導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇小學(xué)教師實(shí)習(xí)生自我報(bào)告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué) 教學(xué)模式 師資建設(shè) 職前培養(yǎng)

師資隊(duì)伍的建設(shè)一直是我國(guó)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育質(zhì)量提高的瓶頸，基礎(chǔ)教育的不斷改革和快速發(fā)展對(duì)小學(xué)教師的角色、知識(shí)和能力提出了更高的要求，教師不僅要具有較深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且還要具備較高的教學(xué)技能以及一定的課程整合、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的能力。作為培養(yǎng)小學(xué)教師的高等師范院校的初等教育專(zhuān)業(yè)，如何使學(xué)生走上教學(xué)崗位后，能夠迅速適應(yīng)小學(xué)教學(xué)的需要，不再走"未上崗，先培訓(xùn)"的老路，我們進(jìn)行了積極的探索，在教學(xué)方面進(jìn)行了 "2+1教學(xué)模式"的教學(xué)改革。

1農(nóng)村師資培養(yǎng)的特點(diǎn)

我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)以高等師范院校為主，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的差異和地域差異，農(nóng)村師資職前培養(yǎng)具有自身的諸多特點(diǎn)。

1.1對(duì)職業(yè)精神的渴求

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大部分農(nóng)村地區(qū)工作環(huán)境較差，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)比較落后，教師的待遇比較低，從而導(dǎo)致小學(xué)教師的流動(dòng)性比較大，嚴(yán)重影響了農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展。與城鎮(zhèn)小學(xué)相比較，在農(nóng)村的師資培養(yǎng)過(guò)程中，教師的職業(yè)精神問(wèn)題便凸顯出來(lái)。

1.2對(duì)全科型教師的訴求

鑒于當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量比較少這一現(xiàn)實(shí)，許多教師都身兼數(shù)科、身兼數(shù)職，個(gè)別地區(qū)依舊存在"包班"現(xiàn)象和復(fù)式教學(xué)的課堂教學(xué)方式，教師不僅要承擔(dān)本班級(jí)所有的教學(xué)科目，甚至擔(dān)任全校某一學(xué)科的全部教學(xué)任務(wù)。這就對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師的教學(xué)技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學(xué)科知識(shí)，還要懂得基本的教育管理常識(shí)。

1.3對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)能力的要求

由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約和政策支持的缺乏，農(nóng)村小學(xué)的硬件設(shè)施建設(shè)一直是制約教學(xué)質(zhì)量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學(xué)設(shè)備和儀器，教師面臨的依然是"一支粉筆，一塊黑板"的困境。然而，農(nóng)村小學(xué)與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與利用將成為農(nóng)村小學(xué)教學(xué)質(zhì)量提高的突破口。這也使得在當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)師資培養(yǎng)中，課程資源開(kāi)發(fā)能力和課程整合的意識(shí)已經(jīng)成為一個(gè)亮點(diǎn)。

2初等教育專(zhuān)業(yè)2+1教學(xué)模式的主要內(nèi)容

初等教育專(zhuān)業(yè)（專(zhuān)科）實(shí)行的"2+1教學(xué)模式"，簡(jiǎn)單說(shuō)就是學(xué)生在校期間的前2年重點(diǎn)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，后1年重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)模式。前2年的理論學(xué)了課堂教學(xué)以外，還包括專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練、教育見(jiàn)習(xí)、社會(huì)調(diào)查等。2+1教學(xué)模式突破了原有師資培養(yǎng)的思路，在課程設(shè)置、教學(xué)模式、教育實(shí)踐以及評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行了重要調(diào)整。

2.1課程設(shè)置

小學(xué)課程綜合化是21世紀(jì)小學(xué)教育發(fā)展的主要趨勢(shì)，為了更好地適應(yīng)新時(shí)期的要求，在課程設(shè)置中，進(jìn)一步優(yōu)化了通識(shí)課程、教育類(lèi)課程和學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的配比，精心挑選課程內(nèi)容，符合當(dāng)前國(guó)際師范教育的整體趨勢(shì)，即教育專(zhuān)業(yè)課程比重增加（占總學(xué)時(shí)的25%左右），教育實(shí)踐起步提前（大多在第1學(xué)期開(kāi)始），職業(yè)技能與方法課程門(mén)類(lèi)多、分類(lèi)細(xì)、比例大，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)分散進(jìn)行，有利于師范生的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展。

在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程方面，只開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，不追求學(xué)科知識(shí)的精深，在教育類(lèi)課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術(shù)，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程增設(shè)了漢語(yǔ)基礎(chǔ)、手風(fēng)琴，主要學(xué)科（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)）教學(xué)法課時(shí)增加了2倍，教育實(shí)踐課程比重明顯上升。課程設(shè)置的調(diào)整，旨在幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的平臺(tái)，使學(xué)生具有崇高的師德、良好的藝體素質(zhì)、從事小學(xué)多門(mén)課程教學(xué)的能力和初步進(jìn)行教育研究的能力。所有課程開(kāi)設(shè)時(shí)間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學(xué)生留出充足的時(shí)間進(jìn)行自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供有利條件。

2.2教學(xué)模式

根據(jù)初等教育專(zhuān)業(yè)"全科型、應(yīng)用型人才"的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)中將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，側(cè)重教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性和前瞻性，利用當(dāng)前小學(xué)教學(xué)中的典型案例，簡(jiǎn)明扼要講述理論核心，通過(guò)小組討論、調(diào)查報(bào)告、教學(xué)設(shè)計(jì)等多種方式實(shí)現(xiàn)教育理論的應(yīng)用；課后為學(xué)生提供閱讀材料，拓展專(zhuān)業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)敏感度；每門(mén)課程設(shè)計(jì)若干研究性課題，通過(guò)自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績(jī)計(jì)入學(xué)科總成績(jī)中。

教師教育一體化的一個(gè)重要方面就是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐一體化，即師范院校與中小學(xué)之間結(jié)成合作伙伴，大學(xué)教師的教育教學(xué)研究間接帶動(dòng)課堂教學(xué)的進(jìn)步，同時(shí)也可以在潛移默化中培養(yǎng)師范生"將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，再通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證和豐富教育理論"的意識(shí)。

因此，2+1教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)高師院校與小學(xué)之間的合作，與學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，安排小學(xué)校長(zhǎng)和骨干教師進(jìn)行教育教學(xué)的講座，同時(shí)分派高校各專(zhuān)業(yè)教師深入小學(xué)了解當(dāng)前班級(jí)管理、課堂教學(xué)的實(shí)際情況，為專(zhuān)業(yè)課的講授積累素材，提高了理論應(yīng)用的可操作性，既有利于培養(yǎng)符合現(xiàn)代小學(xué)教育要求的合格教師，又促進(jìn)了大學(xué)教師從灌輸型向研究型的轉(zhuǎn)變。

2.3教育實(shí)踐

教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)是提高教學(xué)技能、實(shí)現(xiàn)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過(guò)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)實(shí)際教學(xué)過(guò)程的洞察、應(yīng)對(duì)以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，提高教育研究意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師教育對(duì)實(shí)踐的回歸。

為了保證見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的系統(tǒng)性和完整性，2+1教學(xué)模式采用分段交叉培養(yǎng)方式，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，集中實(shí)習(xí)與分散實(shí)習(xí)相結(jié)合，將學(xué)科課程、教育專(zhuān)業(yè)課程、教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)交叉進(jìn)行，把理論與實(shí)踐的結(jié)合分解滲透到6個(gè)學(xué)期當(dāng)中，在明確每個(gè)階段主要任務(wù)的基礎(chǔ)上，逐步提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力。

2.3.1見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)階段的安排

關(guān)于見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間安排及主要任務(wù)，可以按下表進(jìn)行：

階段 時(shí)間 主要任務(wù)

第一次見(jiàn)習(xí) 第2學(xué)期（1周） 以觀察了解小學(xué)教育現(xiàn)狀為主，形成感官上的整體認(rèn)知，了解小學(xué)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)反思大學(xué)中的學(xué)習(xí)，形成職業(yè)概念，規(guī)劃未來(lái)的學(xué)習(xí)和工作。

第二次見(jiàn)習(xí) 第3學(xué)期（1周） 教學(xué)觀摩，觀察小學(xué)教師如何組織教學(xué)、管理班級(jí)，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問(wèn)題并思考對(duì)策，見(jiàn)習(xí)期間盡可能參與小學(xué)教師的集中培訓(xùn)和教學(xué)研討。

第三次見(jiàn)習(xí) 第4學(xué)期（1周） 見(jiàn)習(xí)期間，除了聽(tīng)課、見(jiàn)習(xí)班主任以外，要與小學(xué)教師共同備課并參加小學(xué)的教研活動(dòng)，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行一定數(shù)量的授課。

第一次實(shí)習(xí) 第5學(xué)期（1學(xué)期） 第一次實(shí)習(xí)的方式是集中實(shí)習(xí)。實(shí)行"雙導(dǎo)師"制度，即除了實(shí)習(xí)學(xué)校配備指導(dǎo)教師以外，實(shí)習(xí)生所在的系也要安排指導(dǎo)教師，進(jìn)行巡回聽(tīng)課、指導(dǎo)。

第二次實(shí)習(xí) 第6學(xué)期（1學(xué)期） 頂崗實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)生以一名真正的教師身份，從事教學(xué)工作和班主任工作。

2.3.2見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)

建立由教育專(zhuān)家、任課教師、小學(xué)校長(zhǎng)、小學(xué)優(yōu)秀教師等人員組成的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組，在見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的各個(gè)階段對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行教育理念、專(zhuān)業(yè)技能的全面指導(dǎo)。

2.3.2.1見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)前的指導(dǎo)。具體包括幫助學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀念、觀看實(shí)習(xí)錄像、進(jìn)行微型教學(xué)和問(wèn)題模擬教學(xué)、教師形象塑造、見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的主要任務(wù)和細(xì)節(jié)指導(dǎo)等內(nèi)容。

2.3.2.2見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)。指導(dǎo)教師根據(jù)實(shí)習(xí)生（見(jiàn)習(xí)生）在教育教學(xué)中的實(shí)際表現(xiàn)，提出針對(duì)性的建議和改進(jìn)策略。每個(gè)實(shí)習(xí)階段都會(huì)有指導(dǎo)教師到小學(xué)進(jìn)行巡回指導(dǎo)，隨時(shí)記錄實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)，解答實(shí)習(xí)過(guò)程中的困惑，為實(shí)習(xí)生提供各方面的支持。

2.3.2.3見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)后的總結(jié)指導(dǎo)。指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生共同總結(jié)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中的得與失，正視見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的困難，并進(jìn)行深入的思考和探討，進(jìn)一步提升對(duì)教育理論與實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。在每個(gè)實(shí)習(xí)階段結(jié)束后，總結(jié)實(shí)習(xí)生在教育教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)勢(shì)和不足，并制定合理的改進(jìn)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐能力的逐步提升。

2.4評(píng)價(jià)體系

在建立課程與教學(xué)評(píng)價(jià)體系的過(guò)程中，堅(jiān)持評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展性和實(shí)踐性，從畢業(yè)生就業(yè)、入職適應(yīng)速度、在職表現(xiàn)及職后發(fā)展等多個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià)；強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)技術(shù)的多樣化，形成由教育專(zhuān)家、教師、學(xué)生、小學(xué)指導(dǎo)教師等多個(gè)主體組成的評(píng)價(jià)小組，通過(guò)問(wèn)卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評(píng)價(jià)主體對(duì)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的意見(jiàn)、建議，在考察學(xué)生學(xué)習(xí)情況的同時(shí)，教師要進(jìn)行反思，總結(jié)教學(xué)中的得與失，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)；注重評(píng)價(jià)方法的綜合化，即注重形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)相互補(bǔ)充。

32+1教學(xué)模式與農(nóng)村小學(xué)師資培養(yǎng)需求的契合

初等教育專(zhuān)業(yè)2+1教學(xué)模式在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、教學(xué)內(nèi)容的充實(shí)以及實(shí)習(xí)基地的選擇等方面，滿(mǎn)足了當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師職前培養(yǎng)的多方面要求。

3.1"全科型"教師培養(yǎng)目標(biāo)的定位

2+1教學(xué)模式在課程設(shè)置方面，打破了以往的專(zhuān)業(yè)界限，實(shí)現(xiàn)了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的融合，學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)不劃分專(zhuān)業(yè)方向，教法課程逐漸涵蓋小學(xué)各個(gè)學(xué)科，并在教育類(lèi)課程中增加小學(xué)綜合實(shí)踐與小學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容，體現(xiàn)了課程設(shè)置的全面性和前瞻性。

3.2教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性

農(nóng)村小學(xué)課堂教學(xué)與城鎮(zhèn)小學(xué)課堂教學(xué)的不同在于，前者由于硬件設(shè)施的缺乏，所以更加注重課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，因而對(duì)教師課程意識(shí)的要求便更為迫切。在2+1教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)與玩教具制作相融合，專(zhuān)業(yè)必修課與選修課相結(jié)合，在幫助學(xué)生掌握最基本的教學(xué)技能的同時(shí)，增加"利用鄉(xiāng)間隨手可得的材料進(jìn)行玩教具制作、班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和校園文化建設(shè)"的內(nèi)容，通過(guò)這些針對(duì)性更強(qiáng)、適用性更廣的知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生拓展知識(shí)面，為今后的教育教學(xué)工作提供參考。

3.3實(shí)踐基地的建設(shè)

2+1教學(xué)模式中的教育實(shí)踐體現(xiàn)在分散實(shí)（見(jiàn)）習(xí)與集中實(shí)（見(jiàn)）習(xí)的融合，在每學(xué)期一次的教育見(jiàn)習(xí)中，學(xué)生回到生源所在地的農(nóng)村小學(xué)跟班一周，通過(guò)觀察、訪談、問(wèn)卷等方式，逐漸豐富對(duì)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)環(huán)境及教育現(xiàn)狀的感性認(rèn)識(shí)，并在見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，完成不同形式的見(jiàn)結(jié)，在理性反思中深化對(duì)農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。

篇2

關(guān)鍵詞 師范專(zhuān)科生；從教素質(zhì)；培養(yǎng)體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-489X(2012)06-0038-02

Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen

Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.

