導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇德育學(xué)期論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本文，就將以此為視角，分以下四個(gè)方面對(duì)《論語(yǔ)》進(jìn)行挖掘。

一、什么人教

1.身正，而后正人。

《論語(yǔ)》中有這樣一句話讓筆者感觸很深：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”（《子路篇》）。古人云：學(xué)高為師，德高為范。當(dāng)你立下一個(gè)制度時(shí)，你萬(wàn)不能成為這個(gè)制度的最大破壞者。讓學(xué)生不許亂扔雜物，自己隨手丟煙頭；讓學(xué)生不許玩網(wǎng)絡(luò)游戲，自己在辦公室上網(wǎng)玩得不亦樂乎，如此就失去了教育的全部前提與效益。

“身正，而后正人”。這應(yīng)成為教育工作者們時(shí)刻提醒自己的一句話。

2.學(xué)而不厭，誨人不倦。

作為一名老師，孔子是這樣要求自己的：“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦。”（《述而篇》）這簡(jiǎn)單的十二個(gè)字，便是一個(gè)學(xué)習(xí)型與奉獻(xiàn)型教師的全部體現(xiàn)。而這里的先“學(xué)”后“誨”，也正顯示出孔子那種一絲不茍，不“以己昏昏，使人昭昭”的高尚人格。

3.虛心好學(xué)，不恥下問。

孔子一生杜絕了四種缺點(diǎn)：毋意、毋心、毋固、毋我。即為：不憑空猜測(cè)、不武斷、不拘泥固執(zhí)、不自以為是。他是這么說(shuō)的，也是這么做的?！妒龆酚浭鲞^這么一件事情：“子與人歌而善，必使人反之，而后和之”。意思是孔子與別人一道唱歌，如果別人唱得好，就一定虛心請(qǐng)教他，讓他再唱一遍，然后自己跟著他唱和。這里不難看出，孔子善于發(fā)掘他人之長(zhǎng)，后必學(xué)他人之長(zhǎng)，直至補(bǔ)己之短。如今的時(shí)代正是一個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，知識(shí)更新很快。有好多東西我們要在教學(xué)過程中去學(xué)習(xí)摸索，和學(xué)生一塊探究，最終教學(xué)相長(zhǎng)。而此時(shí)，我們一定要具備一顆虛心好學(xué)，不恥下問的品質(zhì)，而不是打腫臉充胖子，“以己昏昏，使人昭昭”。傳播錯(cuò)誤的知識(shí)最終只會(huì)失去學(xué)生對(duì)老師的信任。

4.溫而厲，威而不猛，恭而安。

教師的角色姿態(tài)是教育界一直討論不停的問題。其實(shí)這個(gè)問題，《論語(yǔ)》在幾千年前就告訴了我們。通讀《論語(yǔ)》的人不難發(fā)現(xiàn)，孔子并不是一個(gè)整天板著臉告訴你這不行那不行的老頭子，他是一個(gè)理想的熱烈追求者，明知“不可為而為之”。他也是一個(gè)笑語(yǔ)晏晏的老者，有著和普通人一樣的喜怒哀樂。他感傷于“逝者如斯夫”的時(shí)光，可不管遇到什么困難從不退縮，即便身處逆境困于陳蔡之間，還不時(shí)也和學(xué)生開開玩笑：“匪兕匪虎，率彼曠野，吾道非邪？”（我們不是犀牛也不是老虎，卻沿著曠野行走，是不是我們的道義不行了？）他也直接表達(dá)過對(duì)社會(huì)的不滿，對(duì)黑暗政治的失望：“鳳鳥不至，河不出圖?！?/p>

此外，作為一名老師，孔子相當(dāng)性情。他毫不掩飾對(duì)某個(gè)學(xué)生的喜愛。季康子問他誰(shuí)最好學(xué)，孔子毫不猶豫地告訴他：“有顏回者好學(xué)，不幸短命矣，今也則無(wú)?！鳖伝厮溃鬃哟罂蓿骸疤靻视?！”他很直接很嚴(yán)厲地批評(píng)不思進(jìn)取的學(xué)生宰予：“朽木不可雕也！糞土之墻不可杇也！”公共場(chǎng)合，孔子彬彬有禮，可燕居在家時(shí)，他卻是“寢不尺，居不容”，并且“申申如也，夭夭如也”（輕松和悅的樣子）。他有著圣人一樣的智慧與品質(zhì)，也有著常人一樣的好惡。

教師，并不需要裝深沉，也不需要扎于學(xué)生堆里不分你我。像孔子那樣的為師風(fēng)范，正是我們現(xiàn)今教育者們應(yīng)當(dāng)努力奮進(jìn)的目標(biāo)。雖不能至，心向往之。

5.心存“浮云之志”。

子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，與我如浮云?！保ā丁妒龆罚┙處煹穆殬I(yè)，必須是一個(gè)坐得了冷板凳，受得了寂寞的人才能干好的職業(yè)。帶著一顆功利心去從事它，你的一生都不會(huì)收獲事業(yè)的快樂。甚至一生都會(huì)活在矛盾之中。所以當(dāng)時(shí)光飛逝，從事其他職業(yè)的朋友同學(xué)物質(zhì)生活已和你形成鮮明的對(duì)比時(shí)，我們一定要堅(jiān)守住那份執(zhí)著與淡泊，堅(jiān)守住那份“浮云之志”。我們的財(cái)富，在那一頁(yè)頁(yè)厚重的文字上，在整個(gè)社會(huì)中，在自己那淡定的心里。

二、教什么人

《論語(yǔ)》中好學(xué)生的特質(zhì)有三：一、不貳過。二、止于至善。三、舉一反三。

顏回是孔子最好的學(xué)生，可在孔子的眼中理想學(xué)生是什么樣呢？孔子在《雍也篇》中給了六個(gè)字：不遷怒，不貳過。人無(wú)完人，不在同一個(gè)地方摔倒兩次，確實(shí)是一種了不得的境界修養(yǎng)。簡(jiǎn)單的六個(gè)字，卻是人格的至善。

好學(xué)生顏回對(duì)學(xué)習(xí)有這樣一番感慨：“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)；瞻之在前，忽焉在后。”由此看，有志于學(xué)習(xí)的人總是有一顆堅(jiān)定的、務(wù)實(shí)的、止于至善的探索之心。

此外，《論語(yǔ)》中多次強(qiáng)調(diào)學(xué)生要學(xué)會(huì)遷移，要會(huì)舉一反三，靈活運(yùn)用知識(shí)。比如在《學(xué)而篇》中就有這樣一段對(duì)話：

子貢曰：“貧而無(wú)諂，富而無(wú)驕，何如？”子曰：“可也，未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对?shī)》云：‘如切如磋，如琢如磨?！渌怪^與？”子曰：“賜也，始可與言《詩(shī)》已矣，告諸往而知來(lái)者?！笨鬃诱J(rèn)為，子貢學(xué)《詩(shī)》的前提，便是舉一反三。類似的思想，在《論語(yǔ)》中有多次表達(dá)。如《述而篇》中孔子有言：“聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”又有：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃诱J(rèn)為，告訴學(xué)生一角而他不能推知其他三個(gè)角，就不要再教他了，可見知識(shí)遷移的重要性。

以上幾點(diǎn)，時(shí)至今日，對(duì)我們學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)都起到一個(gè)指向性的作用。如果我們的學(xué)生都能自覺地以此作為自己的人格奮斗目標(biāo)，那么當(dāng)代教育就實(shí)現(xiàn)了它的全部?jī)r(jià)值。

三、教什么

對(duì)這一點(diǎn)，《論語(yǔ)》以一言蔽之，即：文、行、忠、信。文，指文化；行，行為規(guī)范；忠信，即為誠(chéng)信。這幾點(diǎn)與現(xiàn)今語(yǔ)文課堂教學(xué)中的三維目標(biāo)是基本吻合的。這里蘊(yùn)涵的道理，說(shuō)得更直白些，就像著名特級(jí)教師王棟生講的那樣：“給學(xué)生一張大學(xué)門票的同時(shí)，給他一粒人文精神的種子?！?/p>

四、怎么教

在教學(xué)方法上，《論語(yǔ)》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，就是“因材施教”。孔子有一句至理名言：“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也。”（《雍也篇》）他是這么說(shuō)的，也是這么做的，顏回上課的時(shí)候表現(xiàn)很不活躍，從不說(shuō)話也不提問題，用孔子的話來(lái)說(shuō)就是“如愚”。筆者認(rèn)為假如我們的學(xué)生都像這樣的話，像啟發(fā)式教學(xué)或探究式教學(xué)都是無(wú)法實(shí)施的。而孔子檢測(cè)其學(xué)力的方法便是在課后設(shè)置一些問題或情景去考察顏回，之后才發(fā)現(xiàn)顏回“亦足以發(fā)，回也不愚”。所以一個(gè)學(xué)生課堂活躍與否并不能說(shuō)明其教學(xué)效益的高低，能否遷移靈活運(yùn)用才是最重要的。就像魯莽的子路，上課從來(lái)就喜歡搶嘴，甚至插嘴。但效益是最低的，對(duì)待這樣的學(xué)生，孔子的教育方法是很率性直接的?！妒龆酚羞@樣一個(gè)例子：

子謂顏淵曰：“用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！”子路曰：“子行三軍，則誰(shuí)與？”子曰：“暴虎馮河，死而無(wú)悔者，吾不與也。必也臨事而懼，好謀而成者也?！庇纱丝梢姡鬃訉?duì)待像子路宰予這樣的學(xué)生批評(píng)是很嚴(yán)厲直接的。然而卻有中庸之效。

此外，像公西華，為人謙虛謹(jǐn)慎，少言寡語(yǔ)，孔子發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，常在課堂主動(dòng)提問他。

而對(duì)待曾點(diǎn)這樣彬彬有禮的學(xué)生，孔子對(duì)他的教育便顯現(xiàn)出十分的寬松與信任。比如在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中，孔子和學(xué)生一起討論關(guān)于以禮治國(guó)的政治理想。之前幾個(gè)人都是想通過入仕來(lái)實(shí)現(xiàn)抱負(fù)，而曾點(diǎn)所述則與主題大相徑庭：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！北磉_(dá)了自己不愿做官而要過悠然生活的政治理想。其描繪的風(fēng)清秀美的郊游場(chǎng)景，更是一幅人與自然和諧相處的理想圖畫。這個(gè)脫離主題的答案放于今日的課堂肯定會(huì)有同學(xué)笑出聲來(lái)，可孔子卻很直接肯定他說(shuō)：“吾與點(diǎn)也！”像曾點(diǎn)這樣知行合一的學(xué)生，多給他一點(diǎn)空間，則更有利于他的拓展。

教學(xué)有法無(wú)定法，孔子深信一把鑰匙只能開一把鎖，教學(xué)手法單一化，無(wú)法適應(yīng)個(gè)性迥異的學(xué)生。在教學(xué)中去了解學(xué)生個(gè)性，又通過對(duì)學(xué)生個(gè)性的了解反作用于教學(xué)，如此，教學(xué)工作必將在良性循環(huán)下處于“彬彬然”。

《論語(yǔ)》，作為一部中華民族的瑰寶，給我們的啟示遠(yuǎn)不止這一些，本文充其量只能作為一個(gè)指向。筆者堅(jiān)信其中的奧秘，將隨著教學(xué)工作的深化，而被進(jìn)一步挖掘。

篇2

【關(guān)鍵詞】多元智能理論；語(yǔ)文教學(xué)

1983年美國(guó)著名教育家和心理學(xué)家霍華德·加德納首次提出了多元智能理論，這一理論認(rèn)為人的智能有八種，即：語(yǔ)言智能、邏輯智能、視空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、節(jié)奏智能、交往智能、內(nèi)省能力和觀察智能。這八種智能是每個(gè)人都同時(shí)擁有的，只是它們是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在，而不是以整合的形式存在。由于這八種智能在每個(gè)個(gè)體身上的組合不同，因此每個(gè)個(gè)體之間具有一定的智能差異。人類的各項(xiàng)智能是平等的且相互影響的，并受社會(huì)文化背景的影響。該理論對(duì)我國(guó)的教育教學(xué)改革提供了許多有益的啟示，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、樹立新的教育理念，轉(zhuǎn)變落后的教育觀

以傳統(tǒng)智力觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育存在著極大地缺陷，因?yàn)樗蛔⒅亓巳说哪骋徊糠种橇Φ陌l(fā)展，而忽視了例如口頭語(yǔ)言表達(dá)、實(shí)際動(dòng)手操作、音樂鑒賞與欣賞、人際溝通與交往等方面智力的發(fā)展。這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生個(gè)性化的全面發(fā)展，與我國(guó)現(xiàn)在提倡的素質(zhì)教育相違背。多元智能理論指，人的智能是多元的，每個(gè)人都擁有多項(xiàng)智能，每一種智能代表著一種獨(dú)特的思維模式，人們解決問題時(shí)都需要運(yùn)用多種智能，因此每一種智能對(duì)人們來(lái)說(shuō)都是非常重要的。這就啟示著我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀樹立新的教育理念，確立每一個(gè)學(xué)生都有不同的智力發(fā)展空間的思想，不能只注重學(xué)生語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展，而要要重視學(xué)生每一種智能的發(fā)展，以開發(fā)每一個(gè)學(xué)生的智力潛能為目的，培養(yǎng)和提高學(xué)生的各項(xiàng)智能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、樹立正確的學(xué)生觀

