摘要:藏族地區(qū)小學階段的學生應接受高效率、高質量的漢語文教育。本文針對藏族地區(qū)小學漢語文教育進行了初步分析與探索。

關鍵詞:藏族地區(qū)；漢語文教育；小學

藏族地區(qū)的孩子們平時接觸的大多是本民族語言，這就使得他們在理解與接受以漢語為載體的漢語文教育時，存在極大的難度，如何做好藏族地區(qū)小學漢語文教育工作，成為諸多教育工作者致力研究與探討的一個熱點問題。作為一名藏族地區(qū)小學漢語文教育工作者，我在自身的教育實踐中積極探索，初步獲得了一些關于漢語文教育的有效策略與方式方法。本文從藏族地區(qū)小學漢語文教育的實際出發(fā)，從識字教育、口語交際教育、寫作教育、閱讀教育四個大方向切入，針對藏族地區(qū)小學漢語文教育的優(yōu)化方式進行初步分析與探索，以期為更多的藏族地區(qū)小學漢語文教育工作者提供借鑒，從而為藏族地區(qū)小學漢語文教育貢獻力量。

1識字教育

識字是漢語文學習的基礎，只有認識足夠多的漢字，藏族地區(qū)學生的漢語文水平才能得到有效保障，由此可見，做好識字教育具有必要性和重要意義。在日常教學工作中，考慮到大多數藏族地區(qū)小學生所熟悉的語言是藏語而非漢語，書寫較多的也是藏族文字，因此，在教學中我會有意識地利用藏語這一民族語言，輔助漢語文識字教育工作。例如，在學習“日”“月”“天”“田”等漢字時，我會首先以藏語的形式向學生們闡述這些漢字的含義，待學生都理解了之后，再引導他們一遍遍進行發(fā)聲練習和書寫練習。以本民族語言為渠道，藏族地區(qū)小學生能很快建立起所學漢字與自己所了解的語言之間的密切聯(lián)系，從而能夠更快、更好地學會這些漢字。同時，考慮到學生平時接觸漢字較少、學習熱情不高這一實際情況，我在識字教學活動中，會有意識地采用一些趣味化的識字教學方法，以激發(fā)與維持藏族地區(qū)小學生學習漢字的興趣與積極性，使他們興趣高昂、積極主動地跟隨我的教學節(jié)奏學習、理解、掌握漢字。像在學習“打”這一漢字時，我會向學生表演“打”的動作；在學習“跑”這一漢字時，我會向學生展示“跑”的動作，讓學生將“跑”的動作與具體的漢字對應上……這樣的教學方式，使藏族地區(qū)小學生在學習漢字時覺得很有趣，不會感到枯燥、乏味，如此一來，他們便會愿意學，也能積極、主動地學。長此以往，小學生會認識與掌握越來越多的漢字，從而為漢語文學習質量的提升打下堅實的基礎。