Key words teachers college students; teaching quality; training system building

Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600

高校招生體制的改革使師范專(zhuān)科學(xué)校的生源質(zhì)量嚴(yán)重下滑，師范專(zhuān)科生的從教基本素質(zhì)堪憂(yōu)。一項(xiàng)針對(duì)中文、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)和音樂(lè)4個(gè)主要專(zhuān)業(yè)456名師范專(zhuān)科學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示：超過(guò)50%的學(xué)生對(duì)自己當(dāng)教師沒(méi)有信心，44.52%的學(xué)生選擇當(dāng)教師是覺(jué)得教師相對(duì)好就業(yè)；88.38%的學(xué)生認(rèn)為自己在公開(kāi)場(chǎng)合發(fā)言時(shí)有緊張、臉紅、膽怯等現(xiàn)象。另外，農(nóng)村中小學(xué)的大量撤并，教育師資需求數(shù)量大幅減少，基礎(chǔ)教育對(duì)師資素質(zhì)要求的不斷提高，要求師范專(zhuān)科生必須練就扎實(shí)和過(guò)硬的從教素質(zhì)，使自己具備較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力。

從教素質(zhì)是指教師從事教育工作所必須具備的基本技能和能力，大致包括良好的職業(yè)道德、必備的文化知識(shí)、健康的身體和心理、先進(jìn)的教育教學(xué)理念、表達(dá)與交流的基本能力、從事教學(xué)的基本技能與能力等?！秳?chuàng)建實(shí)訓(xùn)基地，提高師范專(zhuān)科生從教素質(zhì)的實(shí)習(xí)與研究》項(xiàng)目組通過(guò)3年的研究與實(shí)踐，建構(gòu)起晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校專(zhuān)科生“校內(nèi)模擬實(shí)踐強(qiáng)化基本技能――教育見(jiàn)習(xí)實(shí)踐培養(yǎng)職業(yè)感情――崗前培訓(xùn)強(qiáng)化角色意識(shí)――崗位實(shí)習(xí)形成初步從教能力”的從教素質(zhì)培訓(xùn)體系。

1 校內(nèi)模擬實(shí)踐強(qiáng)化基本技能

微格教學(xué)理論為專(zhuān)科生的校內(nèi)模擬實(shí)踐提供了理論與實(shí)踐的依據(jù)。制訂《師范專(zhuān)科生從教基本技能訓(xùn)練與考核方案》及各專(zhuān)業(yè)的基本教學(xué)技能測(cè)試與考核方案，重點(diǎn)進(jìn)行導(dǎo)入、結(jié)束、講解、提問(wèn)、板書(shū)、演示、練習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)語(yǔ)言、組織教學(xué)等小學(xué)課堂教學(xué)常用的技能訓(xùn)練。同時(shí)，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)基本技能訓(xùn)練，如朗讀和寫(xiě)作技能、計(jì)算技能、英語(yǔ)口語(yǔ)技能、多媒體課件制作技能、彈唱技能、美術(shù)字技能、兒童舞蹈技能等。

模擬實(shí)踐主要通過(guò)開(kāi)設(shè)教學(xué)技能訓(xùn)練課程進(jìn)行，一般在專(zhuān)科一年級(jí)開(kāi)設(shè)，共36課時(shí)。訓(xùn)練一般采用小組形式進(jìn)行，學(xué)生6人一個(gè)小組，一名學(xué)生“扮演”教師，其他學(xué)生扮演“學(xué)生”，模擬講課，輪流進(jìn)行。常用的模式有4種：1）同內(nèi)容同技能，即同組學(xué)生講同一個(gè)內(nèi)容，展示同一種技能；2）同內(nèi)容不同技能，同一教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用不同的技能來(lái)完成各自的模擬教學(xué)；3）不同內(nèi)容同技能，即同組學(xué)生選擇不同的教學(xué)內(nèi)容展示同種技能；4）不同內(nèi)容不同技能，即同組學(xué)生可選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，也可展示不同的技能。

2 教育見(jiàn)習(xí)實(shí)踐培養(yǎng)職業(yè)感情

晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校在市城區(qū)建設(shè)有10所中心小學(xué)作為學(xué)生見(jiàn)習(xí)基地，見(jiàn)習(xí)一般在專(zhuān)科二年級(jí)進(jìn)行，為期2周。師范專(zhuān)科生通過(guò)聽(tīng)課、試寫(xiě)教案、試講、評(píng)課、批改作業(yè)和課后輔導(dǎo)，了解了小學(xué)教師的教學(xué)工作；通過(guò)參加和組織班會(huì)、隊(duì)會(huì)了解了小學(xué)班主任工作；通過(guò)參觀、調(diào)查和訪問(wèn)，了解了小學(xué)概況；通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)的參與，了解了小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)、職業(yè)技能和職業(yè)要求，培養(yǎng)了職業(yè)感情。

具體要求：1）每天至少聽(tīng)3節(jié)課，要做聽(tīng)課記錄，寫(xiě)出評(píng)論，并進(jìn)行小組交流；2）在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，試寫(xiě)3個(gè)教案，其中與所學(xué)專(zhuān)業(yè)相關(guān)的學(xué)科教案2個(gè)，其他學(xué)科任選一；如沒(méi)有與所學(xué)專(zhuān)業(yè)相關(guān)的學(xué)科，則語(yǔ)文、數(shù)學(xué)各選一，其他學(xué)科任選一；3）在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，每人試講一節(jié)課，上課教案要經(jīng)指導(dǎo)教師批準(zhǔn)，并請(qǐng)指導(dǎo)教師前去聽(tīng)課，實(shí)習(xí)生要互相聽(tīng)課、評(píng)課，寫(xiě)出記錄；4）批改相關(guān)學(xué)科作業(yè)40份，其他作業(yè)20份，寫(xiě)出體會(huì)，并進(jìn)行作業(yè)講評(píng)或輔導(dǎo)；5）每周參加一次相關(guān)學(xué)科的教研活動(dòng)，沒(méi)有相關(guān)學(xué)科者參加語(yǔ)文或數(shù)學(xué)學(xué)科的教研活動(dòng)，要有記錄；6）參加組織一次班會(huì)和少先隊(duì)隊(duì)會(huì)，會(huì)前要在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下做好準(zhǔn)備，會(huì)后要寫(xiě)出小結(jié)；7）實(shí)習(xí)結(jié)束寫(xiě)出總結(jié)報(bào)告。

3 崗前培訓(xùn)強(qiáng)化角色意識(shí)

為了強(qiáng)化師范專(zhuān)科生的教師角色意識(shí)，2007年以來(lái)，對(duì)每屆師范專(zhuān)科生都要進(jìn)行實(shí)習(xí)前的崗前培訓(xùn)，從新課程理論、新課標(biāo)解讀、各科教材教法、教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、講課、評(píng)課、說(shuō)課及班主任工作等方面進(jìn)行培訓(xùn)和實(shí)習(xí)操作練習(xí)。培訓(xùn)一般在專(zhuān)科三年級(jí)第一學(xué)期末進(jìn)行。通過(guò)培訓(xùn)，使師范專(zhuān)科生進(jìn)一步明確職業(yè)道德規(guī)范，更新教育理念，把握課程標(biāo)準(zhǔn)，了解教材體系，掌握小學(xué)各科教學(xué)常規(guī)，提高教學(xué)技能，盡快適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)工作，以新的理念、積極的姿態(tài)、扎實(shí)的基本功順利走上實(shí)習(xí)崗位。

崗前培訓(xùn)應(yīng)該遵循下面一些原則。

1）導(dǎo)向性原則。培訓(xùn)以學(xué)習(xí)小學(xué)各科新課標(biāo)，樹(shù)立現(xiàn)代課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師觀為導(dǎo)向，使師范專(zhuān)科生以新的教育教學(xué)理念為指導(dǎo)去支配自己的教育教學(xué)行為。

2）實(shí)用性原則。培訓(xùn)以小學(xué)教師從事教育工作必須掌握的基本理論內(nèi)容和方法為主，要具體、實(shí)用、可操作、易掌握，以便使師范專(zhuān)科生盡快適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)的需要。

3）理論聯(lián)系實(shí)際的原則。培訓(xùn)采用理論學(xué)習(xí)和學(xué)生練習(xí)、登臺(tái)講課相結(jié)合，通過(guò)講座、展覽、示范、聽(tīng)課、觀摩、教學(xué)展示等活動(dòng)，堅(jiān)持指導(dǎo)、訓(xùn)練和講評(píng)相結(jié)合，達(dá)到深化理論、強(qiáng)化技能的效果。

4）自主性原則。培訓(xùn)堅(jiān)持在有關(guān)專(zhuān)家、教師指導(dǎo)下，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我領(lǐng)悟、自我實(shí)習(xí)、自我提高為主，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

4 崗位實(shí)習(xí)形成初步從教能力

師范專(zhuān)科生的崗位實(shí)習(xí)主要安排在三年級(jí)的最后一學(xué)期。崗位實(shí)習(xí)分兩種類(lèi)型：一是隨崗實(shí)習(xí)，一是頂崗實(shí)習(xí)。具體采用下面幾種實(shí)習(xí)方式。

1）小組式：一般4人左右一個(gè)小組，可以隨崗實(shí)習(xí)，也可以進(jìn)行包學(xué)科、包班級(jí)實(shí)習(xí)。這種實(shí)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)在于，可以使師范專(zhuān)科生的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)進(jìn)行互補(bǔ)，便于取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相研討，互相照應(yīng)，使實(shí)習(xí)生活變得更有意義和價(jià)值。

2）班隊(duì)式：一般在10人以上，以班或隊(duì)組建實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)，一般要有專(zhuān)職帶隊(duì)教師參加。這種實(shí)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)在于，可以對(duì)某片教學(xué)實(shí)習(xí)區(qū)域施加影響，便于實(shí)習(xí)管理和指導(dǎo)。但是，這種實(shí)習(xí)方式的關(guān)鍵在于為實(shí)習(xí)學(xué)生解決好食、宿等生活問(wèn)題。

3）師徒式：一般在4人以下，由實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師進(jìn)行直接的指導(dǎo)和培訓(xùn)，學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下，進(jìn)行各學(xué)科、各方面的綜合的實(shí)習(xí)和訓(xùn)練，這是一種最有效的教育實(shí)習(xí)形式。

4）頂崗式：一般一人一崗，是屬于支教或救“急”類(lèi)的教育實(shí)習(xí)形式，只有在農(nóng)村教育崗位出現(xiàn)缺崗或在對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行置換培訓(xùn)時(shí)才有可能使用。這種實(shí)習(xí)形式把師范專(zhuān)科生當(dāng)做“準(zhǔn)教師”來(lái)對(duì)待，他們要履行準(zhǔn)教師的職責(zé)。這是最鍛煉實(shí)習(xí)學(xué)生的方式，但同時(shí)也是最難得到優(yōu)秀教師指導(dǎo)的一種方式。這種實(shí)習(xí)形式對(duì)師范專(zhuān)科生有較高的要求，承擔(dān)這種實(shí)習(xí)的師范專(zhuān)科生必須是比較優(yōu)秀的師范專(zhuān)科生，不然不是不能勝任工作，就是容易使教學(xué)質(zhì)量受到損失，耽誤兒童的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

5）自主式：根據(jù)目前學(xué)生就業(yè)的實(shí)際，允許少數(shù)學(xué)生自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，自己選擇實(shí)習(xí)學(xué)校，完成實(shí)習(xí)任務(wù)。這種實(shí)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)是能給師范專(zhuān)科生更大的自主選擇權(quán)，比較容易解決食、宿等生活問(wèn)題，但實(shí)習(xí)效果往往得不到保證。

篇3

1.教師專(zhuān)業(yè)化的要求

如何實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，是教師教育改革與研究的重要課題之一。1986年，美國(guó)霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中，提出了把教師從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專(zhuān)業(yè)?？▋?nèi)基教育促進(jìn)會(huì)的《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》的報(bào)告，也提出了以確立教師的專(zhuān)業(yè)性為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)?？▋?nèi)基基金組織的“美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”還同時(shí)提出了培養(yǎng)教師要達(dá)到的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，從此教師專(zhuān)業(yè)化有了可依循可衡量的尺子。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在第45屆國(guó)際教育大會(huì)上提出：推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化是“改善教師地位和工作條件”的“最有前途的中長(zhǎng)期策略”。我國(guó)在世紀(jì)之交，從國(guó)家的整體發(fā)展以及21世紀(jì)中國(guó)教育質(zhì)量提高的戰(zhàn)略高度，看待教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題，逐漸糾正“只要有知識(shí)就能當(dāng)好教師”、“教師的學(xué)術(shù)水平、研究能力要求不高”、“教師培養(yǎng)成本低，教師培養(yǎng)不需要專(zhuān)門(mén)渠道、特別措施”的錯(cuò)誤觀念，有效地推進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程。

1993年，我國(guó)《教育教學(xué)改革和發(fā)展綱要》中提出“誰(shuí)掌握了21世紀(jì)的教育，誰(shuí)就能在21世紀(jì)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中處于戰(zhàn)略主導(dǎo)地位”，進(jìn)一步提高了我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化認(rèn)識(shí)的水平。2001年，教育部原師范教育司組織編寫(xiě)的《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》一書(shū)，從理論到實(shí)踐梳理了教師專(zhuān)業(yè)化的系列問(wèn)題。2010年，我國(guó)頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革規(guī)劃綱要（2010～2020）》，確定了戰(zhàn)略目標(biāo)，即到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列。并提出未來(lái)十年的工作目標(biāo)，即提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，教育質(zhì)量整體提升，教育現(xiàn)代化水平明顯提高，優(yōu)質(zhì)教育資源總量不斷擴(kuò)大，更好滿(mǎn)足人民群眾接受高質(zhì)量教育的需求。戰(zhàn)略目標(biāo)和工作目標(biāo)的提出，為教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)提供了目標(biāo)、依據(jù)和動(dòng)力。

2.實(shí)踐取向

實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，首先要解決的一個(gè)重要問(wèn)題是教師專(zhuān)業(yè)形象是什么。長(zhǎng)期以來(lái)，教師被看做“教育技術(shù)員”，是教科書(shū)的宣讀者和教學(xué)參考資料的執(zhí)行者，他們?cè)诮逃顒?dòng)中，被技術(shù)化，被工具化，在教育行為上的自主性、創(chuàng)造性被忽視。20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師是“反思性實(shí)踐者”的理論被提出，彰顯了教師在教學(xué)工作中的自主性與創(chuàng)造性，這種自主性和創(chuàng)造性是在“實(shí)踐”與“反思”中體現(xiàn)出來(lái)的。所謂實(shí)踐，是指以信念、情感、認(rèn)識(shí)、智慧的力量投入到具有豐富創(chuàng)造性的行動(dòng)。實(shí)踐智慧是出色完成活動(dòng)所必須具備的一種品質(zhì)，實(shí)踐是實(shí)踐者思與行的統(tǒng)一。所謂反思即思考，是所有實(shí)踐者的一種基本的生活方式，反思是對(duì)個(gè)人實(shí)踐中的問(wèn)題的一種自我意識(shí)，反思性實(shí)踐并非是實(shí)踐加反思，反思是內(nèi)在于實(shí)踐之中的。反思性實(shí)踐是在行動(dòng)中反思，在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)。反思性實(shí)踐理論的提出，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)，同時(shí)，也確立了教師教育改革的實(shí)踐取向。

在我國(guó)2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，明確規(guī)定：教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)；引導(dǎo)未來(lái)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。綜上所述，隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)教育的要求越來(lái)越高，社會(huì)教育需求的增長(zhǎng)對(duì)教育要求的提高究其根本是對(duì)教師要求的提高，其本質(zhì)就是要實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，實(shí)踐取向是其依循的重要原則之一，這一教師教育認(rèn)識(shí)的發(fā)展，必然帶來(lái)關(guān)于教師教育實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。

