字典來(lái)理解文本，閱讀古典文獻(xiàn)，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者心智，以提高其人文素質(zhì)。19世紀(jì)初期，語(yǔ)法翻譯法由歐洲早期傳教士傳入中國(guó)，成為當(dāng)時(shí)中國(guó)主要的外語(yǔ)教學(xué)方法。1818年，外國(guó)傳教士成立了馬六甲英華書(shū)院，開(kāi)設(shè)寫(xiě)作、中英翻譯和語(yǔ)法等課程，翻開(kāi)了中國(guó)“語(yǔ)法翻譯”教學(xué)的歷史。1862年成立了中國(guó)第一所官辦外語(yǔ)學(xué)?！淠康氖菫榍逭囵B(yǎng)翻譯外交人才，因此，其核心課程仍是外語(yǔ)的文法和翻譯。同文館規(guī)定翻譯西方書(shū)籍文獻(xiàn)是其重要的教學(xué)內(nèi)容，還對(duì)優(yōu)秀者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。大量的翻譯練習(xí)為學(xué)生打下了良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)。這種教學(xué)特色是當(dāng)時(shí)用人制度的必然產(chǎn)物。當(dāng)時(shí)主要通過(guò)科舉考試選拔人才，依據(jù)成績(jī)實(shí)行嚴(yán)格的淘汰制度，而語(yǔ)法翻譯法強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性，書(shū)面表達(dá)的完整和準(zhǔn)確性，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上較客觀公正，少有隨意性，因此語(yǔ)法翻譯法與當(dāng)時(shí)的考試制度相匹配。

從英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)看，近代盛行的語(yǔ)法翻譯法有其合理的一面。英語(yǔ)教學(xué)的終極目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用交際能力，即培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯能力。語(yǔ)法翻譯法運(yùn)用大量的語(yǔ)法，翻譯和寫(xiě)作練習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力，使其在寫(xiě)作和翻譯上力求完整與準(zhǔn)確。因此，它在培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)和譯等書(shū)面表達(dá)能力方面的作用是不可替代的。它也培養(yǎng)了一批英文寫(xiě)作和翻譯人才，如著名翻譯家嚴(yán)復(fù)。在提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力的同時(shí)，語(yǔ)法翻譯法加大學(xué)生的詞匯量鞏固學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)，使學(xué)生具備潛在的口語(yǔ)表達(dá)素質(zhì)，一定程度上提高了學(xué)生的說(shuō)和讀的能力。

1.2古安系列法

古安系列教學(xué)法產(chǎn)生于19世紀(jì)中后期。由于資本主義的發(fā)展，殖民地的不斷擴(kuò)張，國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)交往日益頻繁，外語(yǔ)口語(yǔ)交際能力逐漸得到人們的重視。于此同時(shí)，歐洲語(yǔ)言教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)(the Reform Movement)興起，改革者們極力強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)訓(xùn)練在外語(yǔ)教學(xué)中的絕對(duì)重要地位。他們主張將語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)從提高學(xué)生的心智，提高人文素養(yǎng)轉(zhuǎn)向培訓(xùn)學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力。在此歷史背景下，法國(guó)人弗朗索瓦古安(Francois Gouin)在觀察研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程的基礎(chǔ)上提出古安系列(the Gouin series)教學(xué)法。此教學(xué)法強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)的重要性，主張運(yùn)用實(shí)物和動(dòng)作進(jìn)行直觀教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，加強(qiáng)口語(yǔ)訓(xùn)練，以培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力為宗旨。

1902年古安系列教學(xué)法引入我國(guó)蘇州東吳大學(xué)，不久被廣州嶺南學(xué)院等教會(huì)學(xué)廣泛采用，在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)方面取得了可喜的成績(jī)。當(dāng)時(shí)很多一二年級(jí)的學(xué)生經(jīng)由古安教學(xué)法的培訓(xùn)，都可做到口語(yǔ)流利，脫口而出。近代從語(yǔ)法翻譯法的采用到古安系列教學(xué)法的引入具有鮮明的時(shí)代特色。19世紀(jì)末20世紀(jì)初中國(guó)的大門(mén)進(jìn)一步打開(kāi)，中國(guó)完全淪為半封建半殖民地社會(huì)，中文交往日益頻繁，英語(yǔ)口語(yǔ)交際能力的重要性日益突出，交際型人才的培養(yǎng)成為社會(huì)之急需。古安系列教學(xué)法因其具有直接法，交際法，自然法等教學(xué)的合理成分，教學(xué)生動(dòng)形象，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在口語(yǔ)教學(xué)中效果明顯，成為培養(yǎng)交際型人才的重要方法。它與語(yǔ)法翻譯教學(xué)法一起成為我國(guó)20世紀(jì)初英語(yǔ)教學(xué)的兩大方法。