加德納認(rèn)為每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邢鄬?duì)獨(dú)立的八種智能，這八種智能在每個(gè)人身上的表現(xiàn)程度和發(fā)展程度是有所不同的。人的智能只有強(qiáng)弱不同，沒有好壞之分，我們不能評(píng)價(jià)哪些人更聰明，只能說(shuō)他們各自在哪些方面更突出、更優(yōu)秀，個(gè)體間智力的差異在于智力的不同組合。這啟示著我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，教師要平等地看待每一位學(xué)生，充分尊重每一個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)，從各個(gè)不同的角度去了解學(xué)生的特長(zhǎng)，針對(duì)不同的學(xué)生和不同的智力特點(diǎn)，采取適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，使每個(gè)學(xué)生的特長(zhǎng)得到充分的發(fā)揮。同時(shí)，通過給學(xué)生適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和教育，可以更好的促使學(xué)生潛在智能的發(fā)展。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！?/p>

三、樹立多樣化地教學(xué)觀，運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方法

多元智能理論強(qiáng)調(diào)，人的八種智能不是均衡發(fā)展的，有的人八種智能或多數(shù)智能發(fā)展得早些，具有較高水平，而有些人八種智能或多數(shù)智能發(fā)展的較晚，都是初步發(fā)展。而且由于每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)也各異，導(dǎo)致了學(xué)生之間學(xué)習(xí)興趣的差異以及學(xué)習(xí)風(fēng)格的差別。這就要求我們的教學(xué)必須多樣化，過去那種“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)方式，是非常不利于學(xué)生智力發(fā)展的。教學(xué)形式的多樣化是發(fā)展學(xué)生多元智能的前提。因此語(yǔ)文教師應(yīng)樹立多樣化地教學(xué)觀，在教學(xué)中應(yīng)該針對(duì)學(xué)生不同的智能強(qiáng)項(xiàng)采用不同的教學(xué)方法與策略，使同一內(nèi)容的知識(shí)用不同的方法教給學(xué)生，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)生。通過采用多樣化的教學(xué)方法不僅增加了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，而且可以更好地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能的同時(shí)帶動(dòng)其弱勢(shì)智能的發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、樹立多元多維的評(píng)價(jià)觀，采用多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)策略

評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)中不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它不僅能檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而且可以對(duì)老師教學(xué)進(jìn)行及時(shí)的反饋。但長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)仍采用卷面考試的方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，這種評(píng)價(jià)過于片面，只注重了學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握，完全忽視了對(duì)學(xué)生其他智能的考核。這不但不利于學(xué)生的全面發(fā)展，而且也影響到了語(yǔ)文教師的教學(xué)。因此多元智能理論啟示我們，在語(yǔ)文教學(xué)中教師對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)就不能只從單一方面考慮，應(yīng)該樹立多元多維的評(píng)價(jià)觀，積極地采用多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)策略，通過多種途徑，采用多種形式和方法全面的評(píng)價(jià)學(xué)生。比如在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，可以根據(jù)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中的各方面的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)主體方面，可以由老師、學(xué)生本人、其他同學(xué)和家長(zhǎng)來(lái)評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)方式上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際采用不同的評(píng)價(jià)方式。

參考文獻(xiàn)

[1]吳志宏，郅庭瑾.《多元智能：理論、方法與實(shí)踐》

篇3

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；和諧氛圍；學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號(hào)：G622.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C

一、為學(xué)生著想

為學(xué)生著想，實(shí)際上就是要求教師將自己的身份與學(xué)生對(duì)調(diào)，把自己想象成課堂中的學(xué)生，從他們思考問題的角度來(lái)考慮問題，這樣才能設(shè)計(jì)出更好的教學(xué)目標(biāo)，才能營(yíng)造更好的教學(xué)氛圍。比如，教師在講授《少年閏土》一文時(shí)，學(xué)生可能對(duì)一些農(nóng)村場(chǎng)景不熟悉，無(wú)法感受作者所營(yíng)造的那種歡快的氣氛，對(duì)作者向往有一天能到瓜田去的美好憧憬自然無(wú)法產(chǎn)生深刻認(rèn)識(shí)。這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生，把他們帶到那種“稻花香里說(shuō)豐年”的美好中去，可以想辦法組織一次郊游，帶著學(xué)生到農(nóng)村去看，這樣課文中所描述的美好場(chǎng)景就很容易進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心，學(xué)生自然也就理解了農(nóng)村的純樸、自然，以及文中“我”這樣的城市少年為什么對(duì)農(nóng)村生活如此向往，從而完成教學(xué)目標(biāo)。

新課標(biāo)要求教師創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。要完成這一目標(biāo)和要求，對(duì)廣大老師來(lái)說(shuō)，首先要做的就是放下身段，做好“學(xué)生”。只有先與學(xué)生構(gòu)建良好的師生關(guān)系，學(xué)生覺得老師不錯(cuò)，覺得這門課有意思，才會(huì)進(jìn)行關(guān)注，也才會(huì)付出精力和時(shí)間去學(xué)好它，這也就達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。師生之間應(yīng)該是一種平等的、合作的關(guān)系，彼此尊重、合作信賴。只有在這樣的課堂氛圍中，才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們更快地進(jìn)入自己的角色，小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)才能煥發(fā)獨(dú)特的魅力。

二、肯定學(xué)生的想法

如果把學(xué)生比作馳騁千里的良駒，那教師就是善于發(fā)現(xiàn)和識(shí)別良馬的伯樂。其實(shí)無(wú)論是誰(shuí)，不管是在課堂上表現(xiàn)好的還是差的，都希望自己能得到別人的肯定，被賞識(shí)是每一個(gè)人所想要得到的。清代學(xué)者顏元曾說(shuō)過：“數(shù)子一過，不如獎(jiǎng)子一長(zhǎng)?！本褪侵v了贊揚(yáng)對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的激勵(lì)作用。教師不應(yīng)吝嗇自己的獎(jiǎng)勵(lì)，但是也不能無(wú)限地夸學(xué)生，獎(jiǎng)勵(lì)也應(yīng)適度。在肯定學(xué)生想法的同時(shí)還應(yīng)指出其不足，這樣做可以讓學(xué)生有更多的思考，從而在分析和考慮問題時(shí)更全面。在課堂上，無(wú)論是同學(xué)們的掌聲，還是老師的一句贊揚(yáng)，還是得到的一件小小的獎(jiǎng)品，這些在學(xué)生心中的地位都是至高無(wú)上的，都是榮譽(yù)的象征，都是學(xué)生走向成功、走向勝利的動(dòng)力。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過程中，教師要善于扮演傾聽者的角色，聽每個(gè)學(xué)生的想法，讓每個(gè)學(xué)生盡情說(shuō)出自己對(duì)課堂問題的看法。語(yǔ)文教學(xué)不像數(shù)學(xué)、物理等答案是固定的，語(yǔ)文是靈活的，沒有固定的答案，所以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就是激發(fā)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生去思索問題，得出自己的答案。

三、以優(yōu)雅的態(tài)度吸引學(xué)生

教師給自己的定位是教育工作者，平時(shí)著裝時(shí)應(yīng)注意整潔，既要時(shí)尚端莊，與時(shí)代接軌，也要搭配得當(dāng)，這樣才能讓人覺得可親可敬。既要注意自己的外在形象，也要注意自己的內(nèi)在修養(yǎng)，腹有詩(shī)書氣自華，在課堂上用無(wú)形的文化魅力，吸引學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，將學(xué)生帶入美的人文的殿堂。對(duì)多種教學(xué)方式加以靈活運(yùn)用，可以輕唱淺吟，也可以激情朗誦，可以組織課堂小組活動(dòng)，也可以以自己為主導(dǎo)來(lái)開展教學(xué)。教師在課堂上的作用是將學(xué)生引入其中，所以說(shuō)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生走入生活、體驗(yàn)文字的一次文化審美旅行。例如，在講《黃山》一文時(shí)，為了讓學(xué)生真實(shí)地感受黃山的美景，教師可以尋找一些有關(guān)黃山的圖片，再配上適當(dāng)?shù)谋秤耙魳?，制作成幻燈片，從而讓學(xué)生真實(shí)、生動(dòng)地感受黃山的美。運(yùn)用多媒體技術(shù)講課，不僅可以感染學(xué)生，更重要的是可以使課堂教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)有趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生喜歡語(yǔ)文學(xué)習(xí)，愛上語(yǔ)文，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

總之，教師在教學(xué)中應(yīng)從學(xué)生的角度著想，把學(xué)生看作與自己平等的人，尊重學(xué)生，信任學(xué)生，時(shí)時(shí)給學(xué)生以肯定和獎(jiǎng)勵(lì)，營(yíng)造輕松愉快的課堂氛圍；不打擊學(xué)生，不挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)探索的積極性，從而真正成為學(xué)生的代言人，真正使學(xué)生喜歡語(yǔ)文，樂于學(xué)好語(yǔ)文。

參考文獻(xiàn)：

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他們?nèi)绾谓】蛋l(fā)展，需要有明確的針對(duì)性德育素質(zhì)教育，而且還需要有正確的德育教育方式，要更好的加強(qiáng)和提高德育教育的實(shí)效性。

2.加強(qiáng)小學(xué)德育教育的有效策略

在德育教育過程里，教師要注重深化德育管理者的全面素質(zhì)。學(xué)校德育工作的執(zhí)行者為所有在校的教職工,其對(duì)德育工作的理解，德育工作認(rèn)識(shí)程度、自身素質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力、工作能力,指揮能力與對(duì)新事物的接受程度都從根本影響學(xué)著德育教學(xué)的有效性。所以,我們要整合一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍,注意師德教育,全面提升師資隊(duì)伍的綜合素質(zhì)。教師在進(jìn)行德育教育的同時(shí)要注意表?yè)P(yáng)學(xué)生,將賞識(shí)教育貫穿其中。學(xué)生在未來(lái)想做什么樣的人,掌握權(quán)在學(xué)生自己手里,而教師的任務(wù)則是發(fā)現(xiàn)他們優(yōu)秀的一面與積極一面。激勵(lì)學(xué)生樂觀的面對(duì)人生,對(duì)未來(lái)負(fù)責(zé),做自己命運(yùn)的掌控者。合理的運(yùn)用表?yè)P(yáng),讓學(xué)生變得更為積極主動(dòng)。且教師要用發(fā)展的目光去看待學(xué)生,多予以表?yè)P(yáng)少一些批評(píng),多一些鼓勵(lì)少一點(diǎn)責(zé)備。我們?cè)诠ぷ鬟^程里要用真誠(chéng)的感情去尊重、理解以及信任任何一個(gè)名生。要通過愛心與真誠(chéng)去促進(jìn)學(xué)生的德育發(fā)展。教師要從本校的切實(shí)情況出發(fā),全面為學(xué)生構(gòu)建人性的、開放的、平等的、民主的以及合作的文化環(huán)境,同時(shí)要為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)主動(dòng)發(fā)展的氛圍。讓學(xué)生了解校訓(xùn),展示學(xué)生的獎(jiǎng)狀,同時(shí)在校園中以及教室放置一些帶有正能量的箴言等,利用多元化的方式向?qū)W生詮釋相應(yīng)的道德教育,而且,各個(gè)班級(jí)按照學(xué)生的愛好與興趣,在教室中擺設(shè)相關(guān)的圖書、學(xué)習(xí)用具等活動(dòng)角,從而去陶冶學(xué)生的情操。將學(xué)校深化為探索與求知的圣殿,同時(shí)要讓學(xué)生感覺到溫暖。只有這樣,學(xué)生才能夠得到更為有效的德育教育。在德育教育中我們要將學(xué)校、社會(huì)以及家庭德育進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合,最終要達(dá)到德育合力共建的最終目的。我們都知道深化小學(xué)生思想道德的重要性，由于學(xué)生思想道德構(gòu)建的成功與否,可以影響國(guó)家以及民族的興衰。所以,讓學(xué)生懂得該如何做人,這也是學(xué)校以及社會(huì)的責(zé)任。而學(xué)校的德育教育不可以只滯留在校園與書本中,我們要全面利用國(guó)家以及社會(huì)的力量,構(gòu)建家庭、學(xué)校與社會(huì)多層次的德育教育體系。比如，我們可以構(gòu)建家長(zhǎng)委員會(huì),邀請(qǐng)一些校外的輔導(dǎo)員,通過讓家長(zhǎng)參加德育;依靠“關(guān)心下一代工作委員會(huì)”、“兼職校外法制副校長(zhǎng)”等社會(huì)力量,充分挖掘和利用社會(huì)“德育資源”等各種途徑進(jìn)行多方位的教育,從而讓學(xué)生可以受到全面的德育教育,這樣學(xué)生受到的教育就會(huì)來(lái)自不同層次,因此對(duì)社會(huì)就會(huì)有一個(gè)較為全面的了解,而且,專家與名人的形象也在學(xué)生中形成一定的效應(yīng),潛移默化的為學(xué)生提供內(nèi)在動(dòng)力,這樣也會(huì)激勵(lì)學(xué)生自律自強(qiáng)、拼搏奮進(jìn)。