二、教師教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)換的主要內(nèi)容

1.從割裂到融通

在以前，教師教育的理論教學(xué)與實(shí)踐以及實(shí)踐的各環(huán)節(jié)是相割裂的。教師教育實(shí)踐的主要內(nèi)容，師范生的實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)和在職教師的培訓(xùn)以及大學(xué)教師的教育科研都被當(dāng)成獨(dú)立個(gè)體，單獨(dú)進(jìn)行，互不融通。目前這種狀態(tài)在美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱(chēng)PDS）和我國(guó)的“師范大學(xué)—政府—學(xué)校”（簡(jiǎn)稱(chēng)U－G－S）模式中被打破，逐漸形成理論教學(xué)與實(shí)踐、實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)之間相互融通的態(tài)勢(shì)。美國(guó)的PDS是大學(xué)的教育學(xué)院與基礎(chǔ)教育學(xué)校共同創(chuàng)建的“新型學(xué)校”，在這里，既完成師范生的實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)任務(wù)，也完成在職教師的再學(xué)習(xí)任務(wù)；既完成大學(xué)教師的教育研究工作，也完成新入職教師的培訓(xùn)工作。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，大學(xué)教師既是師范生實(shí)習(xí)的帶隊(duì)教師，也是在職教師的培訓(xùn)者，同時(shí)也是教育研究者；中學(xué)教師既是師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，也是被培訓(xùn)者，同時(shí)也是大學(xué)教師研究項(xiàng)目的參與者，同時(shí)與大學(xué)教師合作對(duì)新入職教師進(jìn)行上崗培訓(xùn)。因此教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校為明日的教師提供一個(gè)理論和實(shí)踐結(jié)合的氛圍與場(chǎng)景，為職前和在職教師的各種學(xué)習(xí)提供制度支持；為在職教師提供更新自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。我國(guó)的“U－G－S”教師教育實(shí)踐模式，開(kāi)展師范生教育實(shí)踐、在職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺(tái)建設(shè)等工作。具體做法是以地方政府出面協(xié)調(diào)，聯(lián)系師范大學(xué)與基礎(chǔ)教育學(xué)校建立合作關(guān)系，學(xué)校接受師范大學(xué)的學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)踐，基礎(chǔ)教育的部分教師和大學(xué)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)；同時(shí)實(shí)習(xí)的師范生替換出學(xué)校需要進(jìn)修的教師，到師范大學(xué)進(jìn)行在職培訓(xùn)進(jìn)修，大學(xué)教師帶領(lǐng)基礎(chǔ)教育教師共同開(kāi)展教育研究。

2.從任務(wù)性到目標(biāo)性

在以往的教育實(shí)踐中，教師教育者的工作是任務(wù)性的，師范生實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、新入職教師的培訓(xùn)、在職教師的培訓(xùn)等等。教師教育者的工作是任務(wù)性的，“完成任務(wù)”代替了“提高師資水平和提高教育質(zhì)量”的教師教育目標(biāo)。新的教師教育實(shí)踐范式，則遵照教育實(shí)踐具有理論的內(nèi)在性、教育理論具有實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性的規(guī)律，把教師教育實(shí)踐的環(huán)節(jié)綜合化考慮，遵循為了實(shí)現(xiàn)教師教育的目標(biāo)，教師教育的每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)工作都是共同的目標(biāo)。在這里，大學(xué)教授和學(xué)校教師相互合作，共同為新的教師、老教師和學(xué)生確定必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并共同負(fù)責(zé)這些內(nèi)容的實(shí)施。美國(guó)PDS建設(shè)的理想是：通過(guò)大學(xué)與學(xué)校的共同努力，最終使大學(xué)與學(xué)校的教育質(zhì)量和教學(xué)效果都能得到明顯的改進(jìn)與提高，最終使大學(xué)和學(xué)校都能達(dá)成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的目標(biāo)。我國(guó)的U－G－S模式為教師教育者之間的合作、師范生之間的合作、教師教育者與師范生的合作、大學(xué)與中小學(xué)之間的合作、師范大學(xué)與地方政府的合作等多方面立體交叉的合作搭建了平臺(tái)，最終形成師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校的教師教育合作發(fā)展共同體。共同體的核心是發(fā)展，是教育質(zhì)量的提高。

3.從角色相對(duì)到合作伙伴

在以往的教育實(shí)踐中，大學(xué)與中、小學(xué)校的角色是不同的，甚至是相對(duì)立的。在教師職前培養(yǎng)的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，大學(xué)為了安排實(shí)習(xí)的學(xué)生到學(xué)校去，往往動(dòng)用大量的教師力量，聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，而中、小學(xué)校害怕實(shí)習(xí)生來(lái)學(xué)校擾亂教學(xué)秩序而不愿接受實(shí)習(xí)生到學(xué)校實(shí)習(xí)。在職教師進(jìn)修過(guò)程中，大學(xué)教師成為了教育者，而中、小學(xué)校的教師只是被教育者。無(wú)論是接受與被接受，還是教育與被教育，大學(xué)與中小學(xué)校雙方從角色扮演上，總是對(duì)立的、分治的。而在新的教師教育實(shí)踐范式中，大學(xué)與中小學(xué)校的角色是統(tǒng)一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。無(wú)論是美國(guó)的PDS還是我國(guó)的“U－G－S”模式的一個(gè)重要職能就是能使中小學(xué)校教師和大學(xué)教授具有共同理想與愿景，即通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，提出一個(gè)全新的專(zhuān)業(yè)教育模式，使大家都能依照一個(gè)代表所有學(xué)生和家庭利益的共同目標(biāo)而有效的工作。

4.從短期到長(zhǎng)期

以往的教學(xué)實(shí)踐，無(wú)論是美國(guó)的教育實(shí)習(xí)半年，還是我國(guó)的教育實(shí)習(xí)6～8周、教育見(jiàn)習(xí)1～2周等等模式，教育實(shí)踐的時(shí)間都是有限期的，是短期的。而在美國(guó)的PDS和我國(guó)的“U－G－S”模式中，師范生的實(shí)踐是長(zhǎng)期的，是隨時(shí)的，是只要需要就可以進(jìn)行的。時(shí)間的改變，無(wú)疑為教育實(shí)踐方式、實(shí)踐內(nèi)涵的改變以及教育實(shí)踐效果的改變提供了可能，是教師教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)換的形式與本質(zhì)的統(tǒng)一。

三、教師教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)換的依據(jù)和核心

1.“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論

教育作為人類(lèi)的一種實(shí)踐活動(dòng)，它具有一切實(shí)踐活動(dòng)的特征，同時(shí)有著自身的特殊性。教師教育的實(shí)踐，就是處于“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性”情境中的實(shí)踐，就是以“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”為特征的反思性實(shí)踐，“行動(dòng)中反思是實(shí)踐的核心”。

2.“融合的教師教育”的基本理念

從教師教育發(fā)展的歷史看，人們習(xí)慣把教師教育理論與實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)。割裂開(kāi)安排、割裂開(kāi)考量，就是人們常說(shuō)的“兩張皮”。隨著教師教育的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)把理論與實(shí)踐割裂開(kāi)，嚴(yán)重影響了教師教育質(zhì)量的提高。時(shí)代呼吁著教師教育課程走向融合，這里指的融合包括：通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的融合；學(xué)科教育與教師職業(yè)教育的融合；教育理論與教育實(shí)踐的融合；教師職前教育與職后培訓(xùn)的融合；大學(xué)與中小學(xué)校甚至與地方政府的融合。

3.“發(fā)展”是共同的價(jià)值追求

傳統(tǒng)的教師教育，由師范大學(xué)培養(yǎng)師范生，而中小學(xué)校則“此事不關(guān)己”，這就造成了師范院校安排實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)是最頭疼的事。而來(lái)自中小學(xué)的不愿接受、怕麻煩的態(tài)度也使得師范生的實(shí)習(xí)草草結(jié)束，形同過(guò)場(chǎng)。同時(shí)中小學(xué)教師急需的進(jìn)修、繼續(xù)教育，也只有放下教學(xué)任務(wù)，走進(jìn)教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)，去完成進(jìn)修，而這種進(jìn)修內(nèi)容的針對(duì)性只能是相對(duì)的。而美國(guó)的PDS和我國(guó)的“U－G－S”模式，則打破了壁壘，“發(fā)展”成為大學(xué)和學(xué)校共同的價(jià)值追求。在這里，中小學(xué)成為實(shí)踐的載體，師范生能夠得到最好的教學(xué)指導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)知和行的統(tǒng)一，中小學(xué)教師可以得到最有針對(duì)性的來(lái)自理論研究者的指導(dǎo)，大學(xué)教師真正了解了基礎(chǔ)教育實(shí)際，把自己的理論研究植根于最肥沃的土壤。師范生、中小學(xué)教師、大學(xué)教師在新的教師教育實(shí)踐中，得到了共同的發(fā)展，形成了教師教育合作發(fā)展的共同體。

4．教師教育者是教師教育實(shí)踐模式的核心

無(wú)論是美國(guó)的PDS，還是我國(guó)的“U－G－S”模式，教師教育者永遠(yuǎn)是這一模式中最關(guān)鍵的因素，它是這個(gè)模式的主動(dòng)者，是連接師范生與中小學(xué)教師的紐帶，是理論與實(shí)踐的紐帶。教師教育者將研究課題選在基礎(chǔ)教育，研究過(guò)程結(jié)合基礎(chǔ)教育，研究成果應(yīng)用于基礎(chǔ)教育，把研究放在基礎(chǔ)教育的校園里，把論文寫(xiě)在基礎(chǔ)教育的課堂里，把研究成果留在基礎(chǔ)教育的實(shí)踐中。教師教育者是教師教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)換的核心。

四、結(jié)論與思考

篇4

論文關(guān)鍵詞：高等師范院校頂崗實(shí)習(xí)教師教育培養(yǎng)模式

高等師范院校的主要任務(wù)是面向基礎(chǔ)教育尤其是貧困地區(qū)輸送合格的師資，注入新鮮血液、傳送先進(jìn)教育理念、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)工程是近幾年大學(xué)教師教育的一項(xiàng)重大舉措。通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)，高?？闪私獾交A(chǔ)教育的現(xiàn)狀，并根據(jù)社會(huì)需要調(diào)整各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃和人才培養(yǎng)方案，培養(yǎng)更多社會(huì)需要的應(yīng)用型人才。

一、師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的可行陛

(一)頂崗實(shí)習(xí)與短期實(shí)習(xí)的差異

學(xué)生“頂崗實(shí)習(xí)”具體來(lái)說(shuō)是指專(zhuān)科生經(jīng)過(guò)二年及本科生經(jīng)過(guò)三年在校學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)后，專(zhuān)科生第三學(xué)期，本科生第五學(xué)期在專(zhuān)業(yè)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師的指導(dǎo)下，以教師的身份，在實(shí)習(xí)學(xué)校定崗工作。在實(shí)習(xí)期間學(xué)生的日常工作程序、崗位要求、管理制度與該學(xué)校教師完全等同，承擔(dān)工作崗位規(guī)定的責(zé)任和義務(wù)。短期實(shí)習(xí)多集中在城鎮(zhèn)地區(qū)，最多兩個(gè)月，學(xué)生還沒(méi)有完全適應(yīng)工作崗位，來(lái)不及角色轉(zhuǎn)換，還未廣泛地了解到自己的學(xué)生，就如“走馬觀花”一樣，實(shí)習(xí)期限就到了。這樣，實(shí)習(xí)單位也感覺(jué)到這短暫的實(shí)習(xí)擾亂了他們的整個(gè)教學(xué)計(jì)劃，對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)效果存在顧慮。既然學(xué)生是完成實(shí)習(xí)任務(wù)，實(shí)習(xí)單位也就應(yīng)付了事。有的學(xué)校甚至只允許實(shí)習(xí)生上一兩次課，其余時(shí)間實(shí)習(xí)生就只能限于聽(tīng)課，幫導(dǎo)師改作業(yè)，輔導(dǎo)學(xué)生，根本得不到實(shí)際的教學(xué)鍛煉，更談不上有所收獲了。甚至有些分散實(shí)習(xí)的學(xué)生根本沒(méi)有參加實(shí)習(xí)，只是找個(gè)學(xué)校在實(shí)習(xí)鑒定表上蓋個(gè)章就完事了。而頂崗實(shí)習(xí)的時(shí)間最少是一學(xué)期甚至更長(zhǎng)，這樣學(xué)生就能全身心地投入到教學(xué)實(shí)踐中，能在長(zhǎng)期的實(shí)習(xí)工作中更好地總結(jié)教育教學(xué)規(guī)律，更深入地了解所實(shí)習(xí)班級(jí)學(xué)生的個(gè)體情況，更持久地向?qū)熀推渌鼉?yōu)秀的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更重要的是能讓實(shí)習(xí)單位從心里上樂(lè)意接受實(shí)習(xí)生，放心地將教學(xué)任務(wù)和班級(jí)管理工作交與他們，并給與熱心地指導(dǎo)。頂崗實(shí)習(xí)多是在農(nóng)村地區(qū)，不但鍛煉了學(xué)生的各方面能力，培養(yǎng)了其吃苦耐勞、樂(lè)于奉獻(xiàn)的品質(zhì)，而且還提高了農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

(二)頂崗實(shí)習(xí)是深化師范院校教學(xué)改革的需要

師范教育具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，教學(xué)實(shí)習(xí)是師范院校大學(xué)生學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。過(guò)去由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)辦學(xué)模式的束縛，沒(méi)有從根本上解決學(xué)校教育與社會(huì)需求，學(xué)校人才培養(yǎng)模式與社會(huì)實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，出現(xiàn)了社會(huì)需要大量人才而畢業(yè)生就業(yè)壓力大的矛盾，通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)，高?？蓮姆答佇畔⒅辛私獾睫r(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀并按照社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的要求，調(diào)整專(zhuān)業(yè)，修改各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃和人才培養(yǎng)方案，整合教育資源，突出專(zhuān)業(yè)特色。

(三)頂崗實(shí)習(xí)是支援基礎(chǔ)教育、轉(zhuǎn)變學(xué)生就業(yè)觀念的需要

貧困地區(qū)學(xué)校師資嚴(yán)重短缺，數(shù)量不足，結(jié)構(gòu)不合理，主要是學(xué)歷偏低：教師的主要來(lái)源是以前的中等師范生和高中畢業(yè)的代課教師，合格的大專(zhuān)生很少。由于農(nóng)村地區(qū)]資金短缺，教學(xué)設(shè)備較差，許多教師不懂現(xiàn)代教育技術(shù)。不注重學(xué)生運(yùn)用知識(shí)能力的培養(yǎng)，還是老一套的“灌輸式”教學(xué)法。這些都制約了農(nóng)村教育的發(fā)展。頂崗實(shí)習(xí)生給貧困地區(qū)的基礎(chǔ)教育輸人了新鮮血液，促進(jìn)了農(nóng)村中學(xué)教師人力資源的合理配置和基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，有力地支援了農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)。另外，大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)雖然能夠適應(yīng)基礎(chǔ)教育的要求，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不了解貧困地區(qū)的教育現(xiàn)狀，對(duì)農(nóng)村教育缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。一方面學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)難，另一方面害怕吃苦受累，寧愿在城里失業(yè)，也不愿意到條件差一點(diǎn)的地方任教，認(rèn)為到了那些偏僻貧困地區(qū)就是沒(méi)有前途。錯(cuò)誤的就業(yè)觀念使得社會(huì)就業(yè)壓力問(wèn)題長(zhǎng)期難以得到解決。