1.3別琴英語(yǔ)法

別琴英語(yǔ)起源于廣州，是我國(guó)19世紀(jì)特定歷史條件下的產(chǎn)物。因當(dāng)時(shí)中外民間經(jīng)濟(jì)貿(mào)易交往頻繁，來(lái)華外國(guó)人和廣州華人為掃除語(yǔ)言障礙而逐漸發(fā)明的一種混雜的交際語(yǔ)言。它的最大特點(diǎn)是混合性和非規(guī)范性。其詞匯主要源于英語(yǔ)，還夾雜著廣東語(yǔ)，葡萄牙語(yǔ)，馬來(lái)語(yǔ)和印地語(yǔ)。其語(yǔ)法規(guī)則基本上按照廣東語(yǔ)的規(guī)則行事。它在近代外交，貿(mào)易和文化交流中扮演重要的角色。別琴英語(yǔ)的教授方法非常特殊。它是一種口頭語(yǔ)言，沒(méi)有規(guī)范的語(yǔ)法規(guī)則，因此多以口授或漢語(yǔ)注音的方法來(lái)學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于商品名稱(chēng)和價(jià)格，日常見(jiàn)面用語(yǔ)，討價(jià)還價(jià)用語(yǔ)等。學(xué)習(xí)者只是通過(guò)死記硬背漢語(yǔ)諧音學(xué)習(xí)英語(yǔ)，不可能掌握標(biāo)準(zhǔn)的英文發(fā)音，也不具備英文閱讀和寫(xiě)作能力。

雖然別琴英語(yǔ)有很明顯的歷史局限性，但他能夠運(yùn)用當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)教學(xué)條件，把教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，順應(yīng)了社會(huì)歷史發(fā)展的需要，孕育了強(qiáng)大的生命力。

2 對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

2003年教育部高教司制訂了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》?！墩n程要求》將大學(xué)英語(yǔ)課程定位為“高等教育的一個(gè)組成部分，不僅是一門(mén)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)課程，也是拓寬知識(shí)，了解世界文化的素質(zhì)教育課程”。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革要實(shí)行四種轉(zhuǎn)變，即教育觀念的轉(zhuǎn)變，教師角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變和教學(xué)管理體制的轉(zhuǎn)變?；仡櫄v史，近代的外語(yǔ)教育與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特色，培養(yǎng)的人才符合市場(chǎng)需求，對(duì)當(dāng)今大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的定位和發(fā)展不乏借鑒意義。

2.1綜合運(yùn)用多種教學(xué)法

從開(kāi)始，我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)就不斷的借鑒世界上先進(jìn)的教學(xué)理論。從最初語(yǔ)法翻譯法的運(yùn)用，古安系列英語(yǔ)教學(xué)法的傳播，到當(dāng)代英語(yǔ)教學(xué)中直接法，聽(tīng)說(shuō)法，交際法的大膽嘗試，體現(xiàn)了我國(guó)英語(yǔ)教育工作者兼容并蓄，推陳出新，不斷進(jìn)取的精神。任何一種教學(xué)法都各有利弊，全盤(pán)接收和全盤(pán)否定某一種教學(xué)法都是不可取的。聽(tīng)說(shuō)法和交際法易于營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。語(yǔ)法翻譯法可為學(xué)生打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，使學(xué)生熟練的掌握閱讀，寫(xiě)作，翻譯等基本功。只有綜合運(yùn)用多種教學(xué)法，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)才能切實(shí)做到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，從教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，從單純培訓(xùn)學(xué)生語(yǔ)言技能到注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