篇5

將體驗(yàn)式英語(yǔ)學(xué)習(xí)理念引入CBI英語(yǔ)文學(xué)課堂開展教學(xué)，這一構(gòu)想是建立在學(xué)習(xí)、借鑒兩種理念各自的理論依據(jù)及相關(guān)研究的基礎(chǔ)之上的。體驗(yàn)英語(yǔ)教學(xué)和CBI英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)在學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)途徑以及學(xué)習(xí)者身份的界定上都實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的契合。

（一）基于內(nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)象

體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)理念指出，英語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該以外語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為基礎(chǔ)。認(rèn)知功能模式的語(yǔ)言觀認(rèn)為，“外語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展必須伴隨著概念系統(tǒng)的發(fā)展，它必須在和概念系統(tǒng)的互動(dòng)中發(fā)展；而概念系統(tǒng)也就是人類認(rèn)知世界以及人際交流所獲得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”（程琪龍2009：74）。割裂語(yǔ)言系統(tǒng)與概念系統(tǒng)，單純強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)是違背外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)的。首先，以諸如詞匯、語(yǔ)法等孤立的語(yǔ)言要素作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，而忽略有意義的語(yǔ)言內(nèi)容交流，不利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)，有悖于語(yǔ)言傳遞信息的基本功能。其次，脫離內(nèi)容的語(yǔ)言操練不利于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性和主觀能動(dòng)性。英語(yǔ)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者累積社會(huì)知識(shí)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流的途徑，英語(yǔ)學(xué)習(xí)不應(yīng)該以單純語(yǔ)言系統(tǒng)學(xué)習(xí)為終極目標(biāo)。外語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的構(gòu)建需要使用概念內(nèi)容來(lái)激活，讓外語(yǔ)自身語(yǔ)言系統(tǒng)與外部世界所構(gòu)建的概念系統(tǒng)進(jìn)行有意義的互動(dòng)，在體驗(yàn)交流中提升語(yǔ)言能力，概念系統(tǒng)日臻成熟的同時(shí)，外語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)也逐步形成。CBI教學(xué)理念的突出特點(diǎn)是圍繞內(nèi)容實(shí)施教學(xué)，其理論依據(jù)是Krashen（1985）的輸入假說(shuō)。眾多研究表明成功習(xí)得第二語(yǔ)言的必要條件是所輸入的目標(biāo)語(yǔ)言必須是學(xué)習(xí)者能夠理解的，即可理解性輸入。“這些陌生的信息與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、對(duì)于習(xí)得新知識(shí)的期待以及學(xué)習(xí)者仍具缺憾的語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)生互動(dòng)”（Kasper2000：41），為語(yǔ)言習(xí)得創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。“語(yǔ)言是通過內(nèi)容來(lái)習(xí)得的，而真實(shí)系統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)材料可以為有效的學(xué)習(xí)或習(xí)得語(yǔ)言提供有意義的語(yǔ)境”（常俊躍等2008：27），以內(nèi)容為依托的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)不再是不自然的、無(wú)意義的機(jī)械操練。由此可見，體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和CBI語(yǔ)言教學(xué)都關(guān)注有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)象上二者達(dá)成共識(shí)，兩種理念的出發(fā)點(diǎn)是一致的。

（二）交互合作的學(xué)習(xí)途徑

Vygotsky（1978）的“文化歷史”發(fā)展學(xué)說(shuō)也為CBI教學(xué)理念提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。Vygotsky（1978：86）的“最近發(fā)展區(qū)（ZoneofProximalDevelopment，簡(jiǎn)稱ZPD）”理論指出，“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨(dú)立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，兒童能夠解決問題的能力”。因而，教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者通過交互合作學(xué)習(xí)進(jìn)而解決問題的能力。眾多社會(huì)文化理論學(xué)者將“最近發(fā)展區(qū)”理論進(jìn)一步深化，著眼于針對(duì)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的開發(fā)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)界定為分布式的、互動(dòng)式的、情境式的以及親身體驗(yàn)式的。Vygotsky社會(huì)文化理論指導(dǎo)下的CBI教學(xué)，提倡交互合作型的學(xué)習(xí)途徑，諸如合作學(xué)習(xí)、學(xué)徒學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)以及研究性學(xué)習(xí)等。體驗(yàn)外語(yǔ)教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)者獲得積極心理體驗(yàn)為驅(qū)動(dòng)力和導(dǎo)向特征，以情景、互動(dòng)、任務(wù)/項(xiàng)目、合作學(xué)習(xí)為主要方法，更多借助現(xiàn)代信息技術(shù)整合外語(yǔ)教學(xué)資源，搭建二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言生態(tài)環(huán)境，營(yíng)造外語(yǔ)學(xué)習(xí)的人文環(huán)境，通過參與、愉悅、共鳴的體驗(yàn)學(xué)習(xí)機(jī)理，獲得語(yǔ)言交際能力的新型外語(yǔ)教學(xué)模式（劉援2011：59）。在學(xué)習(xí)途徑方面，體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和CBI語(yǔ)言教學(xué)也不謀而合，二者都支持交際語(yǔ)言教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重點(diǎn)是過程，重視交際和意義，主張讓學(xué)習(xí)者通過參與有目的交互活動(dòng)和任務(wù)習(xí)得語(yǔ)言。

（三）自主完整的學(xué)習(xí)者

Rogers一向推崇體驗(yàn)學(xué)習(xí)，他認(rèn)為體驗(yàn)學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求，“是一種自主的學(xué)習(xí)，其動(dòng)機(jī)來(lái)自學(xué)習(xí)者內(nèi)部而不是外部，這種學(xué)習(xí)的核心是‘意義’，一個(gè)重要特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者全心投入，對(duì)學(xué)習(xí)者將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響”（Rogers1983：20，轉(zhuǎn)引自曾徳琪2003：46）。單純機(jī)械性認(rèn)知教學(xué)是毫無(wú)意義的，它遏制了學(xué)習(xí)者的求知欲和主體自由，而體驗(yàn)教學(xué)是“讓學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度等都參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)知識(shí)的同時(shí)感受和體驗(yàn)知識(shí)的內(nèi)在意蘊(yùn)，獲得精神的豐富和完整生命的成長(zhǎng)”（辛繼湘2005：66）。CBI英語(yǔ)文學(xué)課程區(qū)別于傳統(tǒng)的文學(xué)概論或者文學(xué)史課程，它是基于真實(shí)文本細(xì)讀的文學(xué)課程，學(xué)習(xí)者“通過閱讀英美文學(xué)作品，主動(dòng)參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程”（王守仁2002：11）。CBI英語(yǔ)文學(xué)課程為學(xué)習(xí)者提供有意義的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，架構(gòu)起依托文學(xué)經(jīng)典進(jìn)行人文體驗(yàn)的平臺(tái)，“課堂中的文學(xué)使用是一種能使學(xué)習(xí)者作為一個(gè)完整的人投入的有效方法，它為學(xué)習(xí)者提供了表達(dá)自己觀點(diǎn)、反應(yīng)和情感的絕好的機(jī)會(huì)”（Lazar1993：3，轉(zhuǎn)引自潘章仙2001：35）。CBI英語(yǔ)文學(xué)課程為體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了生動(dòng)豐富的人文素材，英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)和文學(xué)教學(xué)也在體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)模式下實(shí)現(xiàn)了有機(jī)融合，英語(yǔ)文學(xué)課程的學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)學(xué)習(xí)和內(nèi)容依托教學(xué)理念聯(lián)合創(chuàng)造的真實(shí)/仿真實(shí)情境下實(shí)現(xiàn)了讀者身份的人本回歸，彰顯了人本主義關(guān)懷。

二、基于體驗(yàn)的CBI英語(yǔ)文學(xué)課程教學(xué)：以英語(yǔ)戲劇課為例

如何在CBI英語(yǔ)文學(xué)課堂上貫徹體驗(yàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)理念，采用具體步驟實(shí)施體驗(yàn)教學(xué)呢？筆者以本人講授的英語(yǔ)戲劇課為例，參照Kolb（1984）構(gòu)建的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，結(jié)合該課程的特點(diǎn)，將英語(yǔ)戲劇課體驗(yàn)教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，取得了良好的教學(xué)效果和教學(xué)反響。

（一）Kolb體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈

Kolb認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該將重點(diǎn)放在過程，而不是結(jié)果上；教學(xué)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，最大限度地讓學(xué)生參與到教學(xué)過程中來(lái)。Kolb將體驗(yàn)學(xué)習(xí)闡釋為一個(gè)體驗(yàn)循環(huán)過程（如圖1），親身體驗(yàn)（concreteexperi-ence）—觀察反思（reflectiveobservation）—抽象概括（abstractconceptualization）—行動(dòng)實(shí)驗(yàn)（activeexperimentation）—親身體驗(yàn)（concreteexperience），如此循環(huán)，構(gòu)建一個(gè)自然連貫的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者自動(dòng)地完成反饋與調(diào)整，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，在體驗(yàn)中認(rèn)知。由此可見，體驗(yàn)學(xué)習(xí)認(rèn)為“學(xué)習(xí)應(yīng)該是由學(xué)習(xí)者的思維、情感、行為和自我等共同參與的過程，而不是一個(gè)單純的認(rèn)知過程”（石雷山、王燦明2009：50）。教師可以在課堂上為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)人性化的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者體味享受學(xué)習(xí)過程，真正感受到學(xué)習(xí)的樂趣和意義。

（二）CBI英語(yǔ)戲劇課體驗(yàn)教學(xué)模式

嚴(yán)格來(lái)講，戲劇文學(xué)不同于詩(shī)歌和小說(shuō)，它不是停留在對(duì)于劇本的閱讀和賞析上，而是最終要付諸表演與實(shí)踐。因此，止于劇本閱讀賞析的戲劇教學(xué)是不完整的，“戲劇教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)劇本的分析和欣賞能力，還應(yīng)向?qū)W生介紹一定的舞臺(tái)表現(xiàn)手法，提高他們的實(shí)踐和創(chuàng)造能力”（金李儷2000：59）。針對(duì)CBI英語(yǔ)戲劇課的特點(diǎn)，借鑒Kolb（1984）體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)模式，筆者構(gòu)建了文本閱讀—賞析反思—表演實(shí)踐—自主創(chuàng)作的英語(yǔ)戲劇課體驗(yàn)教學(xué)模式（如圖2），學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)融入到整個(gè)循環(huán)體驗(yàn)過程，實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間以及教學(xué)者與學(xué)習(xí)者的全方位真實(shí)交流。筆者選用該課程的劇目之一———蕭伯納的《賣花女》（Pygmalion）為例，具體介紹該模式的操作流程。文本閱讀是整個(gè)體驗(yàn)循環(huán)的基礎(chǔ)。CBI英語(yǔ)戲劇課程的文本閱讀是指對(duì)于原著文本的細(xì)讀。

不可否認(rèn)，原汁原味的真實(shí)戲劇語(yǔ)言材料保障了語(yǔ)言輸入的質(zhì)量，滿足內(nèi)容依托語(yǔ)言教學(xué)對(duì)于可理解性語(yǔ)言輸入的要求；但是由于戲劇文學(xué)作品屬于特定地域、歷史、文化背景下的個(gè)體思維創(chuàng)作，因而往往具有較高的閱讀難度，甚至讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者望而生畏。為了適當(dāng)緩解學(xué)習(xí)者對(duì)于原著文本的閱讀焦慮，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的閱讀興趣，避免學(xué)習(xí)者斷章取義，筆者基于支架理論（scaffolding）在教學(xué)的初始階段設(shè)置了導(dǎo)入性介紹和支架性練習(xí)。以蕭伯納的《賣花女》為例，教師首先可以向?qū)W生介紹劇名的由來(lái)，即Pygmalion的神話故事，學(xué)生從小故事著手為進(jìn)一步接觸戲劇文本構(gòu)建心理預(yù)期，從而大大降低閱讀難度；除此之外，教師可以采用適當(dāng)教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)了解該劇的創(chuàng)作背景以及作者的創(chuàng)作風(fēng)格等。這樣的設(shè)計(jì)大大緩解了學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，幫助學(xué)習(xí)者自然步入文本閱讀體驗(yàn)，提升了閱讀效率和質(zhì)量，為接下來(lái)各個(gè)環(huán)節(jié)的有效實(shí)施打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。賞析反思是從認(rèn)知體驗(yàn)向情感體驗(yàn)的第一步跳躍。教學(xué)者可以通過賞析反思環(huán)節(jié)追蹤學(xué)習(xí)者文本閱讀效果，教師可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與問答、小組討論、主題辯論等思辨性課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者結(jié)合情感體驗(yàn)發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)見解。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)讓學(xué)習(xí)活動(dòng)突破了單純的認(rèn)知層面，上升到情感高度。當(dāng)學(xué)習(xí)者“既用認(rèn)知的方式也用情感的方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生，完整的人格成長(zhǎng)才有可能”（辛繼湘2005：65）。《賣花女》中的Eliza改頭換面之后又為什么會(huì)發(fā)出“What’stobecomeofme?”的吶喊？Eliza和Higgins對(duì)于待人之道有著不同的見解，誰(shuí)的更為可取呢？賣花女的父親Alfred關(guān)于“MiddleClassMorality”的論斷是否值得認(rèn)同呢？諸如此類的問題在引發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體積極反思的同時(shí)，也一度激發(fā)了個(gè)體與個(gè)體之間的觀點(diǎn)交鋒，這不僅僅是信息的交換，更是人格之間的對(duì)話。賞析反思環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)還原了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的讀者身份，突破了語(yǔ)言認(rèn)知體驗(yàn)的情感體驗(yàn)，給傳統(tǒng)刻板的語(yǔ)言教學(xué)課堂賦予了新的意義，彰顯了語(yǔ)言教學(xué)本該具有的人文教育功能。