二、頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程的操作與管理

(一)充分做好頂崗實(shí)習(xí)的準(zhǔn)備工作

1．高度重視，加大投入，齊抓共管

實(shí)習(xí)工作是大學(xué)教師教育中最關(guān)鍵的一環(huán)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度重視，加大國(guó)家對(duì)頂崗實(shí)習(xí)生優(yōu)惠政策的宣傳，在實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)上加大投入。多開(kāi)設(shè)不同專(zhuān)業(yè)的選修課拓寬學(xué)生視野，豐富學(xué)生知識(shí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和艱苦樸素的優(yōu)良作風(fēng)；院系領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師高度重視，設(shè)置專(zhuān)職教師及專(zhuān)門(mén)的管理小組負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)工作，深入細(xì)致地開(kāi)展頂崗實(shí)習(xí)前的教育和培訓(xùn)工作，讓學(xué)生明確實(shí)習(xí)的目的、責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利，注重安全教育。在教育過(guò)程中，要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)期間所具有的雙重身份，既是學(xué)校學(xué)生又是實(shí)習(xí)員工，為此，必須接受實(shí)習(xí)單位與學(xué)校的雙重管理，并要求學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)單位的管理制度，對(duì)實(shí)習(xí)單位和自己的工作崗位有較清醒的認(rèn)識(shí)，縮短不適應(yīng)期；教師在課堂上要注重教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2．加強(qiáng)師德教育，提高學(xué)生的思想素質(zhì)

注重將高校日常德育工作延續(xù)到實(shí)習(xí)期間，將實(shí)習(xí)作為學(xué)校德育工作的重要環(huán)節(jié)，根據(jù)實(shí)習(xí)活動(dòng)實(shí)習(xí)生是教師身份的特點(diǎn)，堅(jiān)持以教師職業(yè)道德教育為重點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思想政治教育，努力將學(xué)生培養(yǎng)成為具備良好的思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德、健康心理和創(chuàng)新精神的優(yōu)秀人才。堅(jiān)持把職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)道德培養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)，注重加強(qiáng)“學(xué)高為師、身正為范、服務(wù)學(xué)生、奉獻(xiàn)社會(huì)”的思想教育，加強(qiáng)職業(yè)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的勞動(dòng)意識(shí)；加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的法制教育和行為規(guī)范教育，增強(qiáng)學(xué)生自我教育、自我管理的意識(shí)和實(shí)際能力；自覺(jué)提高教師職業(yè)道德修養(yǎng)，主動(dòng)適應(yīng)工作崗位對(duì)高素質(zhì)人才的實(shí)際需求。

3．實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，嚴(yán)格把關(guān)學(xué)生的試講工作

所謂雙導(dǎo)師制是指學(xué)生在實(shí)習(xí)前接受學(xué)校指定專(zhuān)業(yè)教師的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)期間則由專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師和實(shí)習(xí)單位導(dǎo)師共同負(fù)責(zé)該生實(shí)習(xí)工作的指導(dǎo)。為了切實(shí)提高頂崗實(shí)習(xí)的效果，可將學(xué)生分成五至八人一個(gè)小組，每組由系上選拔一名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)雄厚的教師擔(dān)任導(dǎo)師。首先，導(dǎo)師要給學(xué)生講解課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，讓學(xué)生了解教學(xué)中一些靈活的技巧。分析中學(xué)新教材，研究學(xué)科教學(xué)論。講解教師的著裝要求，規(guī)范教態(tài)。指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)規(guī)范的教案、板書(shū)，組織教學(xué)活動(dòng)，處理課堂中出現(xiàn)的突發(fā)事件等。其次，導(dǎo)師上示范課并根據(jù)教學(xué)效果剖析自己設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的理由，引導(dǎo)學(xué)生分析本堂課的優(yōu)缺點(diǎn)，讓學(xué)生從示范課中真正學(xué)到一些知識(shí)。然后，組織學(xué)生的試講工作。對(duì)待試講，導(dǎo)師一定要認(rèn)真負(fù)責(zé)，嚴(yán)格把關(guān)。對(duì)待學(xué)生講課中出現(xiàn)的問(wèn)題要耐心地給予解決的方法，批評(píng)學(xué)生要恰如其分，真正做到提高學(xué)生的教學(xué)技能。最后，學(xué)校導(dǎo)師帶領(lǐng)學(xué)生到實(shí)習(xí)單位見(jiàn)習(xí)一周。同一堂課，不同教師的教法是各有千秋，所以專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師和實(shí)習(xí)導(dǎo)師要交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及實(shí)習(xí)生的個(gè)體情況，和學(xué)生一起深入到實(shí)習(xí)導(dǎo)師的課堂，學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能，回校后再讓學(xué)生研究自己的試講教案，對(duì)試講過(guò)程重新分析乃至于設(shè)計(jì)。利用微格教學(xué)技能錄制優(yōu)秀生的試講過(guò)程并在校園教學(xué)網(wǎng)上，供學(xué)生相互借鑒學(xué)習(xí)。

(二)嚴(yán)格實(shí)習(xí)過(guò)程的管理

1．高校要完善實(shí)習(xí)管理機(jī)制，加強(qiáng)各環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)管理學(xué)校要設(shè)立由教務(wù)處牽頭，系領(lǐng)導(dǎo)主要負(fù)責(zé)，專(zhuān)業(yè)教師和帶隊(duì)教師具體實(shí)施工作的頂崗實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)，充實(shí)專(zhuān)兼職教師，為實(shí)習(xí)提供組織保證。制定和完善實(shí)習(xí)管理制度，特別是要建立完善的實(shí)習(xí)信息交流系統(tǒng)。選派思想素質(zhì)好、經(jīng)驗(yàn)豐富、專(zhuān)業(yè)水平高、管理能力強(qiáng)的實(shí)習(xí)管理人員和指導(dǎo)教師，深人到實(shí)習(xí)單位具體管理和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行崗

位實(shí)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)期間各個(gè)環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)管理，實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組要定期到實(shí)習(xí)單位巡回檢查實(shí)習(xí)工作，了解學(xué)生的實(shí)習(xí)效果，并與實(shí)習(xí)學(xué)校定期召開(kāi)實(shí)習(xí)交流會(huì)，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)溫暖寬松的實(shí)習(xí)環(huán)境。帶隊(duì)教師經(jīng)常深入學(xué)生宿舍關(guān)心學(xué)生生活，了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，組織學(xué)生寫(xiě)好實(shí)習(xí)日志、心得，鼓勵(lì)學(xué)生以實(shí)習(xí)為主題相互交流經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師要深入學(xué)生課堂，關(guān)注學(xué)生的課堂效益，不斷提高學(xué)生的教學(xué)技能和運(yùn)用知識(shí)的能力。專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)單位導(dǎo)師及學(xué)生要多交流，共同幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并采取切實(shí)措施及時(shí)解決，以確保實(shí)習(xí)質(zhì)量。這樣也有利于導(dǎo)師們?cè)诮窈蠼虒W(xué)中完善教學(xué)內(nèi)容和方法。

2．要突出實(shí)習(xí)單位對(duì)實(shí)習(xí)生的管理

高校在實(shí)習(xí)階段要讓實(shí)習(xí)單位充分擁有對(duì)學(xué)生的管理權(quán)，力戒培養(yǎng)單位與用人單位在雙重管理中發(fā)生指令上的沖突，給學(xué)生造成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐兩方面無(wú)所適從的局面。因此，培養(yǎng)單位要將主要的管理權(quán)放給用人單位，自己只扮演“配角”。用人單位像對(duì)待自己的員工一樣，給予相關(guān)的福利待遇，嚴(yán)格按照本校的規(guī)章制度將實(shí)習(xí)效果切實(shí)納入學(xué)校的成績(jī)考核，自行處理發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題并及時(shí)反饋給帶隊(duì)教師，兩者互相協(xié)調(diào)，共同完善實(shí)習(xí)考核評(píng)價(jià)機(jī)制，主要由實(shí)習(xí)單位完成對(duì)實(shí)習(xí)成績(jī)的評(píng)定。兩者一起幫助學(xué)生逐步提高。這樣，學(xué)生才能以“主人翁”的身份，積極主動(dòng)地參加單位的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

(三)做好學(xué)生回校后的實(shí)結(jié)交流工作

經(jīng)過(guò)半年的頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)生們帶回了他們?cè)趯?shí)習(xí)期間所寫(xiě)的實(shí)習(xí)日記，許多同學(xué)還帶回了學(xué)生們贈(zèng)送的照片、物等，帶回了一個(gè)個(gè)催人淚下的感人故事。學(xué)生們將實(shí)習(xí)中的心得體會(huì)、發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題、解決的方案、還存在的顧慮和疑難等都認(rèn)真地記錄了下來(lái)。以實(shí)習(xí)點(diǎn)為小組，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生相互探討，總結(jié)教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，交流班級(jí)管理方法，再由小組長(zhǎng)總結(jié)成實(shí)習(xí)報(bào)告，在實(shí)結(jié)大會(huì)上匯報(bào)本小組的實(shí)習(xí)所得。這樣把這些現(xiàn)象和問(wèn)題帶到理論學(xué)習(xí)的領(lǐng)域來(lái)討論，激發(fā)了他們崇尚科學(xué)、探索創(chuàng)新的精神。也有利于學(xué)校深入了解在實(shí)習(xí)計(jì)劃、實(shí)習(xí)操作管理、課堂教學(xué)等方面存在的問(wèn)題并及時(shí)作相應(yīng)的調(diào)整。

三、頂崗實(shí)習(xí)工作的實(shí)踐效果

(一)頂崗實(shí)習(xí)提高了實(shí)習(xí)生的綜合能力素質(zhì)

實(shí)習(xí)生將在校學(xué)習(xí)的理論知識(shí)融入到實(shí)習(xí)教學(xué)與班級(jí)管理實(shí)踐中，在此過(guò)程中，從多角度全面提高教育教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。師范生圍繞頂崗實(shí)習(xí)的各項(xiàng)任務(wù)，在長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期的頂崗實(shí)踐中，有的學(xué)生在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還組織了一些大型的文藝匯演、演講比賽、創(chuàng)辦了校報(bào)。在實(shí)踐中發(fā)掘自己各方面的潛能，為將來(lái)自主創(chuàng)業(yè)積累了必要的資本。有利于培養(yǎng)其職業(yè)能力，為將來(lái)走向社會(huì)參與人才競(jìng)爭(zhēng)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。通過(guò)頂崗實(shí)踐中擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任，學(xué)生學(xué)會(huì)了換位思考，能針對(duì)中學(xué)生的心理特點(diǎn)想出有效的管理方法，提升了實(shí)習(xí)生的教育能力。通過(guò)實(shí)習(xí)，學(xué)生經(jīng)歷了從學(xué)生到老師再到學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了知識(shí)從理論到實(shí)踐再到理論的過(guò)程，對(duì)教師職業(yè)，理論學(xué)習(xí)、自我認(rèn)識(shí)都達(dá)到了一個(gè)新的高度。目在組織教學(xué)、知識(shí)運(yùn)用、語(yǔ)言表達(dá)方面有了明顯提高。通過(guò)艱苦鍛煉，讓學(xué)生切身體會(huì)到我國(guó)城鄉(xiāng)教育的巨大差異，進(jìn)一步思考自我?jiàn)^斗目標(biāo)與國(guó)家發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，徹底重塑了學(xué)生以前的價(jià)值觀體系。

(二)頂崗實(shí)習(xí)有利于師范院校教師實(shí)踐教育模式的改革

當(dāng)前，用人單位尤其是各基層中學(xué)，特別重視師范大學(xué)生的能力素質(zhì)，因此，加強(qiáng)和改進(jìn)教師教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)，已成為擺在各師范院校面前的共同課題。但是，因高校連年擴(kuò)招等客觀原因，實(shí)踐教學(xué)部分的比重被弱化，其內(nèi)在價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義并沒(méi)有得到許多師范院校的重視，甚至出現(xiàn)了走過(guò)場(chǎng)的現(xiàn)象。造成實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀與社會(huì)要求相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生在頂崗實(shí)踐過(guò)程中，了解基礎(chǔ)教育，了解教師崗位，將理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和理論發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題。所以頂崗實(shí)習(xí)恰恰在實(shí)踐層面為學(xué)校提供了對(duì)師范生進(jìn)行實(shí)踐培養(yǎng)的有效模式。實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)單位的信息反饋是我們檢查專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案和人才培養(yǎng)模式的最好參照。

(三)轉(zhuǎn)變了大學(xué)生就業(yè)觀念，拓展了就業(yè)渠道

通過(guò)頂崗基層實(shí)踐鍛煉，大學(xué)生們親身感受到農(nóng)村條件的艱苦和基礎(chǔ)教育的落后，增進(jìn)了大學(xué)生對(duì)貧困地區(qū)、農(nóng)村教育的感情，培養(yǎng)了他們的奉獻(xiàn)精神。另外，通過(guò)頂崗實(shí)踐，幫助實(shí)習(xí)生更好地給自己定位，加強(qiáng)心理培訓(xùn)，調(diào)整自己“眼高手低”的普遍現(xiàn)象。許多同學(xué)認(rèn)識(shí)到，畢業(yè)后到農(nóng)村工作未嘗不是一個(gè)理想的選擇，在那里更能體現(xiàn)大學(xué)生的價(jià)值和作用。有的學(xué)生下定決心要服務(wù)于基礎(chǔ)教育，要改變貧困地區(qū)的落后面貌。部分學(xué)生實(shí)習(xí)返校就帶回了就業(yè)合同，所以頂崗實(shí)習(xí)在一定程度上轉(zhuǎn)變了大學(xué)生的就業(yè)觀念，提供了更多的就業(yè)崗位。

四、進(jìn)一步深化頂崗實(shí)習(xí)的思考

從多年頂崗實(shí)習(xí)反饋的信息中發(fā)現(xiàn)，頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中也還有一些亟待解決的問(wèn)題。就學(xué)生而言：部分實(shí)習(xí)單位地處偏遠(yuǎn)，交通閉塞之處，生活條件較艱苦，就有學(xué)生出現(xiàn)了畏難情緒；有的單位管理較嚴(yán)格，并且只是象征性地支付了一點(diǎn)報(bào)酬，出現(xiàn)了學(xué)生鬧情緒的現(xiàn)象；就校方而言：由于專(zhuān)職教師較少，實(shí)習(xí)點(diǎn)分布面較廣，管理難度較大。就實(shí)習(xí)單位而言：部分實(shí)習(xí)單位錯(cuò)誤地將實(shí)習(xí)生當(dāng)成了廉價(jià)勞動(dòng)力使用；對(duì)指導(dǎo)教師沒(méi)有進(jìn)行嚴(yán)格的選拔，導(dǎo)致了導(dǎo)師參與指導(dǎo)工作不夠，缺乏熱心和責(zé)任感，把學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)當(dāng)作自己休假的好時(shí)機(jī)。高師院校的辦學(xué)體系和培養(yǎng)模式的缺失，還不能完全適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要，有些教材內(nèi)容陳舊老化，滯后于基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，還需要強(qiáng)化以下環(huán)節(jié)：