2.2培養(yǎng)應(yīng)用和實(shí)踐能力

近代英語(yǔ)教學(xué)的一大特點(diǎn)就是非常重視實(shí)踐。如同文館的學(xué)生除課堂上學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)外，還經(jīng)常做筆譯和口譯的實(shí)踐工作。除了翻譯書(shū)籍報(bào)刊外，學(xué)生們還直接間接的參加各種外事活動(dòng)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)法翻譯法也可以靈活運(yùn)用，讓語(yǔ)言理論知識(shí)與翻譯外交實(shí)踐相結(jié)合，綜合提高學(xué)生的聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)，譯能力。中國(guó)今天正在加速?lài)?guó)際化進(jìn)程，中外交流日益頻繁，提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力迫在眉睫。因此我們?cè)趶?qiáng)調(diào)聽(tīng)，讀等“輸入”能力的同時(shí)，努力拓展說(shuō)，寫(xiě)，譯等“輸出”能力的內(nèi)涵。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)調(diào)整各種語(yǔ)言技能訓(xùn)練的時(shí)間比例，適度加大口語(yǔ)，寫(xiě)作和翻譯的訓(xùn)練力度。有條件的學(xué)校還可以與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)實(shí)踐向結(jié)合，積極為地方的外語(yǔ)教育工作和外交旅游事業(yè)做貢獻(xiàn)。在實(shí)踐中不斷提高學(xué)生的業(yè)務(wù)能力及語(yǔ)言應(yīng)用水平。比如，組織學(xué)生到中學(xué)做助教，到旅游景點(diǎn)做導(dǎo)游，到外事部門(mén)做翻譯。在干中學(xué)，在學(xué)中干，而不是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)一些英文語(yǔ)法和單詞。

本文簡(jiǎn)要回顧和分析了近代主要的三種英語(yǔ)教學(xué)法――語(yǔ)法翻譯法、古安系列教學(xué)法、別琴英語(yǔ)教學(xué)法，認(rèn)為這些教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，能將英語(yǔ)學(xué)習(xí)與國(guó)家的發(fā)展和當(dāng)?shù)刭Y源緊密的結(jié)合，培養(yǎng)了符合當(dāng)時(shí)市場(chǎng)需要的人才，走出了一條符合中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)之路。同時(shí)這樣的教學(xué)方法給目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)以很大的啟示。當(dāng)今的教學(xué)改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有在具體的教學(xué)實(shí)踐中考慮主體和客體條件，適當(dāng)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，因地制宜，認(rèn)真總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)，才能探索出一條具有創(chuàng)新性和時(shí)代特色的英語(yǔ)教學(xué)之路。

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[關(guān)鍵詞]特殊教育；教育技術(shù)學(xué)范疇；資源建設(shè)；信息無(wú)障礙

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[論文編號(hào)]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，也是基礎(chǔ)教育“木桶”中的短板。公平、人道地對(duì)待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類(lèi)文明進(jìn)步的標(biāo)志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無(wú)不閃耀著追求教育公平的人類(lèi)理想。教育公平是重要的社會(huì)公平，其主要內(nèi)涵包括：人人享受平等的教育權(quán)利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜?？梢?jiàn)公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》表明：全國(guó)為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到1697所，義務(wù)教育普通學(xué)校附設(shè)特教班有2801個(gè)，在校的盲、聾、智殘學(xué)生54.5萬(wàn)人。通過(guò)優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的建設(shè)與應(yīng)用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識(shí)，這顯然是促進(jìn)我國(guó)特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對(duì)美好未來(lái)的期許。

二　特殊教育資源建設(shè)中存在問(wèn)題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個(gè)分支?！敖逃Y源”這一術(shù)語(yǔ)因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱(chēng)謂，在西方“以學(xué)生為中心”教育思想影響下稱(chēng)為“學(xué)習(xí)資源”，如在美國(guó)的“教育技術(shù)”定義解讀中使用“學(xué)習(xí)資源”一詞；而在我國(guó)“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱(chēng)為“教育資源”，如在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學(xué)實(shí)踐的角度看，二者的內(nèi)涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過(guò)程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢(shì)。特殊教育資源與普通教育資源相比，對(duì)承載特殊教育資源的信息化基礎(chǔ)設(shè)施、輔助技術(shù)有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問(wèn)題