表演實(shí)踐是整個(gè)體驗(yàn)循環(huán)的核心環(huán)節(jié)。“表演是一種建設(shè)性的行為，它有助于提高學(xué)生的思維能力、想象力、創(chuàng)造力以及對(duì)周圍世界的判斷力”（Vygotsky1978：76，轉(zhuǎn)引自金李儷2000：60）。戲劇文學(xué)的特點(diǎn)賦予這一環(huán)節(jié)極強(qiáng)的可操作性，戲劇表演實(shí)踐成為英語(yǔ)戲劇課堂的最大亮點(diǎn)，為課堂教學(xué)注入了生機(jī)和活力。筆者選取了《賣花女》劇目中矛盾沖突較明顯的若干片段分配給學(xué)生進(jìn)行小組演繹，學(xué)生利用課余時(shí)間熟悉背誦臺(tái)詞，設(shè)計(jì)準(zhǔn)備道具，進(jìn)行小組彩排，最后在課堂上匯報(bào)演出。各小組的表現(xiàn)令人嘆服，學(xué)生對(duì)于劇本臺(tái)詞語(yǔ)氣的拿捏、肢體語(yǔ)言的設(shè)計(jì)、道具的選用以及舞臺(tái)效果的統(tǒng)籌等都做得非常到位。實(shí)踐證明，大多學(xué)習(xí)者都具有較強(qiáng)的表演能力，他們需要更多的機(jī)會(huì)。通過表演實(shí)踐，學(xué)習(xí)者對(duì)于文本的了解更加深刻，對(duì)于人物心理的揣摩更加到位、對(duì)于劇目所反映的社會(huì)問題感觸更深。另外，該體驗(yàn)環(huán)節(jié)的益處并不止于劇目學(xué)習(xí)本身，它也助益于學(xué)習(xí)者舞臺(tái)表現(xiàn)能力、創(chuàng)造能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力等多種能力的培養(yǎng)和提升。

自主創(chuàng)作是對(duì)于學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)的升華。通過系統(tǒng)的戲劇課程學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)于戲劇這種文學(xué)創(chuàng)作形式形成了較為深刻的了解，對(duì)于抽象的戲劇概念具備了比較成熟的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過自主創(chuàng)作活動(dòng)檢驗(yàn)所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，進(jìn)一步挖掘自身的想象力和創(chuàng)造潛力?！顿u花女》的結(jié)尾比較獨(dú)特，關(guān)于各個(gè)人物的最終結(jié)局并不是以戲劇文本的形式呈現(xiàn)的，這就為讀者留下了豐富的想象空間。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)陳述版的故事結(jié)局進(jìn)行戲劇創(chuàng)作改編，延續(xù)該劇的主體風(fēng)格特點(diǎn)，最終以英語(yǔ)戲劇文本的形式呈現(xiàn)大結(jié)局。教師對(duì)于這項(xiàng)自主創(chuàng)作成果可以從兩個(gè)層面檢驗(yàn)：一是書面形式的創(chuàng)作劇本，另外是對(duì)于創(chuàng)作劇本的表演實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐表明，只要給學(xué)習(xí)者足夠的自主空間和創(chuàng)作機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者完全可以充分展示和提升其想象力和創(chuàng)造力，收到良好的學(xué)習(xí)效果。“文本閱讀—賞析反思—表演實(shí)踐—自主創(chuàng)作”四個(gè)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)、有條不紊地逐一落實(shí)開展，完善了CBI英語(yǔ)戲劇課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。體驗(yàn)循環(huán)整合了從感知到領(lǐng)悟再到行動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，涵蓋了閱讀、聽說(shuō)、寫作等多種語(yǔ)言能力訓(xùn)練活動(dòng)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與人文教育合二為一，體驗(yàn)式語(yǔ)言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)顯而易見。

三、結(jié)語(yǔ)

篇6

企業(yè)文化建設(shè)要豐富其科學(xué)內(nèi)涵，要注重企業(yè)文化建設(shè)的科學(xué)化，要轉(zhuǎn)變過去偏重于簡(jiǎn)單、刻板的模式，采取科學(xué)的方式方法，注重開展人文關(guān)懷、溫情管理、心理疏導(dǎo)、員工樂于接受等新型的工作方式。企業(yè)文化建設(shè)要大膽運(yùn)用科學(xué)工具，在科學(xué)技術(shù)日新月異的今天，各類新型技術(shù)層出不窮，因此，可以充分掌握和利用好各種宣傳工具，引導(dǎo)公眾輿論，傳播企業(yè)信息，匯聚民意民情，凝聚員工力量。隨著時(shí)代的進(jìn)步，要注重企業(yè)文化建設(shè)的精細(xì)化，隨著精細(xì)化管理時(shí)代的到來(lái)，每一個(gè)企業(yè)都在推進(jìn)精細(xì)化管理，企業(yè)文化建設(shè)也同樣要求通過精細(xì)化管理，在工作中注重每一個(gè)工作細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)上體現(xiàn)企業(yè)文化的管理水平、工作水平，在細(xì)節(jié)上彰顯企業(yè)對(duì)員工的關(guān)懷和愛護(hù)。企業(yè)文化建設(shè)的精細(xì)化還應(yīng)該把企業(yè)文化建設(shè)制度化和規(guī)范化，對(duì)企業(yè)文化建設(shè)的日常管理，對(duì)各類活動(dòng)的策劃、組織到總結(jié)等每一項(xiàng)工作、每一個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行規(guī)范化操作和科學(xué)管理，從而提高工作績(jī)效，開拓企業(yè)文化建設(shè)的新局面。

企業(yè)文化在處理企業(yè)人際關(guān)系時(shí)具有重要的協(xié)調(diào)功能，日常工作中，如果將將企業(yè)的思想政治工作，融會(huì)貫通到員工的精神生活中，通過不斷豐富員工的精神文化生活，可以在企業(yè)內(nèi)部形成濃厚的民主氣氛，有助于企業(yè)員工彼此感情交流和相互理解，并在企業(yè)內(nèi)部形成一種協(xié)調(diào)、和諧、融合的良好氛圍，可以極大地豐富對(duì)員工思想政治工作的內(nèi)涵，同時(shí)，又有利于促進(jìn)企業(yè)思想工作向群眾化、社會(huì)化發(fā)展。如果思想政治工作能與企業(yè)文化建設(shè)相結(jié)合，那么原本乏味、枯燥的說(shuō)教就會(huì)變成輕松、愉悅的交流，并形成一種合力，進(jìn)而可以增強(qiáng)企業(yè)的凝聚力和向心力。企業(yè)文化可以營(yíng)造一種共同愿景，它必將喚起全體員工的希望，讓全體員工時(shí)刻感受到工作不僅僅是為追求一項(xiàng)蘊(yùn)含在產(chǎn)品或服務(wù)之中的目的，而是有著一種比工作崗位本身更高的遠(yuǎn)景目標(biāo)。由此在全體員工中，形成一種企業(yè)不僅是一個(gè)單純的經(jīng)濟(jì)實(shí)體和員工賴以生存的棲息之地，它更是全體員工追求實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)、尋求精神支柱的平臺(tái)。用企業(yè)文化愿景激勵(lì)人，這就要求全體員工以身作則，強(qiáng)化共同的價(jià)值觀，建立共同的理想；讓全體員工根據(jù)企業(yè)制定出的中長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)、分解近期工作任務(wù)，切實(shí)做好目標(biāo)激勵(lì)；通過建立以能力為本、愛崗敬業(yè)、競(jìng)爭(zhēng)上崗、成果共享為原則的制度管理體系，強(qiáng)化員工良好的行為習(xí)慣；以企業(yè)共有的文化價(jià)值理念，幫助員工拓展心智、提高境界，樹立集體榮譽(yù)感和社會(huì)責(zé)任感，認(rèn)同企業(yè)所倡導(dǎo)的優(yōu)秀文化。

2實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀，打造以人為本的企業(yè)文化

科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心價(jià)值取向，堅(jiān)持以人為本就是要尊重全體員工的勞動(dòng)權(quán)利，尊重知識(shí)、尊重人才、尊重創(chuàng)造，調(diào)動(dòng)職工群眾的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；通過建立一種以人為本的企業(yè)文化氛圍，堅(jiān)持精心營(yíng)造團(tuán)結(jié)真誠(chéng)向上的人文環(huán)境和安全、溫馨的工作環(huán)境，不斷規(guī)范和引導(dǎo)員工行為，有效地激發(fā)員工的內(nèi)在潛能和動(dòng)力，推進(jìn)企業(yè)健康和諧發(fā)展。企業(yè)文化氛圍其實(shí)就是一個(gè)企業(yè)通過對(duì)自身內(nèi)部的各種規(guī)章制度以及為員工提供的各種工作、生活的空間舞臺(tái)所樹造的一種良好表象，這種表象，是打造企業(yè)文化的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打好了，可以開創(chuàng)一種行之有效，寓意長(zhǎng)遠(yuǎn)的企業(yè)文化。企業(yè)信念是企業(yè)文化運(yùn)作的原動(dòng)力和實(shí)施基礎(chǔ)，它同時(shí)也是企業(yè)文化的精髓，企業(yè)信念來(lái)源于企業(yè)精神、企業(yè)宗旨、行為準(zhǔn)則、經(jīng)營(yíng)方針等內(nèi)容，它對(duì)企業(yè)具有激勵(lì)、導(dǎo)向、輻射、凝聚、穩(wěn)定等多種多樣的作用。

這種信念一但確定并獲得全體員工的認(rèn)同，那么，將會(huì)在企業(yè)內(nèi)部形成強(qiáng)大的向心力和凝聚力，并可以一種導(dǎo)向的方式融合員工的理想、道德、情操和工作作風(fēng)，造就和激發(fā)員工的主人翁意識(shí)，從而提升企業(yè)的整體素質(zhì)。建設(shè)以人為本的企業(yè)文化，目的就是增強(qiáng)企業(yè)的綜合競(jìng)爭(zhēng)力，每一位員工都應(yīng)當(dāng)為企業(yè)發(fā)展盡責(zé)，而企業(yè)也應(yīng)當(dāng)為員工發(fā)展助力，要不斷引導(dǎo)員工把個(gè)人意愿與企業(yè)愿景高度統(tǒng)一起來(lái)，在實(shí)現(xiàn)企業(yè)大目標(biāo)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。要在不斷完善企業(yè)一系列制度的基礎(chǔ)上，積極探索并建立從上到下，橫向縱向等面對(duì)面溝通機(jī)制，引導(dǎo)全員參與企業(yè)經(jīng)營(yíng)決策、關(guān)注企業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，提高了企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理及重大事項(xiàng)的透明度，提高員工主人翁責(zé)任感，不斷培養(yǎng)員工的忠誠(chéng)度，誠(chéng)信是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本要求，只有員工忠于企業(yè)，以實(shí)現(xiàn)企業(yè)發(fā)展為己任，愛崗敬業(yè)、廉潔自律、盡職盡責(zé)、真誠(chéng)奉獻(xiàn)，才能激發(fā)強(qiáng)烈的意識(shí)。先進(jìn)的企業(yè)文化是一個(gè)企業(yè)的精神驅(qū)動(dòng)力，當(dāng)代企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)，不只是有形的、物質(zhì)性的實(shí)力競(jìng)爭(zhēng)，更重要的是無(wú)形的、精神文化層面上的競(jìng)爭(zhēng)。后工業(yè)化時(shí)代，企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)已發(fā)展到繼產(chǎn)品、質(zhì)量、價(jià)格、服務(wù)之后的企業(yè)文化的競(jìng)爭(zhēng)，先進(jìn)的企業(yè)文化，是構(gòu)筑企業(yè)新的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，提高企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)能力的重要途徑。企業(yè)文化建設(shè)可將“人”這個(gè)因素調(diào)整至最佳狀態(tài)，人是企業(yè)發(fā)展的目的，發(fā)展企業(yè)其實(shí)就是發(fā)展人。將員工個(gè)人發(fā)展理想與企業(yè)發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，在員工個(gè)人成長(zhǎng)中，推動(dòng)企業(yè)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，在企業(yè)發(fā)展中，促進(jìn)員工個(gè)人進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)員工和企業(yè)的“雙贏”，最終達(dá)到企業(yè)文化預(yù)想愿景。