(一)深化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的師范技能

要進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，增加實(shí)踐教學(xué)在整個(gè)課程設(shè)置中的比重?？梢苑蛛A段進(jìn)行師范技能培訓(xùn)，如：一年級(jí)要加強(qiáng)普通話(huà)、三筆字、簡(jiǎn)筆畫(huà)的訓(xùn)練。豐富學(xué)生課外活動(dòng)，由技能教研室牽頭，定期舉行系級(jí)板書(shū)競(jìng)賽活動(dòng)，讓學(xué)生的中英文板書(shū)流暢、美觀；二年級(jí)要鉆研教法，分析中學(xué)新教材，研究基礎(chǔ)教育改革動(dòng)向，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念。日學(xué)會(huì)現(xiàn)代教育技術(shù)，善于利用互聯(lián)網(wǎng)上提供的教育資源，能使用多媒體及微格教學(xué)。三年級(jí)時(shí)，專(zhuān)科生頂崗實(shí)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)本科生的師德教育，利用網(wǎng)絡(luò)培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)一步強(qiáng)化師范技能，在專(zhuān)業(yè)教師指導(dǎo)下試講，到中小學(xué)見(jiàn)習(xí)，吸取其他教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(二)頂崗實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文設(shè)計(jì)有機(jī)結(jié)合，提高學(xué)生的科研能力

大學(xué)生除了應(yīng)該掌握牢固的專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外，還應(yīng)該具備一定的科研能力。畢業(yè)論文設(shè)計(jì)及答辯，是大學(xué)生在掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的理論知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，是大學(xué)生畢業(yè)前必須經(jīng)歷的一個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，要指導(dǎo)畢業(yè)生將頂崗實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文設(shè)計(jì)密切結(jié)合，將親身實(shí)踐上升到理論高度，實(shí)現(xiàn)真正的理論聯(lián)系實(shí)際，有效地進(jìn)行畢業(yè)論文設(shè)計(jì)就顯得尤為重要。實(shí)踐證明，頂崗實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)的有機(jī)結(jié)合，不但可以提高學(xué)生的理論與實(shí)踐水平，提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其應(yīng)用能力，同時(shí)提高了學(xué)生的科研能力。

(三)加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地的建設(shè)

篇5

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐性知識(shí) 教師專(zhuān)業(yè)化 高師 數(shù)學(xué) 學(xué)科教學(xué)論 頂崗教學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）04-0047-03

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，高師與中小學(xué)的合作日益密切。在整個(gè)教育過(guò)程中，從課程設(shè)置到課堂教學(xué)，從見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)到畢業(yè)就業(yè)，從職前教育到職后培訓(xùn)，從教師教育到教學(xué)科研，均進(jìn)行了一定程度的合作。然而值得注意的是，這種合作大都是單向的，即中小學(xué)教師作為高師客座教師參與高師學(xué)科教學(xué)論和教育技能訓(xùn)練，而從事教師教育的高師教師則基本沒(méi)有直接參與中小學(xué)教學(xué)，對(duì)師范院校學(xué)科教學(xué)論教師如何參與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐更是缺乏必要的研究。學(xué)科教學(xué)論師資的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是高師提升實(shí)踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，如何建設(shè)一支既有扎實(shí)的課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)，又具有一定的基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師資隊(duì)伍，也成為高師教育教學(xué)改革面臨的一個(gè)新課題。

二、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的意義

高師教師（本特指學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)業(yè)教師）在中小學(xué)頂崗教學(xué)，是指高等師范院校負(fù)責(zé)學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和教育技能訓(xùn)練的專(zhuān)任教師，在一個(gè)學(xué)期或更長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，頂替原任中小學(xué)教師，參與中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與教學(xué)研究的全過(guò)程。這種教學(xué)方式的主要特點(diǎn)在于，它使學(xué)科教學(xué)論教師完全履行在中小學(xué)教學(xué)崗位的所有職責(zé)，獨(dú)當(dāng)一面，具有很大的挑戰(zhàn)性，對(duì)高師學(xué)科教學(xué)論師資培養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)改革具有非常重要的意義：

第一，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)解決了學(xué)科教學(xué)論教師與中學(xué)教學(xué)實(shí)踐完全脫離的問(wèn)題，有助于促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

第二，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，有助于高師與中小學(xué)開(kāi)展廣泛合作與深入交流。一方面高師相關(guān)教師可以在實(shí)踐中體驗(yàn)到中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的真實(shí)情境，在基礎(chǔ)教育的第一線(xiàn)進(jìn)行課程與教學(xué)研究；另一方面，掛職學(xué)校也可依托高師開(kāi)展教學(xué)科研和教育改革。

第三，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，可以有效地推進(jìn)高師實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的完善，使之更貼近基礎(chǔ)教育的實(shí)際。

三、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的理論探討

教師是一種實(shí)踐性較強(qiáng)的職業(yè)，教師的專(zhuān)業(yè)化不但要求教師掌握深厚的理論知識(shí)，更重要的是要求教師具備豐富的實(shí)踐性知識(shí)。高師學(xué)科教學(xué)論教師承擔(dān)著兩方面的工作。一是學(xué)科教學(xué)論相關(guān)理論的教學(xué)；二是中小學(xué)相應(yīng)學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。而要完成后一方面的工作，即對(duì)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的指導(dǎo)，這就必然要求教師自身具備一定的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也就是所謂的教師實(shí)踐性知識(shí)。

最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)探討的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz， F.）。1981年，艾爾貝茲通過(guò)開(kāi)放性訪談，開(kāi)始對(duì)一名有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的加拿大中學(xué)英語(yǔ)教師莎拉（Sarah）的故事展開(kāi)研究，由此得出結(jié)論：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)。她把這種知識(shí)稱(chēng)為“實(shí)踐性知識(shí)” （practical knowledge），將教師知識(shí)理解為教師對(duì)教學(xué)情境反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)。關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容，艾爾貝茲把其歸納為五類(lèi)：一是關(guān)于自我的知識(shí)（knowledge of self）。二是關(guān)于環(huán)境的知識(shí)（knowledge of the milieu）。三是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subject matter knowledge）。四是課程知識(shí)（knowledge of curriculum）。五是教學(xué)知識(shí)（instructional knowledge）。

加拿大學(xué)者康內(nèi)利（Connelly， F.M.） 和柯蘭迪寧（Clandinin， D. J. ） 把教師實(shí)踐性知識(shí)看做是教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。他們?cè)凇秾?zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》中對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要性作了深刻的闡述：“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過(guò)程，也即，對(duì)任何一位教師來(lái)說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過(guò)去與未來(lái)以至于把握現(xiàn)在?！?/p>

美國(guó)前麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德?舍恩（Donald Schon ）1983年出版的《反思性實(shí)踐者―專(zhuān)家如何在行動(dòng)中思考》一書(shū)中則提出“反思性實(shí)踐（The Reflective Practice）”的概念假設(shè)，試圖彌合傳統(tǒng)的理論與實(shí)踐之間的分離。他認(rèn)為，實(shí)踐情境是流動(dòng)性、復(fù)雜性、價(jià)值沖突性的，專(zhuān)業(yè)人員的行動(dòng)無(wú)法根據(jù)既定的原理與技術(shù)進(jìn)行，而是要不斷框定問(wèn)題情境，在與情境的互動(dòng)過(guò)程中發(fā)展出解決問(wèn)題的途徑；實(shí)踐不是理論的應(yīng)用，而是實(shí)踐者借助實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐情境開(kāi)展“反思性對(duì)話(huà)”，尋求問(wèn)題解決并豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程實(shí)踐者也不是工具性的問(wèn)題解決者，而是復(fù)雜情境中能動(dòng)的探究者；專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者的典型特征是“行動(dòng)中反思（reflection-in-action）”和“行動(dòng)中認(rèn)知” （knowing-in-action）?！靶袆?dòng)中反思”是實(shí)踐者不斷與情境對(duì)話(huà)從而框定問(wèn)題的過(guò)程，“行動(dòng)中反思”借助的是內(nèi)隱于行動(dòng)中的知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)） 。舍恩的工作讓我再次認(rèn)識(shí)到實(shí)踐（反思性實(shí)踐）對(duì)教師成長(zhǎng)的重要意義。

長(zhǎng)期關(guān)注教師教育的顧泠沅先生也曾指出：“教師的實(shí)踐性知識(shí)是靠實(shí)踐性質(zhì)保障的，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，更多地與個(gè)體的思想和行動(dòng)過(guò)程保持一種‘共生’關(guān)系；它又是情景性和個(gè)體性的，難以形式化或通過(guò)他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。我國(guó)眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程無(wú)一例外地顯示：在‘課堂拼搏’中‘學(xué)會(huì)教學(xué)’，使他們成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程?！?/p>

綜上所述，教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種重要的“知識(shí)”類(lèi)型，它是“真實(shí)的”、“有用的”，它具有自己獨(dú)特的生產(chǎn)方式，為教師職業(yè)所必需，而且為教師職業(yè)成為“專(zhuān)業(yè)”提供了必要的條件。高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)的頂崗教學(xué)正是充實(shí)其實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑。

四、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的現(xiàn)狀分析

從國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀分析，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)盡管也存在一些個(gè)案，但真正將這種辦學(xué)模式制度化常規(guī)化的還不多見(jiàn)，在這方面先行一步的是安慶師范學(xué)院。該院在2007年就實(shí)施了“雙進(jìn)”工程，即“來(lái)自基礎(chǔ)教育一線(xiàn)的優(yōu)秀教師進(jìn)入大學(xué)講堂和大學(xué)教師進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂”，明確要求“各專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)論教師必須要有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷。從沒(méi)有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的學(xué)科教學(xué)論教師要到中學(xué)任教?！倍矐c師范學(xué)院的這種“高師教師與基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師對(duì)接與交流”學(xué)科教學(xué)論團(tuán)隊(duì)建設(shè)模式，已得到了南京曉莊師范學(xué)院等高師院校的積極響應(yīng)，必將成為未來(lái)高師教育改革發(fā)展的一種趨勢(shì)。

五、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的實(shí)踐

為了切實(shí)強(qiáng)化畢業(yè)生的實(shí)踐能力和職業(yè)適應(yīng)性，從2010年開(kāi)始，江西科技師范大學(xué)數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院?jiǎn)?dòng)了學(xué)院與若干中小學(xué)實(shí)習(xí)基地、若干職業(yè)學(xué)校合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)模式改革。作為此項(xiàng)改革的第一步，學(xué)院先后委派兩位學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)任教師到南昌市二十四中和南昌市昌北一中進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期的頂崗教學(xué)。頂崗任教的班級(jí)是初中年級(jí)，短短兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐帶給我們的體驗(yàn)和思考卻是豐富而深刻的。

（一）基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀遠(yuǎn)比我們想象的復(fù)雜

考慮到學(xué)生將來(lái)就業(yè)學(xué)校的特點(diǎn)，我們選作頂崗教學(xué)的是一所普通初級(jí)中學(xué)。學(xué)校生源素質(zhì)很差（初一新生入校數(shù)學(xué)摸底考試及格率只有40%），多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)缺少關(guān)心。雖然老師們非常敬業(yè)，但一學(xué)期來(lái)各次考試，全校初一年級(jí)6個(gè)班級(jí)的數(shù)學(xué)考試及格率一般只有50%左右，而成績(jī)不到30分的更是占學(xué)生總?cè)藬?shù)的四分之一。面對(duì)普通中學(xué)學(xué)生狀況的這一嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，高師數(shù)學(xué)教育者應(yīng)該保持清醒的認(rèn)識(shí)，有針對(duì)性地進(jìn)行相關(guān)課題研究，以提高高師畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)能力。

（二）課堂教學(xué)的組織管理是新教師面臨的最大挑戰(zhàn)

每年師范實(shí)習(xí)學(xué)生都會(huì)遇到一個(gè)共同的難題，那就是如何管理好課堂紀(jì)律。以前，我們總是要求我們的實(shí)習(xí)生，無(wú)論在什么情況下都要對(duì)所有學(xué)生抱著一種寬容的態(tài)度，讓他們覺(jué)得老師和藹可親，多表?yè)P(yáng)少批評(píng)，更不能對(duì)學(xué)生有任何形式的體罰。學(xué)科教學(xué)論教師在頂崗教學(xué)中正是這樣要求自己的，然而卻同樣不能解決好課堂紀(jì)律問(wèn)題，這一問(wèn)題一直伴隨教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程。后來(lái)，經(jīng)過(guò)仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最在乎那種非常嚴(yán)厲的教師。比如該班班主任老師，在第一堂班會(huì)課上就狠抓班級(jí)紀(jì)律，對(duì)一些不聽(tīng)指揮的學(xué)生進(jìn)行非常嚴(yán)厲的訓(xùn)斥。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)班主任老師非常敬畏，任何時(shí)候只要班主任一出現(xiàn)，嘈雜的課堂立刻安靜下來(lái)。這種強(qiáng)烈的反差讓我們這些自稱(chēng)為教育專(zhuān)家的師范教育者倍感尷尬，也促使我們重新思考我們的教育思想，也許我們的思想中有太多不切實(shí)際的理想化的東西，也許我們要認(rèn)真聆聽(tīng)“嚴(yán)師出高徒”的祖訓(xùn)。

（三）基礎(chǔ)教育與大學(xué)教育在教學(xué)方式上存在著巨大的差異

大學(xué)教學(xué)信息量大，學(xué)生在課堂上幾乎沒(méi)有鞏固練習(xí)的機(jī)會(huì)，這種教學(xué)方式無(wú)形中影響到師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生；而基礎(chǔ)教育（特別是數(shù)學(xué)教育）強(qiáng)調(diào)精講多練，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)往往需要幾個(gè)課時(shí)來(lái)反復(fù)進(jìn)行鞏固練習(xí)。這種教育方式上的差異往往讓實(shí)習(xí)生們過(guò)于“高估”中小學(xué)生的接受能力，忽視精心設(shè)計(jì)的變式練習(xí)對(duì)學(xué)生熟練解題能力形成的作用。我們的頂崗教師在這方面的教訓(xùn)是深刻的。在第一章負(fù)數(shù)及其加減運(yùn)算的教學(xué)過(guò)程中，或許是感覺(jué)內(nèi)容過(guò)于“簡(jiǎn)單”，抑或是習(xí)慣使然，把本該6課時(shí)完成的教學(xué)任務(wù)在短短的2課時(shí)就講完了。當(dāng)教師信心滿(mǎn)滿(mǎn)地批改學(xué)生的作業(yè)時(shí)，這才驚訝地發(fā)現(xiàn)有一半學(xué)生竟然連簡(jiǎn)單的有理數(shù)加法運(yùn)算都不會(huì)。后來(lái)，盡管花了幾倍的課時(shí)去查漏補(bǔ)缺，但教學(xué)效果仍然不夠理想。

（四）高師與中小學(xué)具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性

一方面，中小學(xué)優(yōu)秀教師進(jìn)入高師開(kāi)辦專(zhuān)題講座、指導(dǎo)師范技能訓(xùn)練，這已成為高師院校的共識(shí)，是提高實(shí)踐教學(xué)水平的必由之路；另一方面，高師學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)任教師可利用在中小學(xué)掛職鍛煉的機(jī)會(huì)，參與所在學(xué)校的教研活動(dòng)，并為其科研課題的研究提供必要的指導(dǎo)和幫助。在頂崗教學(xué)一學(xué)期中，學(xué)科教學(xué)論教師參與了數(shù)學(xué)研組的全部教研活動(dòng)，并與南昌市教科所的專(zhuān)家一起被邀請(qǐng)參加學(xué)校組織的課題研究開(kāi)題報(bào)告會(huì)。在整個(gè)報(bào)告會(huì)過(guò)程中，中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師們表現(xiàn)出對(duì)來(lái)自教育專(zhuān)家的指導(dǎo)的強(qiáng)烈需求和充分尊重。必須充分發(fā)掘和利用高師與中小學(xué)的這種互補(bǔ)性，以促進(jìn)雙方合作與交流在一種良性互動(dòng)中得到持續(xù)不斷的深化和發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

學(xué)科教學(xué)論師資的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是高師提升實(shí)踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)是充實(shí)其實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑，對(duì)實(shí)踐教學(xué)改革具有非常重要的意義。實(shí)踐表明，高師教育與基礎(chǔ)教育具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，然而高師院校對(duì)中小學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)方式缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。本次頂崗教學(xué)在全國(guó)高師教育系統(tǒng)中具有一定的創(chuàng)新性，但由于教學(xué)實(shí)踐周期短，本研究只是對(duì)基礎(chǔ)教育有了一些初步的感性認(rèn)識(shí)，后續(xù)研究應(yīng)該在更長(zhǎng)周期和更大范圍內(nèi)進(jìn)行。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D].華東師范大學(xué)，2008.