通過(guò)流量分析、問(wèn)卷調(diào)查、信息無(wú)障礙測(cè)試等手段，對(duì)現(xiàn)有特殊教育資源建設(shè)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問(wèn)題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對(duì)特殊教育資源豐富的中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪(fǎng)問(wèn)者省份來(lái)源數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：在大陸內(nèi)地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計(jì)占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計(jì)占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國(guó)教育信息化發(fā)端于20世紀(jì)80年代，始至今日，出臺(tái)促進(jìn)教育資源建設(shè)的政策已很多，但很少出臺(tái)有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的相關(guān)政策。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些文件中僅一筆帶過(guò)，無(wú)具體操作辦法等實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容。資源失衡主要表現(xiàn)在領(lǐng)域失衡、地域失衡、學(xué)科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對(duì)115名江蘇省特校教師進(jìn)行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問(wèn)卷調(diào)查顯示：在“特殊教育資源信息無(wú)障礙滿(mǎn)意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪(fǎng)問(wèn)性測(cè)試軟件Bobby”對(duì)我國(guó)65所大學(xué)和371所中、小學(xué)網(wǎng)站的主頁(yè)或入口進(jìn)行了無(wú)障礙網(wǎng)絡(luò)環(huán)境測(cè)試，通過(guò)比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說(shuō)明了我國(guó)特殊教育資源無(wú)障礙的失范程度令人擔(dān)憂(yōu)。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設(shè)的現(xiàn)狀，在中國(guó)哲學(xué)中，“知”與“行”可以表述為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“是什么”、“為什么”。無(wú)論中國(guó)還是外國(guó)，無(wú)論是在發(fā)達(dá)國(guó)家還是在發(fā)展中國(guó)家，由于種種復(fù)雜的地理、歷史、經(jīng)濟(jì)社會(huì)和家庭等原因，在事實(shí)層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質(zhì)量?jī)煞矫娌⒉黄降取Ｌ貏e是我國(guó)這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理的國(guó)度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認(rèn)識(shí)，特殊教育的弱化導(dǎo)致特殊教育資源建設(shè)的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設(shè)應(yīng)該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設(shè)中缺乏堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)，缺乏系統(tǒng)工程意識(shí)。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育資源大多來(lái)源于企業(yè)、國(guó)內(nèi)外基金會(huì)的人道主義資助項(xiàng)目或少量的課題研究成果，這些資源建設(shè)大多要求在固定的時(shí)間內(nèi)完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設(shè)缺乏應(yīng)有的科學(xué)理性與技術(shù)理性。

三　特殊教育資源建設(shè)的理論基礎(chǔ)

特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是什么?我們認(rèn)為應(yīng)堅(jiān)守這樣一條邏輯主線(xiàn)：起點(diǎn)是特殊兒童能基于優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙資源的學(xué)習(xí)，過(guò)程是資源能消解、補(bǔ)償特殊兒童的學(xué)習(xí)障礙，終點(diǎn)是提高特殊兒童的學(xué)習(xí)績(jī)效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅(jiān)實(shí)的特殊教育資源建設(shè)理論基礎(chǔ)尤為重要。

教育資源是教育技術(shù)研究的兩個(gè)對(duì)象之一，這從美國(guó)的“教育技術(shù)”定義中清晰可見(jiàn)。歷史上，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)幾十年間推出了五個(gè)不斷演化定義，其中對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育技術(shù)理論與實(shí)踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術(shù)：定義與評(píng)析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學(xué))技術(shù)是為了學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。這個(gè)定義明確了教育技術(shù)研究范疇是過(guò)程與資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)。

“AECT 05定義”為：通過(guò)創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過(guò)程與技術(shù)資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提升績(jī)效的研究與合乎道德的實(shí)踐。“AECT 05定義”對(duì)教育技術(shù)兩大研究對(duì)象“過(guò)程”和“資源”之前有一個(gè)限定詞：“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)(appropriatetechnological)”表明了“資源”對(duì)技術(shù)運(yùn)用的適用、績(jī)效有更高的要求，是對(duì)以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個(gè)范疇取代“AECT 94定義”中的“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”五個(gè)范疇引起了中外學(xué)者不同觀點(diǎn)的討論。桑新民教授認(rèn)為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類(lèi)層次有些混亂，而且過(guò)于抽象，距現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)，不便操作。