3結(jié)束語(yǔ)

篇7

關(guān)鍵詞：多元智能；語(yǔ)文教學(xué)；學(xué)生主角

中圖分類號(hào)：H319

加德納的多元智能理論認(rèn)為：人的智能不是單一的，而是多元的，人除了言語(yǔ)語(yǔ)言智能和邏輯數(shù)理智能兩種基本智能外，還有視覺空間關(guān)系智能、音樂節(jié)奏智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能，每個(gè)學(xué)生都在不同程度上擁有上述八種基本智力，這些智能代表了每個(gè)人不同的潛能，語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)多元智能理論在教學(xué)中因材施教，開發(fā)學(xué)生潛能，做到學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一，為學(xué)生終身發(fā)展奠基。

一、全面實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展

多元智能理論主張教學(xué)目標(biāo)的全面性。加德納認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好，學(xué)校教育的目標(biāo)并不只是培養(yǎng)學(xué)生的智能或基本學(xué)科內(nèi)容和技巧，而是學(xué)生必須對(duì)待定的學(xué)習(xí)主題有深入的理解，有進(jìn)一步獨(dú)立思考和解決問題的能力。

多元智能是達(dá)到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)上有特別的功用，而且在幫助學(xué)生達(dá)到某種有價(jià)值的成人角色狀態(tài)方面也有特別的功用。應(yīng)試教育過分關(guān)注學(xué)生的知識(shí)掌握、解題能力的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)單一化，只面向少數(shù)學(xué)生，片面追求升學(xué)率。過分片面發(fā)展、培養(yǎng)精英、著眼眼前。

多元智能的教學(xué)目標(biāo)是利用個(gè)別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學(xué)上的“多元切入點(diǎn)”，在目標(biāo)制定上變單一的教學(xué)目標(biāo)為多元素質(zhì)目標(biāo)，著眼于全面發(fā)展，全體發(fā)展，未來(lái)發(fā)展，為所有的學(xué)生提供健康發(fā)展的多元途徑，實(shí)現(xiàn)真正的理解，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)及將來(lái)的生活真正相聯(lián)，在發(fā)展個(gè)性的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展。

二、尊重學(xué)生主體，凸顯學(xué)生主角地位

多元智能的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生角色的主動(dòng)性。這可以從兩方面來(lái)理解：

一是教學(xué)過程中的師生關(guān)系是一種主體間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的重要性，以“學(xué)習(xí)者為中心”是多元智能教學(xué)的根本倡導(dǎo)，這種“中心”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生主體角色的認(rèn)同。

二是教學(xué)過程是學(xué)生主動(dòng)積極的一種實(shí)踐活動(dòng)。加德納在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，他提倡為學(xué)生準(zhǔn)備范圍更廣的可供選擇的課程。學(xué)生的自主選擇，在多元智能的教學(xué)中與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一樣，被看為是學(xué)習(xí)和教學(xué)中“建構(gòu)”過程的開始。在教學(xué)評(píng)估中，加德納更是重視兒童自我評(píng)估的重要性。他認(rèn)為學(xué)生通過對(duì)自己的評(píng)量分析，會(huì)產(chǎn)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思，從而能對(duì)自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有更自覺的責(zé)任。

基于多元智能理論學(xué)生主體的理念，教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者和課程的實(shí)施者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者、課程資源的開發(fā)者，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要任務(wù)。在教學(xué)中，教師要發(fā)揚(yáng)民主，加強(qiáng)互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)各種活動(dòng)情境，多激勵(lì)，使學(xué)生有信心，想方設(shè)法讓學(xué)生在課堂中活躍起來(lái)，使他們成為課堂的主角，更好地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力。不要一味的灌輸知識(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力、實(shí)踐能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力，給學(xué)生成功的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展。

三、適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂生成

多元智能理論是一種“內(nèi)在建構(gòu)性”的學(xué)習(xí)觀，在對(duì)教學(xué)本質(zhì)及特點(diǎn)的理解上，多元智能理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論有相同之處，即都強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都是以自己的方式來(lái)理解知識(shí)和建構(gòu)自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)的。因此，多元智能理論在教學(xué)別關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體智能的差異對(duì)教學(xué)的意義。加德納強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的改革必須重視“學(xué)生個(gè)體的差異”，同時(shí)將教學(xué)過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學(xué)過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓(xùn)練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué)，而這種理解的課堂教學(xué)就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學(xué)”。借用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，我們可以將教學(xué)過程的生成性理解為兩個(gè)方面：一是建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，這種知識(shí)的構(gòu)建以同化和順應(yīng)兩種方式進(jìn)行。二是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

教師要全面了解學(xué)生，才能擔(dān)當(dāng)起首席的責(zé)任。教師要關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)、心理特點(diǎn)、生理特點(diǎn)，了解學(xué)生的知識(shí)積累、個(gè)體差異、整體水平，只有把學(xué)生的基礎(chǔ)了然于胸，全面掌握學(xué)生實(shí)際，才能知道學(xué)生的需要，才會(huì)預(yù)設(shè)課堂可能發(fā)生的種種情況。

教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容不能低于或高于學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，動(dòng)態(tài)生成的課堂要求我們不僅課前充分把握學(xué)生的起點(diǎn)，課堂上還要根據(jù)學(xué)生的反映適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)內(nèi)容。預(yù)設(shè)不應(yīng)是單向的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計(jì)，而應(yīng)是多維的、開放的、動(dòng)態(tài)的板塊式設(shè)計(jì)，要留出生成的空間——可能出現(xiàn)的問題與應(yīng)對(duì)策略。根據(jù)對(duì)學(xué)生知情意的了解，留出體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、探究、偶發(fā)等的空間。摒棄那種看似嚴(yán)密的環(huán)環(huán)相扣的線性流程，設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的動(dòng)態(tài)發(fā)展的板塊。這幾個(gè)板塊可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)、目標(biāo)的調(diào)整、偶發(fā)的因素、教學(xué)的需要隨時(shí)調(diào)整，穿插變化，目標(biāo)可升可降，環(huán)節(jié)可先可后，方式自主選擇，手段靈活多樣。面對(duì)不同的學(xué)生，產(chǎn)生的問題會(huì)多種多樣，只有充分預(yù)設(shè)，適時(shí)調(diào)整，才不會(huì)手足無(wú)措，課堂也因而變成不斷創(chuàng)生、深化的動(dòng)態(tài)生成的課堂。

四、認(rèn)同個(gè)體差異，發(fā)展多元智能

加德納提出要開發(fā)人的多元智能，即語(yǔ)言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、音樂旋律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能等。多元智能理論與語(yǔ)文課堂的結(jié)合應(yīng)有兩層含義：

一是充分認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的多元理解。

二是利用學(xué)生在其他方面的優(yōu)勢(shì)智能來(lái)為發(fā)展語(yǔ)言智能服務(wù)。在教學(xué)過程中變一元講讀為講讀、穿插音頻和視頻、組織討論、指導(dǎo)表演等多元教學(xué)方法綜合運(yùn)用，通過小組討論、合作探究，培養(yǎng)合作精神，發(fā)展人際交流智能，達(dá)到交流與提高的目的；通過自編、自導(dǎo)、自演課本劇，培養(yǎng)身體運(yùn)動(dòng)智能、自我認(rèn)知智能，加深理解文本；利用信息媒體的多樣性使原本抽象枯燥的內(nèi)容變得形象直觀，培養(yǎng)視覺空間智能、音樂旋律智能。在作業(yè)布置上變一元抄寫為聽說(shuō)讀寫看演等多種綜合操練。

我們要充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的綜合性和語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)多元化的特點(diǎn)，發(fā)揮不同智能在教學(xué)中的不同作用，用多元化的教學(xué)手段以適應(yīng)各種類型的學(xué)生，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生多元智能健康發(fā)展。

參考資料：

[1].教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).[S].北京：人民教育出版社，2003，9

篇8

關(guān)鍵詞： 文化適應(yīng) 文化意識(shí) 英語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言是交流的工具，語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性不能決定一個(gè)人的交際能力，得體性也是很重要的一方面。語(yǔ)言的不得體會(huì)造成說(shuō)話雙方對(duì)彼此的誤解，不利于交流的順暢進(jìn)行。語(yǔ)言的得體性離不開語(yǔ)言文化背景知識(shí)。語(yǔ)言中包含了一個(gè)群體所有的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，反映了該群體文化的所有特征。兒童在習(xí)得一種語(yǔ)言的同時(shí)，也在習(xí)得該群體的文化。所以，語(yǔ)言和語(yǔ)言的運(yùn)用不可能脫離文化而單獨(dú)存在。由于語(yǔ)言是目的語(yǔ)國(guó)家文化的表現(xiàn)形式，不了解這個(gè)國(guó)家的文化，也就無(wú)法真正學(xué)好這門語(yǔ)言。英語(yǔ)教學(xué)不僅只是追求語(yǔ)言的語(yǔ)法準(zhǔn)確性，還要介紹語(yǔ)言背后的文化知識(shí)，最終使學(xué)生具有語(yǔ)用能力。文化適應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)文化因素的重要性，因此，文化適應(yīng)理論的提出給英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了很多啟示。

一、文化適應(yīng)理論

（一）文化適應(yīng)理論的提出

20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者John.H.Schumann在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者中，有的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得速度非常緩慢，甚至停滯不前。Schumann試圖通過縱向研究探索影響第二語(yǔ)言習(xí)得的因素。通過考查6位移民到美國(guó)的西班牙學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下習(xí)得英語(yǔ)的情況，Schumann和他的同事們發(fā)現(xiàn)，33歲的Alberto的英語(yǔ)水平和其他5位學(xué)習(xí)者相比，幾乎沒有提高。排除了智力和生理的原因，Schumann提出了“文化適應(yīng)模式”（Acculturation Model）。Schumann認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平。文化適應(yīng)強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言習(xí)得是由學(xué)習(xí)者與所學(xué)語(yǔ)言的文化之間的社會(huì)距離（social distance）及心理距離（psychological distance）所決定的。距離越近，第二語(yǔ)言越容易習(xí)得。

（二）文化適應(yīng)理論的具體內(nèi)容

1.社會(huì)距離

社會(huì)距離指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體和目的語(yǔ)群體之間的社會(huì)關(guān)系，它影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)群體接觸的程度，因而也影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得水平的提高。具體來(lái)講，兩個(gè)群體之間的社會(huì)距離越遠(yuǎn)，接觸越少，越不利于第二語(yǔ)言習(xí)得；相反，兩個(gè)群體之間的社會(huì)距離越近，接觸越多，越有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。社會(huì)距離包括八項(xiàng)因素，這八項(xiàng)因素并非彼此獨(dú)立，而彼此相關(guān)。這八項(xiàng)因素包括社會(huì)主導(dǎo)模式、融入策略、封閉程度、凝聚程度、群體大小、文化相似性、態(tài)度和打算居住的時(shí)間。兩個(gè)群體處于平等地位、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體文化采取同化和適應(yīng)策略、第二語(yǔ)言習(xí)得群體的封閉程度和凝聚程度低、群體人數(shù)少、文化相似性高，對(duì)目的語(yǔ)群體的態(tài)度正面，以及居住在目的語(yǔ)國(guó)家的時(shí)間長(zhǎng)都是有利于語(yǔ)言習(xí)得的。相反，則不利于語(yǔ)言習(xí)得，語(yǔ)言發(fā)展速度緩慢。