[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

[3] 康內(nèi)利（Connelly， F.M.），柯蘭迪寧（Clandinin， D. J.） .專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)[J] . 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996，（2）.

[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

篇6

關(guān)鍵詞：教師教育；改革：日本

中圖分類(lèi)號(hào)：G511　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1672-4038(2012)03-0091-05

新世紀(jì)以來(lái)。為適應(yīng)不斷變化的社會(huì)狀況對(duì)中小學(xué)教育發(fā)展提出的新要求，日本教師教育進(jìn)行了一系列新的改革。此次改革以提高教師的綜合能力為目標(biāo)，改革措施主要包括以下內(nèi)容：以“實(shí)踐主義”為目標(biāo)。改革教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師教育課程，提高教師的綜合能力；著眼于教師實(shí)際指導(dǎo)能力的提高，設(shè)置“教職研究生院”，提高教師的培養(yǎng)層次；構(gòu)筑教師自主學(xué)習(xí)體系，更新教師資格制度，提高教師適應(yīng)社會(huì)變化的能力。新世紀(jì)以來(lái)日本教師教育的新進(jìn)展是日本教師教育現(xiàn)狀的縮影，對(duì)其進(jìn)行深人分析有助于我國(guó)教師教育改革的順利實(shí)施。

一、日本教師教育改革的動(dòng)因

1　適應(yīng)新世紀(jì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的需要

21世紀(jì)是人才競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，為了在愈演愈烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)，國(guó)際社會(huì)紛紛將人才培養(yǎng)作為國(guó)家發(fā)展的重要目標(biāo)。教育是培養(yǎng)人才的關(guān)鍵所在，隨著人才培養(yǎng)在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中所處的地位日趨顯要，世界各國(guó)爭(zhēng)先恐后地進(jìn)行教育改革，培養(yǎng)高端人才，以求在激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中尋得自身的發(fā)展出路。如美國(guó)小布什政府提出的《美國(guó)教育部2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》、歐洲國(guó)家實(shí)施的Erasmus計(jì)劃以及Erasmus Mundus計(jì)劃等。然而，在這一國(guó)際大趨勢(shì)面前，日本的教育卻不盡如人意，倡導(dǎo)半個(gè)多世紀(jì)的教育改革始終不能讓日本社會(huì)在人才培養(yǎng)方面感到滿(mǎn)足。對(duì)于資源相對(duì)匱乏的日本來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才比其他國(guó)家顯得更加重要和緊迫。然而，日本教育的重書(shū)本知識(shí)傳授、輕實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用，教育內(nèi)容與社會(huì)需求不相適應(yīng)，學(xué)生知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力偏低等缺點(diǎn)越來(lái)越明顯，已經(jīng)成為日本提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的絆腳石。這一狀況使其意識(shí)到學(xué)生基礎(chǔ)能力以及實(shí)際應(yīng)用能力培養(yǎng)的重要性．堅(jiān)定了日本社會(huì)通過(guò)教師教育改革重振日本、樹(shù)立國(guó)際社會(huì)地位的決心。

2　解決國(guó)內(nèi)教育發(fā)展矛盾的關(guān)鍵

21世紀(jì)是高科技迅猛發(fā)展的世紀(jì)，隨著高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的繼續(xù)發(fā)展，日本社會(huì)逐步迎來(lái)了社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)生活以及社會(huì)關(guān)系等發(fā)生巨大變化的社會(huì)構(gòu)造深入變動(dòng)時(shí)期。受此影響，日本現(xiàn)行教育與社會(huì)變化之間的不適應(yīng)性矛盾越來(lái)越深。從教育結(jié)果來(lái)看，21世紀(jì)之后，日本勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化增加了非正規(guī)雇傭勞動(dòng)力的數(shù)量，這使得重書(shū)本知識(shí)教授培養(yǎng)出的學(xué)生無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)需求，而能夠綜合運(yùn)用各種知識(shí)、具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的新型人才成為社會(huì)的寵兒。然而，此種新型寵兒卻不是日本現(xiàn)行教育的結(jié)果。從教育過(guò)程來(lái)看，成熟資本主義背景下的教育產(chǎn)業(yè)擴(kuò)大使得日本中小學(xué)以及教師培養(yǎng)大學(xué)等公共教育機(jī)構(gòu)的相對(duì)地位不斷下降，學(xué)生不上學(xué)、單個(gè)或者聯(lián)合欺負(fù)弱小同學(xué)、毆打教師、教師猥褻學(xué)生等各種教育問(wèn)題時(shí)有發(fā)生。在國(guó)內(nèi)教育發(fā)展矛盾不斷激化的影響下，日本教育界以及日本社會(huì)將教師教育改革置于事關(guān)國(guó)家前途發(fā)展的高度，將教師教育改革作為解決國(guó)內(nèi)教育矛盾的關(guān)鍵。

3　教師自身能力提升的客觀需求

教育的發(fā)展和社會(huì)的變化對(duì)日本教師能力提出了更高要求，即教師在具備較高的知識(shí)水平以及較強(qiáng)的綜合指導(dǎo)能力的同時(shí)還要具有較好的實(shí)踐指導(dǎo)能力以及較高的綜合素質(zhì)，例如與學(xué)生的交流能力等等。而日本的教師教育在面對(duì)上述中小學(xué)教育所發(fā)生的變化面前顯得束手無(wú)力，很難適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)其提出的新要求，例如日本中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷地暴露出靈活性不足、綜合能力較差、對(duì)教育缺少熱情等問(wèn)題。具體來(lái)看，日本的教師職前教育主要是在戰(zhàn)后經(jīng)過(guò)教育改革形成的四年制新制大學(xué)以及專(zhuān)門(mén)的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行，這些教育機(jī)構(gòu)大多數(shù)培養(yǎng)傳統(tǒng)的四年制本科生或者是碩士研究生，專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的課程設(shè)置降低了學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力，影響到學(xué)生從事教師職業(yè)之后的教學(xué)實(shí)踐效果。因此，為了提高教師的實(shí)際指導(dǎo)能力，日本將教師教育向綜合化、高層次化方向發(fā)展的改革提上了日程。

二、日本教師教育改革的新進(jìn)展

新世紀(jì)以來(lái)日本立足于社會(huì)的客觀變化，從教師教育課程、教師教育機(jī)構(gòu)以及教師資格證等三方面人手對(duì)教師教育進(jìn)行了改革。具體情況如下：

1　教師教育課程的改革

從政策準(zhǔn)備角度來(lái)看，新世紀(jì)以來(lái)，對(duì)日本教師教育課程改革起到重要影響的政策性建議主要是2006年7月，由日本中央教育審議會(huì)就新時(shí)代所需要的教師以及教師教育的改革發(fā)表的《關(guān)于今后教師培養(yǎng)?資格制度》的中期咨詢(xún)報(bào)告。報(bào)告為本科階段的教師教育課程做出了詳細(xì)規(guī)劃：本科階段的教師教育在整個(gè)教師教育過(guò)程中占有重要地位，教師教育課程的本質(zhì)使命就是按照社會(huì)發(fā)展要求培養(yǎng)教師的必要素質(zhì)和能力，這是教師教育課程實(shí)現(xiàn)其本身社會(huì)功能的重要表現(xiàn)：設(shè)置教師教育課程的大學(xué)要有組織地改革自身教育課程：新設(shè)“教職實(shí)踐演習(xí)(臨時(shí)性稱(chēng)呼)”課程，將其作為畢業(yè)生資質(zhì)能力的最終檢測(cè)形式；大學(xué)、學(xué)校和教育委員會(huì)共同致力于教育實(shí)習(xí)的改善和充實(shí)。

在此政策性建議的影響下，日本教師教育課程開(kāi)始了新世紀(jì)的改革步伐，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

新設(shè)“教職實(shí)踐演習(xí)”課程，將其列為必修課。為了使學(xué)生具備教師的最低綜合能力，并對(duì)學(xué)生的綜合能力進(jìn)行確認(rèn)，日本各承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的大學(xué)從2010年開(kāi)始設(shè)置“教職實(shí)踐演習(xí)”課程。該課程主要致力于培養(yǎng)：學(xué)生對(duì)于教師這一工作崗位的熱情和信心以及學(xué)生在未來(lái)教師崗位的工作責(zé)任心：學(xué)生為人處事的能力以及在社會(huì)上更好地生存的能力：對(duì)兒童的理解以及班級(jí)管理能力；教育科目以及保育內(nèi)容的指導(dǎo)能力。授課形式包括角色表演、小組討論、事例研究、實(shí)地調(diào)查、模擬上課等。在指導(dǎo)教師方面，“教職實(shí)踐演習(xí)”課程要求教育科目的指導(dǎo)教師和教職指導(dǎo)教師共同協(xié)作、共同承擔(dān)責(zé)任，同時(shí)要求在實(shí)施過(guò)程中大學(xué)、中小學(xué)以及教育委員會(huì)共同合作并做到有機(jī)聯(lián)系?！敖搪殞?shí)踐演習(xí)”課程的學(xué)習(xí)時(shí)間通常為其他科目學(xué)習(xí)完之后的四年級(jí)后半學(xué)期，學(xué)分最低為2學(xué)分，班容量為20-40人左右。例如大阪教育大學(xué)從2010年開(kāi)始試驗(yàn)性地設(shè)置了“教職實(shí)踐演習(xí)”課程，學(xué)分為2分，指導(dǎo)教師包括在職教師以及有教師經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)人士。該課程共設(shè)置了17項(xiàng)講座，包括教師人際關(guān)系訓(xùn)練講座、學(xué)校欺負(fù)問(wèn)題的理解與應(yīng)對(duì)、與無(wú)個(gè)性孩子的對(duì)話(huà)、班級(jí)危機(jī)管理、小學(xué)器械運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)、小學(xué)英語(yǔ)活動(dòng)的方式以及推進(jìn)方法、授課研究等內(nèi)容。

改善和充實(shí)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)。為了提高學(xué)

生的實(shí)踐應(yīng)用能力和綜合能力，進(jìn)入新世紀(jì)之后，日本各承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的大學(xué)在未來(lái)教師的教育實(shí)習(xí)方面進(jìn)行了進(jìn)一步的改善和充實(shí)。此次教育實(shí)習(xí)改革進(jìn)一步凸顯了大學(xué)、教育委員會(huì)以及教育實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)――學(xué)校之間相互聯(lián)系、共同承擔(dān)責(zé)任的重要性，要求做到以下幾點(diǎn)：大學(xué)要努力實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的圓滿(mǎn)實(shí)施。明確教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)，實(shí)習(xí)之前要對(duì)學(xué)生的能力以及愿望等作出適當(dāng)評(píng)估，對(duì)實(shí)習(xí)中止等狀況要有一定準(zhǔn)備，同時(shí)要避開(kāi)學(xué)生的本學(xué)校實(shí)習(xí)：各都道府縣要設(shè)置教育實(shí)習(xí)聯(lián)絡(luò)協(xié)議會(huì)，創(chuàng)造學(xué)生順利實(shí)習(xí)的環(huán)境；實(shí)習(xí)學(xué)校教師以及大學(xué)教師要積極創(chuàng)造學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)機(jī)會(huì)，實(shí)習(xí)學(xué)校要保證多名教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)學(xué)校要明確實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的責(zé)任。建立實(shí)習(xí)生校內(nèi)指導(dǎo)體制。

2　教師教育機(jī)構(gòu)的改革

進(jìn)入新世紀(jì)之后。日本社會(huì)普遍認(rèn)識(shí)到通過(guò)碩士課程培養(yǎng)教師的重要性，教師培養(yǎng)的研究生院化趨勢(shì)日趨明顯。受其影響，在政策性的準(zhǔn)備方面，日本采取了一系列措施，其中對(duì)教師培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)研究生院化發(fā)展起到重要影響的文件有：《面向新時(shí)代的研究生院教育――構(gòu)筑具有國(guó)際魅力的研究生院教育》報(bào)告。該報(bào)告由日本中央教育審議會(huì)在2005年9月發(fā)表．提出通過(guò)專(zhuān)門(mén)職研究生院培養(yǎng)教師的想法。建議認(rèn)真研究研究生階段的教師培養(yǎng)與再教育問(wèn)題，并從制度上做出改革；《關(guān)于今后教師培養(yǎng)?資格制度》咨詢(xún)報(bào)告。該報(bào)告立足于培養(yǎng)具有高度專(zhuān)業(yè)能力的教師，以教師實(shí)踐指導(dǎo)能力的提高為目標(biāo)，由日本中央教育審議會(huì)于2006年7月發(fā)表。報(bào)告建議在日本創(chuàng)設(shè)專(zhuān)業(yè)型的研究生階段教師培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，并考慮將其命名為“教職研究生院”；《關(guān)于對(duì)專(zhuān)門(mén)職研究生院設(shè)置基準(zhǔn)及學(xué)位規(guī)則的部分修改的通知》。該通知由日本文部科學(xué)省在2007年3月提出，主要是對(duì)“教職研究生院”的課程、學(xué)位、教師配置等做出了明確、詳細(xì)的規(guī)定。

“教職研究生院”旨在培養(yǎng)具有高度綜合能力的研究生層次的專(zhuān)業(yè)型教師，屬于一種新型的教師教育專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。日本文部科學(xué)省要求各大學(xué)在設(shè)置“教職研究生院”時(shí)要立足實(shí)際、因地制宜。為了規(guī)范各大學(xué)“教職研究生院”的設(shè)置，日本文部科學(xué)省對(duì)“教職研究生院”的各項(xiàng)內(nèi)容做出了詳細(xì)規(guī)定。