一個(gè)術(shù)語(yǔ)定義與范疇往往只能在有限的范圍內(nèi)能對(duì)某些現(xiàn)象作出解釋?zhuān)硪环N定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國(guó)教育技術(shù)學(xué)者從教育技術(shù)的學(xué)科化取向?qū)逃夹g(shù)學(xué)定義與范疇開(kāi)展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認(rèn)為，中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵形成了既學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)又超越國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識(shí)。其中桑新民教授從中國(guó)文化的視野中進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國(guó)同行的研究再向縱深推進(jìn)一步，研究成果在國(guó)內(nèi)外引起較大的影響。

圖1中，設(shè)計(jì)范疇是資源建設(shè)中理論與實(shí)踐之間的中介與橋梁；開(kāi)發(fā)與實(shí)施是資源建設(shè)的基本舞臺(tái)；評(píng)價(jià)與管理則對(duì)資源建設(shè)起反饋調(diào)節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點(diǎn)是“基于媒體的學(xué)習(xí)”，邏輯終點(diǎn)是“高績(jī)效的學(xué)習(xí)”，這與特殊教育資源建設(shè)的價(jià)值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設(shè)者可從中找到自己的定位、明確自己的目標(biāo)。

四　特殊教育資源建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐

以“教育技術(shù)學(xué)范疇體系動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)模型”作為特殊教育資源建設(shè)的理論指導(dǎo)，可以保障資源建設(shè)的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設(shè)的局限性與片面性。下面從該模型的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙與認(rèn)知規(guī)律的特殊性，側(cè)重于在實(shí)踐層面提出一些具體的對(duì)策。

1.設(shè)計(jì)

在教育技術(shù)學(xué)范疇體系中，“設(shè)計(jì)”是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的橋梁。特殊教育資源設(shè)計(jì)應(yīng)從關(guān)注特殊教育兒童的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)障礙入手。

(1)依據(jù)信息無(wú)障礙理念設(shè)計(jì)資源

信息無(wú)障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無(wú)障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領(lǐng)域，對(duì)教育資源有無(wú)障礙需求的主要是聽(tīng)障兒童與視障兒童，聽(tīng)障學(xué)生對(duì)獲取文本、圖形等視覺(jué)信息沒(méi)有困難，但如果語(yǔ)音信息沒(méi)有轉(zhuǎn)化為文本或手語(yǔ)，聽(tīng)障兒童就無(wú)法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導(dǎo)航系統(tǒng)混亂也對(duì)視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進(jìn)信息和交流無(wú)障礙，公共機(jī)構(gòu)要提供語(yǔ)音、文字提示、盲文、手語(yǔ)等無(wú)障礙服務(wù)，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。

信息無(wú)障礙的訴求是信息資源的設(shè)計(jì)者、開(kāi)發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應(yīng)用之間產(chǎn)生的矛盾引起的。2008年4月信息產(chǎn)業(yè)部了《信息無(wú)障礙身體機(jī)能差異人群網(wǎng)站設(shè)計(jì)無(wú)障礙技術(shù)要求》(YD／T 1761―2008)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范領(lǐng)域發(fā)展。

(2)重視移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)

移動(dòng)學(xué)習(xí)是手持式移動(dòng)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)或跨越各種情境或地點(diǎn)發(fā)生的學(xué)習(xí)，包括那些使用移動(dòng)或個(gè)人設(shè)備支持的課堂學(xué)習(xí)和擴(kuò)增實(shí)境性學(xué)習(xí)，或把固定和移動(dòng)技術(shù)結(jié)合起來(lái)跨越許多不同地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。因特殊兒童在認(rèn)知與交往中存在障礙，許多家長(zhǎng)為方便特殊兒童學(xué)習(xí)與生活，為他們配備了移動(dòng)電話(huà)、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設(shè)備等，這些設(shè)備具有較強(qiáng)的信息瀏覽和網(wǎng)絡(luò)通信的視窗功能，正是引導(dǎo)他們進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)的好時(shí)機(jī)。