2.心理距離

心理距離指學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)目的語(yǔ)及其社團(tuán)的總體心理感受。心理距離是從個(gè)人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考查作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語(yǔ)群體的距離。心理距離的大小將影響語(yǔ)言的輸入，心理距離越近，語(yǔ)言輸入量越大，越有利于習(xí)得。具體來(lái)說(shuō)，心理因素由以下相互關(guān)聯(lián)的四項(xiàng)因素構(gòu)成。一是語(yǔ)言休克，指學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言時(shí)的恐懼感。在說(shuō)英語(yǔ)的時(shí)候，學(xué)習(xí)者可能因?yàn)楹ε抡f(shuō)錯(cuò)而羞于張口或者覺得自己詞不達(dá)意，再或因?yàn)檎f(shuō)不好而失去信心，這些都是語(yǔ)言休克的表現(xiàn)。語(yǔ)言休克的程度越高，越不利于第二語(yǔ)言習(xí)得。二是文化休克，指學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語(yǔ)群體時(shí)的一種焦慮。當(dāng)我們進(jìn)入到不熟悉的文化環(huán)境后，許多人都會(huì)有手足無(wú)措的情況，原來(lái)的思維模式不被現(xiàn)在的社會(huì)接受，原來(lái)的行為舉止在現(xiàn)在社會(huì)中變得古怪，慣用的解決問題的方法也不再奏效。有的學(xué)習(xí)者會(huì)選擇拒絕新的文化，把自己封閉起來(lái)，有的學(xué)習(xí)者則選擇接受。在選擇接受的學(xué)習(xí)者中，有的需要很長(zhǎng)時(shí)間才能融入新的文化中，甚至反復(fù)好幾次，有的則很快能度過文化休克期。文化休克的時(shí)間越短，程度越低越有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。三是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的原因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要有兩類，一種是融合型動(dòng)機(jī)，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語(yǔ)是對(duì)目的語(yǔ)群體感興趣，想和目的語(yǔ)群體有更多的接觸，想了解目的語(yǔ)群體的文化，想融入目的語(yǔ)群體。另一種是工具型動(dòng)機(jī)，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語(yǔ)是為了獲得實(shí)際的好處。如拿文憑，找工作，出國(guó)和晉升。一般認(rèn)為，融合型動(dòng)機(jī)比工具型動(dòng)機(jī)更有利于習(xí)得，因?yàn)楣ぞ咝蛣?dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者只要達(dá)到了目的就不再繼續(xù)學(xué)習(xí)了，而融合型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)閷?duì)目的語(yǔ)群體充滿興趣而不斷深入學(xué)習(xí)。四是自我滲透性，指學(xué)習(xí)者能否打開語(yǔ)言屏障，以開放的態(tài)度接受語(yǔ)言輸入的意識(shí)。有些學(xué)習(xí)者之所以能達(dá)到較高的水平，是因?yàn)槟軌蜃璧K語(yǔ)言疆界的建立，使語(yǔ)言輸入暢通無(wú)阻。語(yǔ)言疆界的建立并非不可控制，而是可以通過開放的態(tài)度消除，開放程度越大、滲透性越高，語(yǔ)言輸入量越大，可發(fā)展的空間越寬廣。

二、文化適應(yīng)模式對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）在英語(yǔ)教學(xué)中滲透文化教學(xué)

我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中一直以來(lái)都忽視教材中的文化部分，教師在講解課文的同時(shí)，沒有把語(yǔ)言里所體現(xiàn)的文化介紹給學(xué)生。這種教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生不能正確地運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言，出現(xiàn)很多語(yǔ)用錯(cuò)誤，結(jié)果導(dǎo)致很多人在與外國(guó)人進(jìn)行交流時(shí)出現(xiàn)很多笑話和誤解。如遇到“individualism”這個(gè)單詞時(shí)，教師不能只告訴學(xué)生這個(gè)單詞的意思是個(gè)人主義。個(gè)人主義在中西方文化中的涵義是不一樣的。西方的個(gè)人主義是指?jìng)€(gè)人價(jià)值至高無(wú)上，強(qiáng)調(diào)自我支配和自我控制，反對(duì)權(quán)威、宗教、國(guó)家、社會(huì)及任何其他外在因素以任何形式干涉和阻撓個(gè)人發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人是價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都有價(jià)值。而中國(guó)的“個(gè)人主義”是一切從個(gè)人出發(fā)，把個(gè)人利益放在集體利益之上，只顧自己，不顧別人的錯(cuò)誤思想。中國(guó)文化中的個(gè)人主義是利己主義的同義詞，是一個(gè)貶詞。如果中國(guó)的學(xué)生不了解中西方文化差異，就會(huì)把這個(gè)單詞的意思理解為自私自利。因此教師要在教學(xué)過程中及時(shí)講解有關(guān)的文化知識(shí)，讓學(xué)生明白每個(gè)詞的適用語(yǔ)境。

（二）利用多媒體手段進(jìn)行文化教學(xué)

教師可以在課堂上給學(xué)生放映一些國(guó)外的圖片和電影，讓學(xué)生對(duì)外國(guó)文化有更多的了解，學(xué)生對(duì)外國(guó)文化感興趣，自然就更愿意學(xué)這個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言。教師可根據(jù)所教課文的內(nèi)容，準(zhǔn)備一些相關(guān)的圖片和電影等，讓學(xué)生通過觀看了解外國(guó)的風(fēng)土人情。學(xué)生通過對(duì)中西方文化的比較，能更深刻地理解語(yǔ)言的真正涵義，從而避免在交際中出現(xiàn)失誤。

（三）重視課外文化意識(shí)的培養(yǎng)

利用有限的課堂時(shí)間學(xué)習(xí)外國(guó)文化是不夠的，教師還必須指導(dǎo)學(xué)生利用課外時(shí)間了解外國(guó)文化。學(xué)生在課外可以閱讀一些英文報(bào)紙雜志，這有利于學(xué)生更加深刻理解考試中原汁原味的英語(yǔ)文章，鍛煉學(xué)生的英語(yǔ)思維能力。鼓勵(lì)學(xué)生在課外多看一些英美原版電影和電視節(jié)目，這不僅因?yàn)榇蟛糠蛛娪盎螂娨暪?jié)目的內(nèi)容本身反映了該國(guó)的文化，通過觀看片中演員的表演，學(xué)生可以了解和學(xué)到目的語(yǔ)群體的社會(huì)方式和行為習(xí)慣。還可以邀請(qǐng)一些知名的專家和學(xué)者做這方面的專題報(bào)告，使學(xué)生從中更多地了解英語(yǔ)文化，培養(yǎng)對(duì)其的敏感性，鼓勵(lì)學(xué)生多與英美人士交流，消除交際恐懼感。

（四）教師自身素質(zhì)的提高

在我國(guó)，很多英語(yǔ)教師很擅長(zhǎng)詞匯和語(yǔ)法的教學(xué)，但是不一定了解外國(guó)的文化知識(shí)，更別提在課堂上去涉及相關(guān)的文化知識(shí)了。其實(shí)，文化素質(zhì)也是教師必備的專業(yè)素質(zhì)，自身有深厚的文化底蘊(yùn)才能將文化講得透徹、明白。這就需要廣大的英語(yǔ)教師在平時(shí)多積累相關(guān)的文化知識(shí)，只有自己了解外國(guó)的文化，才能把外國(guó)的文化更好地介紹給學(xué)生。學(xué)校也可以定期對(duì)教師進(jìn)行文化意識(shí)的熏陶，組織教師到國(guó)外進(jìn)行訪問和交流，讓他們對(duì)外國(guó)文化有更直接的感受。同時(shí)也可以開展一些座談會(huì)，教師之間可以互相聊聊彼此對(duì)外國(guó)文化的看法。這些活動(dòng)在無(wú)形中會(huì)讓教師逐漸形成文化意識(shí)。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言是交流的工具，更是傳達(dá)思想和情感的紐帶。理解了語(yǔ)言所包含的文化，交流才會(huì)變得更加順暢和自在。廣大英語(yǔ)教師要認(rèn)識(shí)到文化差異的存在，并向?qū)W生講解兩種文化的相似性和相異性。學(xué)生了解了文化才能更加準(zhǔn)確地使用每一個(gè)單詞，語(yǔ)言能力才會(huì)更接近目標(biāo)語(yǔ)。語(yǔ)言習(xí)得的過程就是適應(yīng)新文化的過程。在Schumann看來(lái)，文化適應(yīng)是習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵，文化適應(yīng)受阻，語(yǔ)言習(xí)得自然也受阻了。因此，在教學(xué)中要努力營(yíng)造英語(yǔ)文化氛圍，讓學(xué)生在了解文化的同時(shí)也習(xí)得語(yǔ)言。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Schumann.J.Social and psychological factors in second language acquisition in Richards，（ed.），1978.

篇9

課前準(zhǔn)備是上課的先決條件，直接影響著課堂教學(xué)的效果。一堂準(zhǔn)備充分的課，會(huì)令護(hù)生和老師都獲益匪淺。作為護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課教師，在課前必須認(rèn)真研究教材，適當(dāng)加入自我見解，找出重點(diǎn)、難點(diǎn)和考點(diǎn)，調(diào)整好預(yù)期授課的時(shí)間分配，理清提綱，同時(shí)翻閱大量信息材料，準(zhǔn)備好與教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系的病例和學(xué)生感興趣的事例，配備與課堂內(nèi)容相適合的教具。護(hù)生的準(zhǔn)備主要在于對(duì)書本的預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)充分，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮最大的教學(xué)功效。根據(jù)學(xué)齡層次和基礎(chǔ)的不同，護(hù)生對(duì)理論知識(shí)及操作的掌握也略有差別。故在備課時(shí)要考慮到這點(diǎn)，學(xué)齡層次低的備課得更加詳細(xì)、邏輯合理、導(dǎo)課生動(dòng)、敘事活潑、投其所好，學(xué)齡層次高的備課則可有所收斂，在解惑之余著重開發(fā)護(hù)生的舉一反三和自學(xué)歸納能力。而實(shí)驗(yàn)教學(xué)的備課最好是全體教師集體備課，規(guī)范和統(tǒng)一操作流程和方法，讓護(hù)生不會(huì)因?yàn)槊總€(gè)老師示教的手法不同而有疑問。

二、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)

培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，開啟學(xué)習(xí)興趣大門作為高職護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)方法中的首要步驟，旨在引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，主動(dòng)攝取相關(guān)知識(shí)與技能。主要改進(jìn)方法如下。

2．1以詳細(xì)的資料與生動(dòng)的圖片取代傳統(tǒng)以往教學(xué)中的文字?jǐn)⑹?，增進(jìn)學(xué)習(xí)趣味。

2．2將國(guó)內(nèi)外護(hù)理方法進(jìn)行對(duì)比結(jié)合我國(guó)目前護(hù)理專業(yè)的現(xiàn)狀，分析就業(yè)前景，增進(jìn)學(xué)生信心。

2．3開展多元化見習(xí)課與實(shí)踐課堂，組織學(xué)生到院內(nèi)進(jìn)行參觀，了解護(hù)理人員工作情況，激發(fā)學(xué)生興趣。

2．4組織學(xué)生定期參加護(hù)理專業(yè)的學(xué)習(xí)研討會(huì)，觀看教學(xué)視頻，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

三、提高教師的綜合素質(zhì)

隨著護(hù)理專業(yè)的不斷發(fā)展，在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的同時(shí)提高教職人員的綜合素質(zhì)同樣至關(guān)重要，這就要求教職人員可在以往的教育觀念基礎(chǔ)上，加強(qiáng)并樹立新型的教學(xué)觀念，以適應(yīng)當(dāng)今需求。主要方法有:每位教職人員需在授課之間組織定期定時(shí)的集體備課，互相交流經(jīng)驗(yàn)，討論在教學(xué)過程中遇到的困難，并積極尋求幫助;各教職人員需配合時(shí)代需要，將傳統(tǒng)的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，在教授書本上的內(nèi)容之外，結(jié)合護(hù)理事件實(shí)例，與臨床應(yīng)用相結(jié)合，定期舉辦臨床實(shí)踐［3］;積極參加學(xué)術(shù)研討會(huì)或技能操作比賽，以此進(jìn)一步鞏固并提升專業(yè)知識(shí)與技能，促使高職護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)教學(xué)工作不斷革新與發(fā)展;教職人員需根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同情況，給予不同的教學(xué)目標(biāo)，做到“因材施教”，學(xué)會(huì)換位思考，了解學(xué)生真正要學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能;在教學(xué)過程中需擺脫以往傳統(tǒng)教學(xué)方式，使課堂富有創(chuàng)意，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立自主的發(fā)展。

四、總結(jié)

篇10

論文關(guān)鍵詞：?jiǎn)⒚稍捳Z(yǔ)；現(xiàn)代性反思；啟蒙終結(jié)論；新啟蒙體系

1990年代以來(lái)，在學(xué)界大規(guī)?！艾F(xiàn)代性反思”浪潮中，啟蒙從新時(shí)期之初知識(shí)界的“共識(shí)”淪為反思的對(duì)象。在其歷史合法性和現(xiàn)實(shí)合理性均備受質(zhì)疑的今天，堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)不僅需要一種勇氣，還需要學(xué)理層面和現(xiàn)實(shí)意義上的論證。文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域啟蒙話語(yǔ)的論證主要圍繞三個(gè)方面展開：重申啟蒙話語(yǔ)的歷史合理性、營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境、尋求啟蒙的思想資源。這三個(gè)方面相輔相成，呈現(xiàn)了文學(xué)批評(píng)啟蒙話語(yǔ)的存在形態(tài)。