首先，辦學(xué)的宗旨和目的方面。傳統(tǒng)的研究生院專(zhuān)注于研究型人才的培養(yǎng)，此種培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的教師雖然具備較強(qiáng)的研究能力，但是綜合運(yùn)用知識(shí)的能力卻捉襟見(jiàn)肘?！敖搪氀芯可骸钡脑O(shè)置目的就在于糾正此種模式的不足．通過(guò)強(qiáng)調(diào)教職專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)具有高度實(shí)踐能力和綜合運(yùn)用能力的教師以及教學(xué)管理人員，培養(yǎng)研究生層次的專(zhuān)業(yè)型的新型教師．為教師培養(yǎng)和在職進(jìn)修提供新的機(jī)會(huì)與途徑。

其次，入學(xué)、畢業(yè)和專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置方面?！敖搪氀芯可骸睂W(xué)生的招收本著選取將來(lái)有望成為教學(xué)和管理骨干教師的原則，由各大學(xué)自己決定，招生對(duì)象大部分為中小學(xué)在職教師以及大學(xué)畢業(yè)生，同時(shí)優(yōu)秀的社會(huì)人士也是其招生對(duì)象的考慮范圍；為了糾正研究生院重視學(xué)術(shù)研究的教師培養(yǎng)傾向，“教職研究生院”的學(xué)生畢業(yè)時(shí)不需要撰寫(xiě)碩士畢業(yè)論文，在滿(mǎn)足一定要求之后就可以授予教育學(xué)碩士學(xué)位，學(xué)位證上印有“教職修士”字樣，意為專(zhuān)業(yè)型的碩士教師；在課程設(shè)置方面，“教職研究生院”致力于實(shí)現(xiàn)課程中理論與實(shí)踐的高度融合．按照中央教育審議會(huì)的相關(guān)建議精神，將課程分為理論和實(shí)踐兩個(gè)部分，包括5個(gè)領(lǐng)域的公共課(20學(xué)分)、專(zhuān)業(yè)課(15學(xué)分)、實(shí)習(xí)課(10學(xué)分)，課程學(xué)分總共為45，每門(mén)課程的學(xué)分不等，一般為2-4學(xué)分，公共課必須包括教育課程的制定和實(shí)施、學(xué)科教學(xué)方法、學(xué)生指導(dǎo)和咨詢(xún)、班級(jí)管理、學(xué)校管理和學(xué)校教育。

第三，任課教師方面。出于課程設(shè)置中理論和實(shí)踐需要高度結(jié)合的特點(diǎn)考慮，“教職研究生院”要求任課教師既要具備較好的理論知識(shí)水平，還要有較強(qiáng)的將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力。同時(shí)任課教師比例中要有2／5強(qiáng)的“實(shí)務(wù)家教員”?！皩?shí)務(wù)家教員”指的是具有多年中小學(xué)教學(xué)或行政工作的經(jīng)驗(yàn)、并且在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域具有較高的研究和教學(xué)指導(dǎo)能力的專(zhuān)任教師。

第四．合作學(xué)校方面。為了給學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所以及實(shí)習(xí)場(chǎng)所，提高學(xué)生的實(shí)踐能力．設(shè)置“教職研究生院”的大學(xué)都有要有固定的合作學(xué)校，如各大學(xué)的附屬學(xué)校、中小學(xué)、專(zhuān)修學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)。

第五，教學(xué)原則和方式方面?！敖搪氀芯可骸敝饕孕∫?guī)模，理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)方式為主。此外，除了傳統(tǒng)形式的的講義課以外，“教職研究生院”還將展開(kāi)其他諸如案例研究、習(xí)明納、田野調(diào)查等活動(dòng)。

3　教師資格制度的改革

新世紀(jì)以來(lái)，在教師資格制度方面，日本教師教育越來(lái)越意識(shí)到教師適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化能力的重要性，采取了更新教師資格制度以提高教師的綜合能力，從而應(yīng)對(duì)以強(qiáng)欺弱以及學(xué)生拒絕上學(xué)等學(xué)校問(wèn)題。

2007年6月，日本國(guó)會(huì)通過(guò)了《教育職員資格法修正案》，該法案引入教師資格更新制，并從2009年4月1日起開(kāi)始實(shí)施。此次日本教師資格更新制具有如下特點(diǎn)：

更新制的宗旨和目的方面。教師資格更新由都道府縣的教育委員會(huì)管理，其直接目的并不是將不合格教師排除在教師崗位之外，而是以社會(huì)對(duì)教師的要求為基礎(chǔ)，立足于教師綜合能力的提高，通過(guò)增強(qiáng)教師的專(zhuān)業(yè)性以及社會(huì)適應(yīng)性，使教師能夠充滿(mǎn)自信地站于講臺(tái)之上，得到社會(huì)的尊重和信賴(lài)。

教師資格更新講座的具體運(yùn)作方面。得到文部科學(xué)省認(rèn)可的大學(xué)、都道府縣的教育委員會(huì)、指定教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)(專(zhuān)修學(xué)校等得到文部大臣認(rèn)可的機(jī)構(gòu))以及文部科學(xué)大臣制定的法人都可以開(kāi)設(shè)教師資格更新講座。為保證更新制的實(shí)施效果，國(guó)家要制定更新講座的認(rèn)定基準(zhǔn)．同時(shí)還要對(duì)得到認(rèn)定的講座進(jìn)行定期檢查。更新講座的教師包括大學(xué)的教授?副教授?講師、指定教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及大學(xué)共同利用機(jī)構(gòu)的職員、指導(dǎo)主任等教育委員會(huì)的專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)人員、文部大臣認(rèn)可的其他人員。更新講座的內(nèi)容包括教師對(duì)學(xué)生個(gè)性、教育政策動(dòng)向以及學(xué)校內(nèi)外狀況的理解內(nèi)容以及教育科目指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)等相關(guān)內(nèi)容。更新講座的課時(shí)要在30小時(shí)以上，其中教師對(duì)學(xué)生個(gè)性、教育政策動(dòng)向等的理解內(nèi)容占12小時(shí)以上的課時(shí)。教育科目指導(dǎo)以及學(xué)生指導(dǎo)等內(nèi)容占18小時(shí)以上的課時(shí)?？紤]到教師參加更新講座的實(shí)際情況，文部科學(xué)省要求開(kāi)設(shè)教師教育課程的大學(xué)要根據(jù)教師的要求等選擇更新講座的時(shí)間和方式，如更新講座可以在長(zhǎng)假或者是周六日進(jìn)行，同時(shí)離大學(xué)較遠(yuǎn)的地區(qū)還可以通過(guò)通訊或者是網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行。

三、日本教師教育改革的啟示

1　充實(shí)教師教育課程。增強(qiáng)教師實(shí)際指導(dǎo)能力

新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)社會(huì)的發(fā)展變化同樣將教師教育改革推向了改革的潮頭，教師的綜合能力成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展新變化的瓶頸。綜觀我國(guó)教師教育的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，重課本知識(shí)傳授、輕實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)方式是我國(guó)教師教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的嚴(yán)峻問(wèn)題。該方式培養(yǎng)

出的教師雖具有較高的文化水平，但在知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用方面卻出現(xiàn)了不足：未來(lái)教師在教師職前教育階段學(xué)到的知識(shí)很難靈活運(yùn)用于教育第一線(xiàn)，教師不能系統(tǒng)地傳授知識(shí)，不能很好地解決教學(xué)實(shí)際過(guò)程中所出現(xiàn)的各種教育實(shí)際問(wèn)題。此外，師范學(xué)生實(shí)習(xí)也沒(méi)有引起相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的足夠重視，學(xué)生實(shí)習(xí)的過(guò)程以及效果遭到漠視，成為“過(guò)場(chǎng)”性的存在，從而抑制了師范學(xué)生實(shí)踐能力以及綜合素質(zhì)的提高。該問(wèn)題的解決有賴(lài)于教師職前培養(yǎng)階段以及教師職后培訓(xùn)階段的共同改革，即推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。日本設(shè)置“教職實(shí)踐演習(xí)”課程的做法可以為我國(guó)改革教師職前培養(yǎng)階段的教育課程提供一定的借鑒。我國(guó)可以考慮以社會(huì)需求為導(dǎo)向，將改革重點(diǎn)聚焦于學(xué)生實(shí)踐能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。具體做法是重點(diǎn)加強(qiáng)師范類(lèi)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)工作，重視教師最低素質(zhì)的培養(yǎng)，完善教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中大學(xué)與中小學(xué)的協(xié)作與溝通。此外，從創(chuàng)造學(xué)生自我認(rèn)識(shí)機(jī)會(huì)的角度考慮，“教職實(shí)踐演習(xí)”也可以引入到我國(guó)的教師職前教育過(guò)程之中。

2　完善教師教育模式，提升教師職前教育重心

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅速發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師的質(zhì)量要求不斷提高，我國(guó)的教師教育模式正朝著綜合型的教師教育模式轉(zhuǎn)變，綜合性大學(xué)等通過(guò)設(shè)置教育學(xué)院或某些專(zhuān)業(yè)正在逐步加入到教師教育的隊(duì)伍中來(lái)。然而，這些變化多屬本科或?qū)？茖哟蔚淖兏?，研究生階段還多是培養(yǎng)學(xué)者型教師。這一狀況造成了我國(guó)專(zhuān)業(yè)型教師，特別是研究生層次高水平專(zhuān)業(yè)型教師的短缺，從而使得教師教育很難適應(yīng)社會(huì)的快速發(fā)展變化。如何提高未來(lái)教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力和綜合素質(zhì)成為我國(guó)教師教育改革能否取得成功的關(guān)鍵所在。該問(wèn)題的解決需要我們?cè)诹⒆憬處煴究齐A段教育的基礎(chǔ)之上，從教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展角度出發(fā)。逐步提升教師教育的重心。日本設(shè)置“教職研究生院”的措施可以為我國(guó)教師教育模式的改革提供某些借鑒。

篇7

關(guān)鍵詞：“高原期”；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2014）01-087-04

“高原期”原本是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念，指的是在知識(shí)形成的中后期過(guò)程中出現(xiàn)的進(jìn)步暫時(shí)停頓或下降的現(xiàn)象，在經(jīng)歷“高原期”之后，又繼續(xù)上升。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“高原期”是指教師在職業(yè)生涯中經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的拓展與提高，取得一定的成績(jī)后，專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平停滯不前的一個(gè)非常時(shí)期。王鐵軍等學(xué)者的研究表明，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷以下幾個(gè)時(shí)期：入職適應(yīng)期（18-25歲）、成熟勝任期（25-35歲）、高原平臺(tái)期（35-45歲）、成功創(chuàng)造期（40-55歲）、退職回歸期（55歲至退休）?？梢哉f(shuō)，“高原期”是所有教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中必須經(jīng)歷的一個(gè)階段，它的周期根據(jù)不同教師的情況或長(zhǎng)或短。能否盡快走出“高原期”，是教師突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸、提升專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。近年來(lái)，關(guān)于“高原期”的研究已成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的一個(gè)熱點(diǎn)話(huà)題，各級(jí)教育行政部門(mén)和學(xué)校都在積極采取措施，幫助教師克服“高原期”所帶來(lái)的種種問(wèn)題，但從實(shí)際情況看，仍未能達(dá)到令人滿(mǎn)意的效果。如何采取更為科學(xué)、有效的策略幫助教師度過(guò)“高原期”，實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展，是值得探討的話(huà)題。

一、當(dāng)前教師逾越專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的主要途徑及存在的問(wèn)題

雖然教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”已引起教育界的高度關(guān)注，但目前各級(jí)教育行政部門(mén)和學(xué)校主要采取繼續(xù)教育和校本教研等方式來(lái)幫助教師度過(guò)“高原期”，在實(shí)際操作中存在活動(dòng)流于形式、缺乏針對(duì)性、難以激發(fā)教師主觀能動(dòng)性、實(shí)效性差等問(wèn)題。

“繼續(xù)教育”從本質(zhì)上講，是基于對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化和終身教育理念的深刻認(rèn)識(shí)而開(kāi)展的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，但在具體實(shí)施的過(guò)程中存在以下三個(gè)突出的問(wèn)題：一是思想認(rèn)識(shí)不正確。相當(dāng)部分的教師不了解繼續(xù)教育在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要意義，錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)歷教育才是正規(guī)教育，而非學(xué)歷的繼續(xù)教育則是非正規(guī)教育，可有可無(wú)，參加繼續(xù)教育既影響教學(xué)工作，又增加經(jīng)濟(jì)上和精力上的負(fù)擔(dān)；甚至有的教師認(rèn)為，繼續(xù)教育無(wú)非是交錢(qián)買(mǎi)證書(shū)，參加不參加學(xué)習(xí)都可以。學(xué)習(xí)態(tài)度的偏差嚴(yán)重影響到繼續(xù)教育的質(zhì)量。二是缺乏時(shí)間保障。由于中小學(xué)教師的教學(xué)任務(wù)都比較重，對(duì)于絕大多數(shù)教師而言，難以安排足夠的時(shí)間參加繼續(xù)教育，這就造成了學(xué)時(shí)少、課量大的矛盾，教師對(duì)學(xué)習(xí)有抵觸情緒，往往是被動(dòng)應(yīng)付，流于形式，學(xué)習(xí)效果不太理想。三是培訓(xùn)的內(nèi)容脫離教師實(shí)際。繼續(xù)教育的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)絕大多數(shù)是師范院?；蚪處熯M(jìn)修學(xué)校，大部分授課教師是師范院校的教師，雖然有深厚的教育理論底蘊(yùn)，但缺乏中小學(xué)教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，單純的空頭理論無(wú)法與教育實(shí)踐相結(jié)合，更談不上對(duì)教育實(shí)踐的提升，培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)法“深入人心”，對(duì)于參加培訓(xùn)的教師而言無(wú)異于“對(duì)牛彈琴”，難以達(dá)到培訓(xùn)效果。

“校本教研”是近年來(lái)興起的另一種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要形式，是為了改進(jìn)和提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。有關(guān)專(zhuān)家認(rèn)為，所謂校本教研，也就是教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并嘗試在自己的教學(xué)中積累或汲取同事的經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，也被稱(chēng)為“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過(guò)教學(xué)”。在校本教研中，教師是主體，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是直接目的。在實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)后，各個(gè)學(xué)校都將校本教研看作推進(jìn)教育教學(xué)改革、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，但如何開(kāi)展校本教研、充分發(fā)揮校本教研的作用，仍是一個(gè)有待探討的問(wèn)題。目前，許多學(xué)校對(duì)校本教研的認(rèn)識(shí)尚不到位，有的學(xué)校把校本教研當(dāng)作傳統(tǒng)的學(xué)校教研，開(kāi)展活動(dòng)的形式無(wú)外乎就是上幾節(jié)公開(kāi)課，聽(tīng)?zhēng)坠?jié)觀摩課，評(píng)幾節(jié)課，寫(xiě)幾篇論文等等，尤為突出地表現(xiàn)在“三多三少”：空談多，落實(shí)少；形式成果多，實(shí)際成果少；研究課題多，推廣應(yīng)用少……這樣一來(lái)，教師會(huì)對(duì)校本教研形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為所謂的校本教研是換湯不換藥，缺乏參與的熱情，與預(yù)期目的背道而馳。中小學(xué)校教育教研資源相對(duì)匱乏，得到專(zhuān)家或優(yōu)秀教師直接引領(lǐng)的機(jī)會(huì)也較少。在新課程改革的不斷推進(jìn)下，雖然一些新的教研形式如教研沙龍、話(huà)題討論、案例反思等不斷涌現(xiàn)，但由于資源的匱乏，很多教研活動(dòng)開(kāi)展起來(lái)大同小異，形式較為單一，再加上缺乏高水平的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，校本教研活動(dòng)缺乏廣度、深度和力度，日趨形式化，達(dá)不到相應(yīng)的效果。