特殊兒童在移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中能按需、隨時(shí)、隨地的利用資源，減少了教學(xué)與生活輔助人員的幫助，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，改善了生活品質(zhì)。例如，聽(tīng)障兒童主要通過(guò)視覺(jué)獲得信息，并且因?yàn)殚L(zhǎng)期“以目代耳”，視覺(jué)器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源豐富的色彩、活動(dòng)的畫(huà)面來(lái)刺激聽(tīng)障兒童的視覺(jué)器官，調(diào)動(dòng)他們的形象思維，輔助他們的學(xué)習(xí)更加有效。視障兒童利用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的語(yǔ)音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補(bǔ)償視覺(jué)障礙，克服了傳統(tǒng)教學(xué)中語(yǔ)音稍縱即逝，無(wú)法保存的缺點(diǎn)。

2.開(kāi)發(fā)

特殊教育資源開(kāi)發(fā)是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為物理形式的過(guò)程，為保證資源開(kāi)發(fā)的質(zhì)量、水平與效率，“多學(xué)科聯(lián)合開(kāi)發(fā)”與“二次開(kāi)發(fā)”兩個(gè)策略值得重視。

(1)多學(xué)科合作開(kāi)發(fā)策略

特殊教育倡導(dǎo)醫(yī)教結(jié)合，文理交融。但國(guó)內(nèi)常從單一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行特殊教育資源開(kāi)發(fā)，資源開(kāi)發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。

特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與需要進(jìn)行開(kāi)發(fā)，資源開(kāi)發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內(nèi)容創(chuàng)新。基于教育技術(shù)、特殊教育、神經(jīng)認(rèn)知等跨學(xué)科聯(lián)合進(jìn)行特殊教育資源開(kāi)發(fā)在國(guó)內(nèi)外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關(guān)電位)、眼動(dòng)儀等現(xiàn)代化的行為實(shí)驗(yàn)技術(shù)對(duì)特殊兒童的語(yǔ)言、視覺(jué)認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行揭示，以此作為特殊教育資源開(kāi)發(fā)的依據(jù)，實(shí)現(xiàn)特殊教育資源開(kāi)發(fā)從理想的應(yīng)然開(kāi)發(fā)向科學(xué)的實(shí)然開(kāi)發(fā)的理性轉(zhuǎn)變。

(2)二次優(yōu)化開(kāi)發(fā)策略

特殊教育課程與教材設(shè)置與普通中小學(xué)相比，在體系與內(nèi)容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學(xué)課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢(shì)。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設(shè)主體大多實(shí)行市場(chǎng)化調(diào)節(jié)模式，自主經(jīng)營(yíng)，自負(fù)盈虧。由于特殊教育種類(lèi)多，學(xué)校教育主要有盲、聾、智障三類(lèi)，但細(xì)分到各類(lèi)受教育的人數(shù)較少，資源開(kāi)發(fā)單位面對(duì)特殊教育資源開(kāi)發(fā)，認(rèn)為是投入大，產(chǎn)出小，無(wú)利可圖，不愿介入特殊教育資源的開(kāi)發(fā)。

把特殊教育與普通中小學(xué)相同的課程資源二次開(kāi)發(fā)，通過(guò)“引進(jìn)一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無(wú)障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財(cái)力，提高資源開(kāi)發(fā)效率。在資源二次開(kāi)發(fā)中，要爭(zhēng)取高校介入，高校與中小學(xué)特教學(xué)校相比，具有專(zhuān)業(yè)人才優(yōu)勢(shì)、技術(shù)開(kāi)發(fā)優(yōu)勢(shì)與科研優(yōu)勢(shì)，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡(luò)、多媒體開(kāi)發(fā)、數(shù)字化資源建設(shè)方面的專(zhuān)門(mén)人才㈣，可保證二次開(kāi)發(fā)質(zhì)量。