一、重申啟蒙話語(yǔ)的歷史合理性

無(wú)論是告別啟蒙，還是解構(gòu)啟蒙，都是認(rèn)為五四和1980年代的啟蒙文學(xué)思潮存在諸多問題。有批評(píng)從后殖民立場(chǎng)來(lái)質(zhì)疑1980年代的“國(guó)民性批判”理論，認(rèn)為其受到了西方權(quán)力話語(yǔ)的影響；有批評(píng)從底層立場(chǎng)和視角出發(fā)，認(rèn)為1980年代的一些啟蒙者持的是一種與主流意識(shí)形態(tài)同構(gòu)的精英主義霸權(quán)話語(yǔ)；還有批評(píng)者將1990年代以來(lái)的某些“私人化”、“欲望化”寫作的原由簡(jiǎn)單歸結(jié)為啟蒙文學(xué)對(duì)人性的張揚(yáng)。在新的理論視野和時(shí)代語(yǔ)境下，1990年代以來(lái)對(duì)啟蒙話語(yǔ)的反思呈現(xiàn)出諸多前人不曾意識(shí)到的問題，同時(shí)也存在著顯而易見的偏頗。

為此，對(duì)1980年代啟蒙話語(yǔ)合理性進(jìn)行重申，就成為堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)的批評(píng)者正本清源的第一步。一些批評(píng)者重新論述了1980年代啟蒙話語(yǔ)產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)者徐友漁駁斥了“后學(xué)”對(duì)啟蒙的否定態(tài)度，認(rèn)為五四時(shí)期和1980年代的啟蒙話語(yǔ)并不是如一些后現(xiàn)代批評(píng)者認(rèn)為的是對(duì)西方話語(yǔ)的臣屬，而是歷史的必然選擇。李新宇的系列文章中也以知識(shí)分子話語(yǔ)為主題，有力地批判了所謂的1980年代知識(shí)分子“啟蒙話語(yǔ)霸權(quán)”說(shuō)，論述了啟蒙話語(yǔ)之所以成為1980年代文學(xué)和知識(shí)分子的必然選擇，是有著歷史和現(xiàn)實(shí)意義的。

同樣是“重返80年代”，在一些后現(xiàn)代批評(píng)視野中，是“為了告別的反思”，目的在于解構(gòu)1980年代一些理論話語(yǔ)不言自明的合法性；而在一些啟蒙話語(yǔ)的捍衛(wèi)者這里，卻是為了重申1980年代啟蒙話語(yǔ)的合法性。在這里，“如何反思80年代”，不僅是一種學(xué)術(shù)問題，還是一種立場(chǎng)和態(tài)度問題。

面對(duì)1980年代，啟蒙話語(yǔ)解構(gòu)者的立足點(diǎn)多為其倚重的理論資源，他們的反思主要是在一種新的理論視野中展開的，較少關(guān)注具體的時(shí)代語(yǔ)境。如“后殖民”批評(píng)認(rèn)為啟蒙話語(yǔ)是一種“西方化”甚至“殖民化”產(chǎn)物，而一些“新國(guó)學(xué)”批評(píng)則認(rèn)為1980年代的啟蒙話語(yǔ)對(duì)傳統(tǒng)的批判很大程度上帶有激進(jìn)色彩。這些批評(píng)對(duì)1980年代啟蒙話語(yǔ)的認(rèn)識(shí)是基于新的理論生發(fā)的新的批評(píng)視角所致，但這些“后見之明”如果不充分顧及1980年代啟蒙話語(yǔ)產(chǎn)生的具體時(shí)代語(yǔ)境，就難免會(huì)在“后見”中滲入一些“偏見”。

與此對(duì)應(yīng)，啟蒙話語(yǔ)的捍衛(wèi)者注重的是1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義，面對(duì)那些解構(gòu)啟蒙的話語(yǔ)，這些現(xiàn)實(shí)意義固然能夠解釋啟蒙在當(dāng)時(shí)的必要性，但還缺乏足夠的理論力量來(lái)對(duì)抗解構(gòu)者在理論層面的一些質(zhì)問和質(zhì)疑。理論資源的相對(duì)薄弱使得他們?cè)谶瓦捅迫说摹胺磫⒚伞崩碚撛捳Z(yǔ)面前有些心有余而力不足。

在我看來(lái)，反思1980年代的啟蒙話語(yǔ)應(yīng)該同時(shí)兼顧現(xiàn)實(shí)意義和理論反思兩個(gè)方面。1980年的“新啟蒙”之所以遭到如此多的責(zé)難，主要是人們將它置入“后現(xiàn)代”、“后殖民”和“新國(guó)學(xué)”語(yǔ)境中的緣故。實(shí)際上，它最應(yīng)該置入的是1970年代中前期的“反現(xiàn)代”思潮和“蒙昧主義”語(yǔ)境中。談?wù)?980年代是無(wú)法離開“”后這個(gè)大的時(shí)代背景的，任何把1980年代從具體的歷史規(guī)定中抽離出來(lái)然后加以奚落的做法都是不負(fù)責(zé)任的。同時(shí)，肯定1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義并不是說(shuō)明后來(lái)者的反思一無(wú)是處或者毫無(wú)必要。面對(duì)1990年代以來(lái)的時(shí)代語(yǔ)境，1980年代啟蒙話語(yǔ)的一些命題的意義和價(jià)值取向是應(yīng)該做出一些適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換和調(diào)整。

因?yàn)椤耙饬x”從來(lái)就是相對(duì)于某種特定的話語(yǔ)系統(tǒng)而言的，當(dāng)一種命題本身所附著的話語(yǔ)系統(tǒng)消逝或者轉(zhuǎn)變之后，它的某些意義也就相應(yīng)地失去了存在依據(jù)。不同的語(yǔ)境也在置換不同的時(shí)代命題，一些在當(dāng)時(shí)具有重大意義的話題和選擇，時(shí)過境遷它所針對(duì)的問題已經(jīng)取消，這種話題本身也就無(wú)足輕重了。所以對(duì)于啟蒙的捍衛(wèi)者來(lái)說(shuō)，最重要的不是一味強(qiáng)調(diào)1980年代啟蒙話語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)意義，而是如何面對(duì)1990年代以來(lái)時(shí)代語(yǔ)境，來(lái)尋找和發(fā)展啟蒙話語(yǔ)的時(shí)代命題。

二、營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境，堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)

當(dāng)下已經(jīng)“無(wú)蒙可啟”，這是“啟蒙終結(jié)論”者宣布“終結(jié)啟蒙”的重要理由之一。尤其是一些倚重后現(xiàn)論資源的批評(píng)者，他們極力將1990年代以來(lái)的文化現(xiàn)象納入后現(xiàn)代主義理論框架來(lái)闡釋，認(rèn)為中國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)“以消費(fèi)為主導(dǎo)的，由大眾傳媒支配的，以實(shí)用精神為價(jià)值取向的，多元文化構(gòu)成的”“后新時(shí)期”，啟蒙話語(yǔ)的權(quán)威性已經(jīng)結(jié)束。基于這樣的認(rèn)識(shí)，他們對(duì)文學(xué)的“世俗化”走向所蘊(yùn)涵的犬儒化色彩不僅毫無(wú)批判意識(shí)，反而積極地為之尋找理論支持。

后現(xiàn)代批評(píng)之所以宣布“啟蒙已無(wú)必要”，是認(rèn)為當(dāng)下中國(guó)已經(jīng)具備了“后現(xiàn)代性”因素，這種因素潛在地解構(gòu)了啟蒙的文化語(yǔ)境。所以捍衛(wèi)啟蒙的一個(gè)重要策略即是對(duì)當(dāng)下的文化現(xiàn)實(shí)進(jìn)行闡釋，重新營(yíng)造啟蒙的文化語(yǔ)境。不少批評(píng)家對(duì)1990年代的文化語(yǔ)境進(jìn)行了重新闡釋，丁帆就將當(dāng)前的文學(xué)形態(tài)概括為“現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性同步滲透的文學(xué)”，更多學(xué)者強(qiáng)調(diào)，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，啟蒙的任務(wù)不可逾越，只要這一目標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，歷史就必須進(jìn)行補(bǔ)課。持這種“補(bǔ)課觀”的批評(píng)者不在少數(shù)。

1990年代中期，“新國(guó)學(xué)”和“后現(xiàn)代”在“重估現(xiàn)代性”的旗幟下對(duì)啟蒙主義進(jìn)行清算時(shí)，高遠(yuǎn)東就以長(zhǎng)文《未完成的現(xiàn)代性——論啟蒙的當(dāng)代意義并紀(jì)念“五四”》做出回應(yīng)，十余年過去了，這篇文章的意義仍然不減當(dāng)年。該文回應(yīng)了“新國(guó)學(xué)”和“后現(xiàn)代”思潮對(duì)于啟蒙主義的質(zhì)疑，指出了它們內(nèi)在理路上的同構(gòu)性，特別對(duì)后現(xiàn)代批評(píng)做了有力的批判。他指出，后現(xiàn)代反思啟蒙主義有著具體語(yǔ)境，即便是在它產(chǎn)生的西方，也不具有一種普遍意義，這些理論旅行到中國(guó)之后，又被加以誤讀。其實(shí)在西方被質(zhì)疑的一些啟蒙命題在中國(guó)并非都失去了意義。

后現(xiàn)代文化及其理論的植入不僅在一定程度上消解了啟蒙的文化語(yǔ)境，而且增加了啟蒙的難度。當(dāng)下啟蒙所處身的文化語(yǔ)境使它面臨的任務(wù)更為復(fù)雜：首先，它必須延續(xù)1980年代未完成的對(duì)蒙昧主義和專制主義的批判；其次，它還要面臨后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)與擠壓，對(duì)西方啟蒙歷史上業(yè)已出現(xiàn)的問題給予充分警惕；最終它要面臨的問題還是當(dāng)下中國(guó)由于“文化滯差”的畸形現(xiàn)實(shí)而出現(xiàn)的新的蒙昧，這才是啟蒙的真正難題。它既不能依靠啟蒙主義的固有思路來(lái)解決，也不能在西方反思現(xiàn)代性的理論框架下來(lái)解讀，而這些關(guān)涉到中國(guó)知識(shí)分子自身經(jīng)驗(yàn)并處于西方學(xué)者視域之外的問題，才是我們必須自己面對(duì)和解決的。

三、尋求啟蒙的思想資源

尋求批評(píng)的價(jià)值尺度和思想資源，是啟蒙批評(píng)的最終落腳點(diǎn)。思想資源的找尋大致有兩種途徑：一是返回歷史，在歷史中尋覓適合當(dāng)下的理論資源；二是針對(duì)現(xiàn)實(shí)的新問題，進(jìn)行新的體系構(gòu)造。這兩種理路在當(dāng)下的啟蒙批評(píng)中都有著自己的實(shí)踐形態(tài)。在這個(gè)消解啟蒙的語(yǔ)境中，啟蒙批評(píng)的意義無(wú)須多說(shuō)，這里我要重點(diǎn)分析的是它們?cè)诜祷貧v史和體系構(gòu)造中存在的問題。

先看返回歷史的一路。將啟蒙話語(yǔ)的思想資源追溯到“五四”，是目前堅(jiān)持啟蒙立場(chǎng)的批評(píng)者的一種思路。新時(shí)期之初的文學(xué)批評(píng)曾策略性借用“五四”思想資源將啟蒙話語(yǔ)合法化。新世紀(jì)來(lái)臨，文學(xué)批評(píng)又一次重返了“五四”。2004年，丁帆曾明確宣稱“重回‘五四’起跑線”已經(jīng)成為他近年來(lái)為文的“潛在宗旨”，并重申自己的批評(píng)立場(chǎng)和價(jià)值尺度：“在人類文化發(fā)展的任何一個(gè)歷史環(huán)鏈中都有一個(gè)恒定的、超越一切時(shí)空的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這就是以人性與人道主義為底線的人文價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)?！倍拔膶W(xué)批評(píng)和研究只有緊扣著五四現(xiàn)代人文精神的母題，才有根本出路”。

重祭“五四”的旗幟，是為了給文學(xué)和文學(xué)批評(píng)重新找到一個(gè)價(jià)值基點(diǎn)，這就是“人性和人道主義”精神。這種啟蒙立場(chǎng)在2005年出版的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史初稿》中體現(xiàn)得更為集中。在某種程度上，可以將它看做是1980年代之后，文學(xué)批評(píng)和研究領(lǐng)域?qū)Α拔逅摹眴⒚删竦挠忠淮沃厣辍?/p>

該書的《緒論》闡述了全書編寫的指導(dǎo)原則、方法和目的。在開頭處，編者就闡明了編寫這本教材的初衷是“想實(shí)實(shí)在在地去思考一些被許多歷史陰影遮蔽了的問題”，“做一項(xiàng)正本清源的基礎(chǔ)工作”。編者在批評(píng)了當(dāng)前批評(píng)界存在的“歷史補(bǔ)缺主義”、“歷史混合主義”、“庸俗技術(shù)主義”等“反現(xiàn)代化立場(chǎng)”后，表明了自己的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：“為了使歷史‘鏈條’中的各個(gè)環(huán)節(jié)合乎邏輯地銜接起來(lái)，必須有一個(gè)基本的價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這就是人、社會(huì)和文學(xué)的現(xiàn)代化?！羞@些，都是五四啟蒙主義與五四的基本精神?！?/p>