從整體上看，當(dāng)前引導(dǎo)、幫助教師走出“高原期”的認(rèn)識(shí)是統(tǒng)一的，措施是存在的，但較為缺乏的是教師對(duì)“高原期”的正確認(rèn)識(shí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性，亟須搭建一個(gè)良好的專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺(tái)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展落到實(shí)處。在這種形勢(shì)下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校作為舶來(lái)的一種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展形式，逐漸走進(jìn)人們的視野，成為幫助教師盡快度過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的新的有效途徑。

二、以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校為平臺(tái)。引導(dǎo)教師走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校興起于20世紀(jì)80年代中期，是一種融教師職前教育、在職進(jìn)修和教師教育改革為一體的學(xué)校形式，它重視理論、研究與實(shí)踐的融合，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中促進(jìn)與發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)、能力與智慧，對(duì)提升教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)、改善知識(shí)結(jié)構(gòu)、加強(qiáng)合作意識(shí)、提升科研能力等具有積極的作用，特別可以豐富教師繼續(xù)教育的形式和內(nèi)涵，是幫助教師走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的良好平臺(tái)。

1 激發(fā)文化自覺(jué)，走出發(fā)展意識(shí)淡薄的“高原期”

俗話(huà)說(shuō)，態(tài)度決定一切。教師對(duì)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的態(tài)度和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展之所以進(jìn)入“高原期”，在很大程度上是由于教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展重要性的認(rèn)識(shí)不夠深刻，特別是欠缺自覺(jué)性和主動(dòng)性，繼而缺乏發(fā)展的后繼動(dòng)力。進(jìn)入專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的教師往往會(huì)出現(xiàn)一些特點(diǎn)較為顯著的心理問(wèn)題。教師在經(jīng)過(guò)入職適應(yīng)期、成熟勝任期的鍛煉之后，已經(jīng)完全適應(yīng)了教師工作崗位，部分教師會(huì)以專(zhuān)家自居，自信于自己的教育經(jīng)驗(yàn)和技巧，容易產(chǎn)生自我滿(mǎn)足的情緒，安于現(xiàn)狀，缺乏前進(jìn)的動(dòng)力。當(dāng)前，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中存在著主體錯(cuò)位的現(xiàn)象，多數(shù)情況下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展都是依靠行政力量來(lái)推動(dòng)。人們對(duì)教師職業(yè)存在著工具化的傾向，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值和責(zé)任，很少顧及教師職業(yè)對(duì)教師本人現(xiàn)實(shí)生命質(zhì)量的意義。這種外部的認(rèn)識(shí)導(dǎo)向造成教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展受制于自上而下要求的束縛，缺乏強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和需求。對(duì)于剛剛參加工作的年輕教師而言，尚能憑借著工作的新鮮感和滿(mǎn)腔熱情克服這種認(rèn)識(shí)所帶來(lái)的不良影響，但對(duì)于進(jìn)入“高原期”的教師而言，這種長(zhǎng)期的被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，使他們無(wú)法感受到因從事這一職業(yè)帶來(lái)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)的滿(mǎn)足，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，喪失前進(jìn)動(dòng)力，更談不上走出“高原期”了。

因此，幫助教師度過(guò)“高原期”的首要問(wèn)題就是要引導(dǎo)教師樹(shù)立起專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自我意識(shí)，更深層地說(shuō)，是激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化自覺(jué)?！拔幕杂X(jué)”是指對(duì)自己文化的自知之明，明白其來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色以及發(fā)展趨勢(shì)。文化自覺(jué)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要影響因素，是教師文化緊迫感與使命感的來(lái)源和動(dòng)力，它使教師意識(shí)到自己是文化的主體、發(fā)展的主體，能夠反恩、調(diào)整自己的教育觀念與教育行為，實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，可有效促進(jìn)教師的文化自覺(jué)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的最大特點(diǎn)就在于打破高校與中小學(xué)之間、各個(gè)中小學(xué)校之間的隔閡，給中小學(xué)教師與大學(xué)教師之間搭建一個(gè)溝通、交流、學(xué)習(xí)的平臺(tái)。其運(yùn)行的主體就是教師，其思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)就在于激發(fā)教師的文化自覺(jué)，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。特別是對(duì)于廣大的中小學(xué)教師而言，在教師發(fā)展學(xué)校中，他們除了扮演任課教師的角色，還需要研究教與學(xué)的復(fù)雜性，對(duì)教師個(gè)人的知識(shí)、信念進(jìn)行反思，對(duì)教師實(shí)踐智慧的價(jià)值予以重新認(rèn)識(shí)。在與大學(xué)教師韻交流過(guò)程中獲得新的教育理念，教師們意識(shí)到自身的局限性，從而主動(dòng)轉(zhuǎn)變專(zhuān)業(yè)發(fā)展思維，傾注時(shí)間與精力來(lái)學(xué)習(xí)與研究，進(jìn)而提高實(shí)際教學(xué)質(zhì)量。在開(kāi)展教學(xué)研究、培養(yǎng)高校師范實(shí)習(xí)生的過(guò)程中，教師自身的教育理念、教學(xué)習(xí)慣又不斷受到挑戰(zhàn)和沖擊，這促使他們不斷進(jìn)行自我反思、自我批判，從而使他們有可能成為真正的“反思型實(shí)踐者”。通過(guò)在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行各種新內(nèi)容和新方式的實(shí)驗(yàn)，使課堂實(shí)踐得到改進(jìn)并具有生命活力，自身的職業(yè)感、專(zhuān)業(yè)感和自我發(fā)展的意愿更加強(qiáng)烈，這正是促進(jìn)教師走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的強(qiáng)大內(nèi)在動(dòng)力。

2 改善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，走出專(zhuān)業(yè)知識(shí)缺乏的“高原期”

教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況決定著教師的專(zhuān)業(yè)化水平和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的高低，特別是在課程和教學(xué)改革中，作為課程主體的詮釋者和實(shí)施者，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響其對(duì)課程的理解及教學(xué)效果。因此，要提高教育教學(xué)水平，有必要科學(xué)分析和改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)層面上看，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，雖然教師在師范院校學(xué)習(xí)期間已經(jīng)掌握了大量的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但知識(shí)和能力的形成并不是同步的，知識(shí)的掌握先于能力的形成，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育實(shí)踐的融合需要一個(gè)過(guò)程。同時(shí)，由于社會(huì)是在不斷發(fā)展變化的，必然需求與之相適應(yīng)的教育，從而對(duì)教育提出新的、更高的要求，而這種要求又需要通過(guò)教師去探索與實(shí)踐，教師只有不斷更新自身的動(dòng)作組織體系、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力系統(tǒng)，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)需求，從而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。而進(jìn)入專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的教師，往往認(rèn)為自身對(duì)于知識(shí)的積累已經(jīng)達(dá)到一定程度，完全可以應(yīng)付學(xué)生的需求，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到更新和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性和緊迫性；而部分教師雖然認(rèn)識(shí)到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)亟待改善，但苦于沒(méi)有適當(dāng)?shù)钠脚_(tái)，依靠自身單打獨(dú)斗，缺乏高水平的指引，效果不盡如人意。

實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基本途徑。20世紀(jì)80年代，在教師教育理論研究中，人們發(fā)現(xiàn)教師的知識(shí)構(gòu)成具有多方面性，主要包括三大類(lèi)，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。其中，本體性知識(shí)主要指學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)即教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)即在教育教學(xué)中形成的知識(shí)。本體性知識(shí)和條件性知識(shí)可以在職前教育中得到很好的習(xí)得，但是實(shí)踐性知識(shí)卻需要通過(guò)大量的教育實(shí)踐和反思，對(duì)本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的升華和內(nèi)化才能形成。這其中，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師的自主發(fā)展具有非常重要的作用。這些新的理論認(rèn)識(shí)主張教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)觀，指出教師獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提條件是教師要通過(guò)不斷實(shí)踐、不斷反思，獲得與具體情景相聯(lián)系的知識(shí)。興起于20世紀(jì)80年代的“反思性教學(xué)”和“反思型教師”的研究熱潮便是這種理論認(rèn)識(shí)的具體體現(xiàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立正是在這一理論背景下進(jìn)行的。在以中小學(xué)為基地的教師發(fā)展學(xué)校中，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問(wèn)題，中小學(xué)交流出長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中積累的豐富經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)則發(fā)揮理論研究的專(zhuān)長(zhǎng)，雙方以個(gè)案調(diào)查、專(zhuān)題討論、行動(dòng)研究等多種具體方式開(kāi)展合作，從而有效地解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。實(shí)踐與理論交替運(yùn)用、互相促進(jìn)的活動(dòng)方式，促進(jìn)了參與活動(dòng)的教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，突破了原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的瓶頸，使理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)得以有效融合，促進(jìn)了教育水平的進(jìn)一步提升，從而走出“高原期”，使教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平上升到一個(gè)新的高度。

3 尋求合作伙伴，走出合作精神匱乏的“高原期”

教師走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”，是一個(gè)階段性的進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程周期的長(zhǎng)短除了跟教師本人的主觀努力密切相關(guān)，和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的環(huán)境也有很大的聯(lián)系。自然界存在著植物群體生長(zhǎng)的“共生效應(yīng)”，人類(lèi)群體中也同樣存在著這種效應(yīng)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不是“獨(dú)行者”的活動(dòng)，而是在教師群體中吸收和借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，提升發(fā)展動(dòng)力，開(kāi)辟發(fā)展路徑，從而尋求到適合自己的發(fā)展之路。中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種群體行為，需要教師的集體努力。教師要盡快走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“高原期”，除了提升自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)、構(gòu)建“內(nèi)在主體式”研修體系這一路徑，還應(yīng)注重合作發(fā)展意識(shí)，將“生態(tài)取向”（同伴互助、教師合作）與“內(nèi)在主體式”研修體系聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)成教師專(zhuān)業(yè)化的兩翼共生共長(zhǎng)。

教師發(fā)展學(xué)校組建的目的在于提高教師職前培養(yǎng)的水平，促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，各種活動(dòng)都是圍繞大學(xué)與中小學(xué)之間、中小學(xué)教師之間的合作來(lái)開(kāi)展的，合作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的精髓。教師通過(guò)參加教師發(fā)展學(xué)校的活動(dòng)，可以尋求到專(zhuān)業(yè)合作發(fā)展的伙伴，從而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)群體發(fā)展。具體的合作有兩方面：一方面，是中小學(xué)教師與大學(xué)專(zhuān)家之間的合作，通過(guò)專(zhuān)題報(bào)告、名師帶教、繼續(xù)教育、教學(xué)成果展示等形式，促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。而大學(xué)教師則弱化其在傳統(tǒng)教師教育模式中的學(xué)術(shù)權(quán)威形象，以教師教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、平等合作者等多重身份出現(xiàn)，通過(guò)與中小學(xué)教師一起研究教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，促使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。另一方面，是中小學(xué)教師之間的互助，通過(guò)課例研究、反恩交流、教育博客、說(shuō)課評(píng)課等活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，與持不同觀點(diǎn)的同事進(jìn)行對(duì)話(huà)式交流，從而引發(fā)教師的反思和探索，從不同的角度思考、分析和研究自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題，進(jìn)而不斷改進(jìn)、完善和突破自身的教育教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)自我超越。集體的力量是強(qiáng)大的，通過(guò)這兩方面的合作互助，教師度過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展“高原期”的周期將會(huì)大大縮短。

4 提升教研能力，走出研究精神貧乏的“高原期”

教育科研是教師的教育素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果的中介和橋梁。一位成熟的教師不僅是經(jīng)驗(yàn)型的教師，更應(yīng)是研究型、專(zhuān)家型的教師。經(jīng)常性地開(kāi)展教研活動(dòng)，可以促使廣大教師關(guān)注身邊的教育現(xiàn)象，自覺(jué)地鉆研教育理論，并運(yùn)用教育理論研究發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，從而探索、揭示和掌握教育規(guī)律，克服自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的局限性和片面性，促進(jìn)自身的發(fā)展。教研所面對(duì)的絕不僅僅是外在的“客觀世界”，更重要的是內(nèi)在的“主觀世界”。從某種意義上講，教師的研究是“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”的對(duì)話(huà)交流，是努力擺脫“已成的我”，提高自己、發(fā)展自己、更新自己，不斷獲得新生的過(guò)程。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)而言，教育科研是高效的“助燃劑”，通過(guò)教育科研，幫助教師尋求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的突破口，并逐步形成自己的專(zhuān)業(yè)特色和教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而幫助自己盡快走出“高原期”。

在現(xiàn)實(shí)中，處于“高原期”的教師都具有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，在教學(xué)活動(dòng)中容易形成思維定式，依靠經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，這會(huì)在很大程度上影響教師能力向高層次發(fā)展。由于過(guò)分依賴(lài)過(guò)去積累的經(jīng)驗(yàn)，以靜止不變的眼光看待不斷變化的教育現(xiàn)象，因而在面對(duì)越來(lái)越復(fù)雜的教育問(wèn)題時(shí)，往往不能和以前一樣得到有效的解決，也制約了自己能力向更高層次發(fā)展。因此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要不斷提升教研能力，這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展突破“高原期”的關(guān)鍵。教師發(fā)展學(xué)校由于其活動(dòng)對(duì)象、活動(dòng)目的與傳統(tǒng)的功利性教學(xué)有較大的區(qū)別，因此，參加活動(dòng)的教師比起一般教師更愿意承擔(dān)一些富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，如應(yīng)用新教學(xué)法、教授新教學(xué)內(nèi)容等，也因?yàn)榻佑|到挑戰(zhàn)性的任務(wù)而更愿意開(kāi)展教學(xué)研究活動(dòng)。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，每個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)需要都以教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為基礎(chǔ)，從實(shí)踐中來(lái)、到實(shí)踐中去，不斷遵循“教學(xué)-反思-探究-改革”這樣的閉合環(huán)路。這種基于教研活動(dòng)的探究式活動(dòng)有利于促使知識(shí)授受型教師向能力創(chuàng)新型教師轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，相比于傳統(tǒng)教師教育中的以強(qiáng)化教師教學(xué)技能熟練為目的被動(dòng)式教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，顯然前進(jìn)了一大步。教師通過(guò)在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中尋找突破點(diǎn)，在成功經(jīng)驗(yàn)中尋找生長(zhǎng)點(diǎn)，結(jié)合教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行研究，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)科研一體化。教研活動(dòng)使教師在積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升自身的教學(xué)能力，展示自身的價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的跨越，走出專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“高原期”。

5 開(kāi)展多元評(píng)價(jià)，走出提升動(dòng)力不足的“高原期”