3.實(shí)施

實(shí)施是特殊教育資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)“產(chǎn)品”的實(shí)踐舞臺(tái)，是利用資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程，資源實(shí)施必須圍繞特殊教育的教學(xué)活動(dòng)、多層次育能培訓(xùn)進(jìn)行。

(1)基于資源開(kāi)展信息化教學(xué)

特殊教育資源在信息化教學(xué)中主要作用有：展示事實(shí)、創(chuàng)設(shè)情境、提供示范、呈現(xiàn)過(guò)程、補(bǔ)償缺陷、設(shè)疑思辯等。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但特殊兒童由于生理缺陷與學(xué)習(xí)障礙，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還比較簡(jiǎn)單，正處在知識(shí)積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學(xué)習(xí)自控力。在缺乏知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，事實(shí)證明是低效甚至無(wú)效。在信息化教學(xué)實(shí)踐比較中，加涅的“九段教學(xué)法”能較好地適應(yīng)特殊教育開(kāi)展信息化教學(xué)的實(shí)際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個(gè)得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學(xué)過(guò)程劃分為九個(gè)階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí)、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評(píng)估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移。在這九個(gè)不同階段，特校教師能根據(jù)教學(xué)需要合理驅(qū)動(dòng)資源，來(lái)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量。

(2)基于資源開(kāi)展多層次育能培訓(xùn)

對(duì)特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進(jìn)行育能培訓(xùn)具有重要價(jià)

值，通過(guò)資源的有效實(shí)施，可提高培訓(xùn)的實(shí)效性。特殊教育資源應(yīng)用培訓(xùn)的對(duì)象主要有行政管理人員、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)。

對(duì)行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設(shè)的內(nèi)涵、實(shí)踐領(lǐng)域、管理為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)特校教師的培訓(xùn)，應(yīng)借助各種信息技術(shù)手段，增加特殊教育教師資源應(yīng)用能力培訓(xùn)，增加他們的體驗(yàn)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，使其真正地提高知識(shí)與技能，發(fā)揮資源應(yīng)有的效能。對(duì)學(xué)生的培訓(xùn)，主要以學(xué)習(xí)中缺陷補(bǔ)償、康復(fù)設(shè)備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓(xùn)內(nèi)容。對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)，主要以特殊教育知識(shí)、輔助技能、家校溝通方式為主要內(nèi)容，以增加家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童生理與心理的干預(yù)、督導(dǎo)能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過(guò)對(duì)資源實(shí)施的自我調(diào)控，以實(shí)現(xiàn)教師提高使用信息技術(shù)的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)效果，為師生與家長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)教育資源，完成特殊教育目標(biāo)。

(1)以項(xiàng)目推進(jìn)信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)

特殊教育信息化基礎(chǔ)專(zhuān)用設(shè)施，是指用來(lái)增進(jìn)、維持或改善特殊兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與范圍，克服或弱化他們?cè)诮涣?、學(xué)習(xí)和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開(kāi)發(fā)的特殊教育信息化輔助專(zhuān)用設(shè)施。

以項(xiàng)目推進(jìn)特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是一個(gè)成功經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)項(xiàng)目的整體實(shí)施可實(shí)現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利。從2007年省教育廳決定用2年左右時(shí)間實(shí)施江蘇省特殊教育合格學(xué)校建設(shè)，在“建設(shè)基本標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出要完成特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教育教學(xué)基本設(shè)備、特教專(zhuān)用設(shè)備的具體指標(biāo)。江蘇省通過(guò)“四專(zhuān)項(xiàng)目”(列入專(zhuān)項(xiàng)工程、制定專(zhuān)門(mén)文件、召開(kāi)專(zhuān)題會(huì)議、組織專(zhuān)人檢查)來(lái)管理、推進(jìn)項(xiàng)目建設(shè)。兩年間省財(cái)政投入7000萬(wàn)予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學(xué)校項(xiàng)目建設(shè)。全省特殊教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)在項(xiàng)目推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

(2)以遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系促進(jìn)資源的深度應(yīng)用

理論和實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系對(duì)特殊教育的發(fā)展有著獨(dú)特而重要的意義。一方面，遠(yuǎn)程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學(xué)習(xí)中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學(xué)習(xí)管理體制，網(wǎng)絡(luò)資源的便捷性能滿(mǎn)足特殊兒童網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求。