在反現(xiàn)代性和消解啟蒙成為時(shí)髦的今天，作為一部文學(xué)史對(duì)現(xiàn)代性尺度的堅(jiān)持、對(duì)五四精神的捍衛(wèi)、對(duì)“人的文學(xué)” 標(biāo)準(zhǔn)的高揚(yáng)，這一切都因?yàn)殡y能而可貴，但其中的一些方法和立場(chǎng)還是讓人有些疑問。

以五四為準(zhǔn)繩，以人性為底線，《新稿》一方面將“當(dāng)代文學(xué)”理解為“五四啟蒙精神與五四新文學(xué)傳統(tǒng)從消解到復(fù)歸、文學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程從阻斷到續(xù)接的一個(gè)文學(xué)時(shí)段”，另一方面以啟蒙立場(chǎng)對(duì)種種反現(xiàn)代、反人性的癥候進(jìn)行審視。這樣，歷史的“鏈條”～如編者所期望的那樣完整、合乎邏輯。但是當(dāng)代文學(xué)史是否就是一部現(xiàn)代化與反現(xiàn)代化對(duì)立統(tǒng)一的歷史呢?在這樣的框架中重新解釋文學(xué)史，顯然是將復(fù)雜文學(xué)現(xiàn)象置于啟蒙立場(chǎng)的準(zhǔn)繩上衡量，很可能會(huì)遮蔽或誤讀一些作品的意義，對(duì)文學(xué)史寫作來(lái)說(shuō)，也容易將復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)單化，從而將復(fù)雜的文學(xué)史景觀本質(zhì)化。

同時(shí)需要商榷的還有“五四”這個(gè)精神旗幟，上述批評(píng)之所以能夠水到渠成、左右逢源，是它將五四啟蒙精神作為文化旗幟的緣故，但是五四精神究竟是什么?目前的文學(xué)批評(píng)在什么意義上接續(xù)了五四精神?這一切都被一個(gè)“現(xiàn)代化”籠而統(tǒng)之地覆蓋了。實(shí)際上，“五四”本身也蘊(yùn)涵著不同文化精神，由它開始的啟蒙運(yùn)動(dòng)沒有能夠繼續(xù)下去，除了外在的社會(huì)變動(dòng)之外，與“五四”本身身分復(fù)雜和充滿矛盾是有關(guān)系的，這一點(diǎn)在后來(lái)的批評(píng)者的反思中都可以看到?！拔逅摹弊鳛橐粋€(gè)新的歷史起點(diǎn)固然有著深遠(yuǎn)影響和意義，但如果將它化約為“啟蒙”并成為衡量后來(lái)所有時(shí)代文學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，一概用永恒不變的啟蒙立場(chǎng)對(duì)不同文學(xué)時(shí)段加以梳理或評(píng)判，顯然有些不太合適，尤其是對(duì)于1990年代以來(lái)的文學(xué)現(xiàn)象。啟蒙固然是文學(xué)必不可少的一種精神，但決不可能也不應(yīng)該是文學(xué)的全部。在當(dāng)下的文學(xué)語(yǔ)境中，擔(dān)心這種啟蒙批評(píng)成為一種新的話語(yǔ)霸權(quán)可能有些多余，我想諸位主編如此高調(diào)地提出文學(xué)批評(píng)和研究的啟蒙立場(chǎng)，針對(duì)的顯然是當(dāng)前批評(píng)界的一種消解啟蒙、反對(duì)現(xiàn)代化的傾向，以此來(lái)重申啟蒙立場(chǎng)對(duì)于文學(xué)批評(píng)的必要性。如此看來(lái)，這種矯枉過正的姿態(tài)不難理解。

回歸“五四”，既是一種話語(yǔ)策略，也是一種無(wú)奈之舉，高調(diào)的姿態(tài)掩飾不住的仍然是啟蒙批評(píng)思想資源的匱乏。如何探求新的啟蒙思想資源，并重新激活它在當(dāng)下語(yǔ)境中的潛在能量，建構(gòu)當(dāng)下新啟蒙主義的理論體系，就成為一些致力于啟蒙思想研究的批評(píng)者關(guān)注的重心。

新世紀(jì)開始不久，一場(chǎng)關(guān)于“新啟蒙主義”的爭(zhēng)論將啟蒙這個(gè)似乎被冷落已久的話題重新置于學(xué)術(shù)前沿，這場(chǎng)爭(zhēng)論是由張光芒的長(zhǎng)文《道德形而上主義與百年中國(guó)新文學(xué)》引起的。在對(duì)中國(guó)啟蒙思想的特點(diǎn)和缺陷進(jìn)行分析之后，張光芒試圖對(duì)中國(guó)啟蒙資源進(jìn)行根本上的重構(gòu)，這就是他提出的以“道德形而上”為核心的“新啟蒙主義”思想體系。

“人”的問題是張光芒構(gòu)筑新啟蒙體系的立足點(diǎn)。他認(rèn)為中國(guó)的啟蒙本意在于“立人”而不是“救亡”，由此，他將啟蒙的問題鎖定在“立人”方面。圍繞著“人性啟蒙”問題，張光芒從歷史、理論、現(xiàn)實(shí)層面上論述了對(duì)“新啟蒙主義”的深層需求。歷史地看，近現(xiàn)代和1980年代的啟蒙運(yùn)動(dòng)都是“未完成時(shí)”；理論上說(shuō)，1990年代以來(lái)，“現(xiàn)代性”反思的諸種學(xué)說(shuō)將啟蒙問題驅(qū)逐出理論視域的同時(shí)也驅(qū)逐了啟蒙的內(nèi)在價(jià)值與永恒意義，導(dǎo)致了啟蒙問題的狹隘化和邊緣化；最后，“新啟蒙主義”是對(duì)現(xiàn)實(shí)深層需求的回應(yīng)。他認(rèn)為當(dāng)下文化表象背后的真實(shí)面目是——愚昧與偏見，啟蒙在今天非但沒有過時(shí)，而且是當(dāng)務(wù)之急?！暗赖滦味现髁x”即是張光芒為當(dāng)下“人性啟蒙”所開出的一劑藥方，也是他給中國(guó)屢屢挫敗的啟蒙歷史做出的診斷。在批判了中國(guó)啟蒙歷史過于實(shí)用化的特點(diǎn)后，他構(gòu)建了以道德為核心的“形而上啟蒙”，并設(shè)計(jì)出“人性解放——人性上升——人格完成”的啟蒙“三部曲”。

顯然，“道德形而上主義”是借助文學(xué)啟蒙來(lái)達(dá)到人性啟蒙的最終目的。正如一位評(píng)論者所說(shuō)的那樣，這種觀點(diǎn)雖存在著一定偏激，“但卻抓住了問題的主要癥結(jié)所在，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針砭意義”。在這個(gè)啟蒙備受嘲諷、反啟蒙的力量甚囂塵上，但是人們卻被一種“傲慢與偏見”裹挾著的當(dāng)下社會(huì)，在這個(gè)蔑視道德、“人性最底線”一降再降的時(shí)代，在這個(gè)崇尚實(shí)用主義、以自我為中心的文化語(yǔ)境中，道德的啟蒙有著它不容置疑的現(xiàn)實(shí)意義?！暗赖滦味现髁x”將通向人的自由和超越的“人性啟蒙”分為三個(gè)層面，將啟蒙的最終完成歸結(jié)到“自我啟蒙”和“自我拯救”方面，這種具有實(shí)踐性和操作性的啟蒙設(shè)想，是有意識(shí)將啟蒙與現(xiàn)實(shí)中國(guó)的文化建設(shè)結(jié)合起來(lái)的一種努力。在他看來(lái)，當(dāng)前中國(guó)啟蒙面臨的問題并不是西方的“啟蒙的辯證法”，而是“欲望的辯證法”。在這個(gè)泛濫、金錢角逐、精神分裂的時(shí)代，我們不僅要面對(duì)歷史遺留的由封建土義，至專制主義造就的蒙昧，還要面對(duì)欲望化時(shí)代一種新的“愚昧與偏見”，道德形而上主義是批評(píng)者面對(duì)這種歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重啟蒙任務(wù)而提出的一種路徑。

僅就當(dāng)下啟蒙的實(shí)踐層面，張光芒的“道德形而上主義”的“新啟蒙”體系不失為一種“人性啟蒙”的可行性道路，但是這種新啟蒙體系是通過文學(xué)途徑來(lái)闡釋的，它實(shí)際上是在啟蒙問題意識(shí)的背景下生發(fā)的文學(xué)啟蒙問題，這就給它的闡釋和實(shí)施帶來(lái)了一些糾纏不清的問題。我無(wú)意于評(píng)判中國(guó)啟蒙歷史的功過是非，也無(wú)意于探究道德形而上主義究竟能否最終改變啟蒙的困境，在此僅僅在文學(xué)范疇內(nèi)探討張光芒的這種新體系構(gòu)建存在的一些問題。

從啟蒙的視角來(lái)研究文學(xué)無(wú)疑是一個(gè)非常重要的角度，但是我并不同意這樣一種看法，即認(rèn)為“無(wú)論哪一種思想和主義，在當(dāng)代中國(guó)的歷史進(jìn)程中，在現(xiàn)時(shí)代的實(shí)踐意義上看來(lái)，都具有‘啟蒙’的意義”口。啟蒙作為一個(gè)從西方引進(jìn)的概念，固然在中國(guó)的本土實(shí)踐中具有自身的文化特征，但同時(shí)它還是一個(gè)有著特定范疇的概念，如果過分夸大了啟蒙的內(nèi)涵和外延，也就等于在一定程度上取消了它的意義特征。以挖掘中國(guó)本土啟蒙思想的心態(tài)來(lái)關(guān)照百年新文學(xué)，張光芒“從撲朔迷離、錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史客體深層中發(fā)現(xiàn)中國(guó)近現(xiàn)代啟蒙文學(xué)思潮的原創(chuàng)思想與內(nèi)在邏輯，許多為傳統(tǒng)性研究輕視甚至遮蔽排拒的歷史現(xiàn)象被納人‘啟蒙文學(xué)思潮’范疇，給出新的界定、新的闡釋”，這樣在使得中國(guó)啟蒙文學(xué)的內(nèi)在脈絡(luò)得以延續(xù)、啟蒙文學(xué)思潮不斷壯大的同時(shí)，卻出現(xiàn)了另一種吊詭一——“豐富復(fù)雜的新文學(xué)”在他的筆下只剩下兩個(gè)字：“啟蒙”。對(duì)于本土啟蒙文學(xué)思潮的挖掘產(chǎn)生了這樣的閱讀效果，這恐怕是作者始料未及的。

就以他對(duì)20世紀(jì)“50一70年代文學(xué)”“啟蒙”意義的闡述為例。首先，張光芒認(rèn)為這一階段的文學(xué)之所以起到了重大的啟蒙作用，是因?yàn)樗邆淞苏鸷橙诵牡摹暗赖滦味稀绷α俊＿@個(gè)觀點(diǎn)是大可質(zhì)疑的。作者認(rèn)為它“啟蒙”影響大的原因是：存在時(shí)間長(zhǎng)、受眾大、對(duì)人生價(jià)值觀影響深遠(yuǎn)。這的確是一種實(shí)情，但這并非它產(chǎn)生所謂“啟蒙”作用的主要原因。如果沒有50～70年代的特殊語(yǔ)境，這樣的文學(xué)是決不會(huì)產(chǎn)生如此大的影響的。那些作品之所以在當(dāng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生批評(píng)者描述的那種“啟蒙”效果，既是當(dāng)時(shí)單調(diào)貧乏的文化土壤造就的，也是政治意識(shí)形態(tài)無(wú)孔不人教化的結(jié)果，如果無(wú)視這樣的現(xiàn)實(shí)，大談道德對(duì)人的凈化和影響，可謂一葉障目。

再者，如果我們還承認(rèn)“啟蒙”的內(nèi)涵是將人“從蒙昧中解脫出來(lái)”，那么認(rèn)為“50一70年代”的主流文學(xué)蘊(yùn)涵著道德“啟蒙”色彩并具有“啟蒙”大眾的人生選擇的觀點(diǎn)雖不失新穎但不脫荒謬。這一時(shí)期的文學(xué)尤其是作者陳述的具有“啟蒙”色彩的文學(xué)，無(wú)不是在主流意識(shí)形態(tài)的框架中去闡釋人物的性格和命運(yùn)，如果說(shuō)“啟蒙”是讓自己具有自主選擇自己道路的能力，那么我決不認(rèn)為塑造了這樣的“英雄”的文學(xué)作品起到了真正意義上的“啟蒙”作用。批評(píng)者棄“啟蒙”的真正本質(zhì)于不顧而大談“啟蒙”，無(wú)異于舍本逐末。