特殊教育遠(yuǎn)程教育服務(wù)體系建設(shè)應(yīng)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實(shí)施、分類(lèi)指導(dǎo)為原則。通過(guò)組織“國(guó)家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡(luò)，與“本地區(qū)域國(guó)家”自下而上統(tǒng)一身份認(rèn)證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用，促進(jìn)特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評(píng)價(jià)

特殊教育資源評(píng)價(jià)是對(duì)資源在教學(xué)實(shí)施中是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做的價(jià)值判斷，是對(duì)資源在教學(xué)中作用的測(cè)量、分析與評(píng)定。特殊教育資源評(píng)價(jià)的重點(diǎn)內(nèi)容是規(guī)范性評(píng)價(jià)與適切性評(píng)價(jià)。

(1)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范評(píng)價(jià)資源的無(wú)障礙性

特殊教育資源的評(píng)價(jià)除對(duì)其教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性等方面的評(píng)價(jià)外，還要重點(diǎn)對(duì)資源的無(wú)障礙性進(jìn)行評(píng)價(jià)。無(wú)障礙評(píng)價(jià)重點(diǎn)從資源的瀏覽機(jī)制、多媒體信息處理機(jī)制、輸入輸出機(jī)制、整體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)四個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)。特殊教育資源無(wú)障礙評(píng)價(jià)的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的WCAG1.0(網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會(huì)的網(wǎng)頁(yè)無(wú)障礙組織制定并的，主要是在考慮各類(lèi)殘疾人群訪(fǎng)問(wèn)網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容時(shí)的特點(diǎn)而制定的與之相對(duì)應(yīng)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它對(duì)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)者提出了具體的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙要求；美國(guó)政府的Seefion508《美國(guó)殘疾人康復(fù)法案》第508節(jié)(Seefion508)開(kāi)創(chuàng)了全球信息無(wú)障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術(shù)，都必須能保證對(duì)殘疾人的無(wú)障礙，現(xiàn)已成為國(guó)際性的網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容無(wú)障礙的參照規(guī)范。

(2)通過(guò)學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質(zhì)性高，許多學(xué)者提倡在特殊兒童教育評(píng)價(jià)中采用個(gè)體被試教育評(píng)價(jià)。“成就測(cè)驗(yàn)”因側(cè)重個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的某種專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技能，能直接評(píng)估受測(cè)者對(duì)某些學(xué)業(yè)技能的掌握情況，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系密切等特點(diǎn)，在特殊教育評(píng)價(jià)中受到推崇。比較常用的個(gè)人學(xué)習(xí)成就測(cè)驗(yàn)量表是韋克斯勒個(gè)人成就測(cè)驗(yàn)―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語(yǔ)表達(dá)、聽(tīng)力理解、書(shū)面表達(dá)、基本技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)計(jì)算、數(shù)學(xué)推理七個(gè)方面進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。通過(guò)量表測(cè)驗(yàn)可評(píng)價(jià)資源對(duì)特殊兒童的適切性。

五　結(jié)束語(yǔ)

特殊兒童的生理缺陷、學(xué)習(xí)障礙、認(rèn)知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設(shè)應(yīng)以特殊兒童的缺陷補(bǔ)償、潛能開(kāi)發(fā)為宗旨，以特殊教育技術(shù)與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術(shù)學(xué)范疇下的特殊教育資源建設(shè)，從設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)五個(gè)范疇提出了有別于普通教育資源建設(shè)的對(duì)策。通過(guò)資源建設(shè)中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內(nèi)容創(chuàng)新，切實(shí)提高特殊教育資源對(duì)特殊兒童的適切性。優(yōu)質(zhì)無(wú)障礙特殊教育資源的建設(shè)將對(duì)特殊教育產(chǎn)生兩個(gè)積極的影響：一是對(duì)特殊兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)的充實(shí)與達(dá)成，學(xué)習(xí)方式的豐富與變革產(chǎn)生推動(dòng)作用；二是通過(guò)資源有效實(shí)施來(lái)提升特殊兒童的學(xué)習(xí)、康復(fù)與生活質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)特殊教育的科學(xué)發(fā)展。