2口語交際教育

一、百年語文教材中的語言知識狀況搖擺不定

現代語文獨立設科至今已逾百年，期間，教材中的語文知識狀況起伏不定。清末民初，中學語文教科書全部為文言，為歷代文章精華的選文匯編，有少量圈點批注等助讀材料，中有文章作法提示，如謝蒙《新制國文教本評注》（中華書局1914年），但沒有具體的語言知識內容。這時，有諸如《文字源流》《文法要略》等關于語言知識的著作面世，但只是專門的語言知識普通讀本，未與教科書融合。1923年新學制實施前后，文言獨霸天下的局面結束，現代白話文大量涌入教科書。語體文的相關知識進入教科書成為大勢所趨。當時的政府課程文件及時提出文法、修辭、文字學等相關語言知識的要求。不過，上個世紀20年代語文教科書大體仍為選文的羅列與匯編，語言知識遲遲未能進入其中。國民黨南京政府成立后，政府執(zhí)行力得到加強，為貫徹政府頒布的課程標準對語言知識的規(guī)定與要求，大量語言知識進入語文教科書。如當時通行的傅東華《復興初級中學教科書國文》，每單元有“選文”和“習作”兩項，“習作”實為語文知識，主要內容即為語言知識。以第1、3、5冊為例，編排句及句的主要成分、名代動詞、三種動詞、句的連帶成分、句的附加成分、介詞、助動詞和助詞、詞類總結、單句復成分、包孕復句、等立復句、主從復句、語氣、文法總結、什么叫做句、句的種類、句子的統(tǒng)一、句子的整合、句子的生動等，詞法、句法、修辭，分門別類，極為詳細。由此看出，上世紀三四十年代語文課本中的語言知識，開始顯出繁瑣傾向。上個世紀50年代中期的中小學語文課本中大量增加系統(tǒng)的語言知識，如小學前所未有地編入大量語音、文字、詞匯、語法知識，并細化為若干知識點，分布于各年級各冊教材中。在小學基礎上，初中漢語課本循環(huán)編排語音、文字、詞匯、語法、修辭等語言知識。這樣的知識編排不合漢語特點招致批評。1963年編寫的中學語文課本打碎語言知識體系，淡化語言知識內容，初中和高中教材中沒有一篇語言知識短文。初中課本中的語法知識分散編排在課文后面供隨文學習。上個世紀80年代語文教學科學化和序列化的傾向，對語文教材中的語言知識編排造成影響，語言知識重新走向系統(tǒng)化和繁瑣化。如1982年版初中課本中的語言知識短文有形聲字，雙音的合成詞，詞和詞組，前后一貫首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和補充，復雜的單句，詞的不同色彩，復句，多重復句，句式的變換，句與句之間，常見的文言虛詞，另有附錄的語言知識若干，比1963年版增加太多。1988年版初中語文課本中的語言知識進一步追求完整體系，語音、標點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭均有詳細分解的知識點，被系統(tǒng)編入各冊和各單元中。1990年版高中語文修訂課本的語言知識內容亦大幅度增加：詞語知識、句的知識、段的知識、修辭知識等等，應有盡有，還列出32個常用文言虛詞寫成四篇知識短文，分別編排在各冊相關單元之后。走向繁瑣的語言知識再一次受到質疑，“淡化語法”的呼聲響起，不斷膨脹的語言知識又一次面臨“裁軍”。根據1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》編寫的人教版義務教育初中語文教科書，對語言知識進行了精簡內容、結合課文、重在運用三方面的改進。如語法知識，選取必要的內容編排在四冊課本中，第一冊講詞，第二冊講短語，第三冊講單句，第四冊講復句，第五、六冊鞏固和運用前四冊內容。同時不再編排古代漢語知識。1997年兩省一市試驗的普通高中語文教材，語言知識僅編入諸如怎樣學習文言文、文言實詞的特點、怎樣學習通假字、怎樣學習文言虛詞、文言常用句式等文言文知識。21世紀初，根據1992年版初中語文教材修訂后的新教材出版，語言知識的安排有重新追求知識體系的傾向，專門編成漢語知識短文自成一塊獨立的內容，編排于1~5冊課本之后，有字詞知識、修辭知識、短語知識、句子知識等共30多篇，但它們未能與課文閱讀充分結合，有單一的語言知識傳授的嫌疑。這樣的編排內容和呈現方式，因新一輪基礎教育語文課程改革的到來遭受質疑，語言知識受到前所未有的削弱?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》附錄中列出的語法修辭知識要點（詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格），在課本中不能得到名正言順的編排，均以補白和附錄形式出現。高中五冊必修教材完全沒有語言知識。這就出現自民國以來對于語言知識最大程度的淡化。觸底引起反彈?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對語言知識的規(guī)定有所加強，2016年秋季開始試驗的部編版義務教育語文教科書和其他各版修訂教材中的語言知識編排有“回暖”跡象，詞匯、短語、句子等語言知識回到課本中顯眼的位置。以部編版初中語文為例，僅七年級上、下兩冊，便編排名詞、詞義和語境、動詞、詞語的感情色彩、同義詞、形容詞、反義詞、數詞和量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞、并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語等二十幾篇語言知識短文，安插于單元各篇課文后。

二、百年語文教材中的語言知識凸顯三大問題

由以上看出，百年語文教材中的語言知識在有無、繁簡、多少之間呈波浪曲線。從清末到上世紀20年代，語言知識缺席；三四十年代語文知識“爆炸”，奠定百年語言知識體系與編排的基礎；50年代初，語文教材一夜回到20年代以前，沒有編排任何語言知識；50年代中期漢語、文學分科，語言知識突然走高，占語文知識一半“疆域”；1963年大綱明確規(guī)定語言知識只是形成閱讀能力和寫作能力的輔助手段，語言知識銳減；進入新時期，語言知識再度“飛揚”。上個世紀90年代初，《語文學習》雜志發(fā)表兩篇關于中學語法教學的文章，一度引發(fā)語文界“淡化語法”的討論。上個世紀末語文教育大討論重新拾此話題，淡化語言知識呼聲又起。本世紀初，語言知識跌入歷史低谷，而當下又有回升的趨勢?？傊?，“語言知識在中小學語文課程和教學領域中，其內容時有時無，其程度時精時粗，其地位時高時下，長期呈現出馬鞍形大起大落的狀態(tài)”[2]是個不爭的事實。從百年語文教材中這幅語言知識“路線圖”，可以看出以下三方面突出問題。一是大量搬用語言學科知識，未能將課程范疇中的語言知識較好地轉化為教材中的語言知識。語言知識分為四個層次：語言學科中的語言知識、語文課程中的語言知識、語文教材中的語言知識、語文教學中的語言知識。四個層次都是語言知識，卻有區(qū)別。語言學科中的語言知識是指語言學研究者視野中的語言知識，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言學教材或論著中的知識，它注重科學，自成體系，以學理探討為重點和旨歸。語文課程中的語言知識是指從語言學知識中抽取出來的、進入中小學語文課程（主要是語文課程文件）中，為形成和提高學生語言修養(yǎng)和語言運用能力的實用語言知識。語文教材中的語言知識是根據語文課程文件規(guī)定的語言知識要求，聯(lián)系具體語言現象，以鮮活的語言材料為支撐的語言知識，它依據國家課程文件卻有所超越，是對課程標準規(guī)定的語言知識條款的具體演繹。語文教學中的語言知識是老師在課堂上向學生講授的語言知識，它間接來自語言學科和課程文件，直接來自語文教材，是對課程文件和教材中的語言知識的重構與創(chuàng)生。以上四個層面的語言知識，從第一層到第四層是由抽象到具體的過程，前兩層只是原理、概念、定義、策略、方法，后兩層是依據語言現象進行的具體的解說。但考察歷史和現實可以發(fā)現，以上四個層級的語言知識大多是后一級對前一級的照搬，這樣層層照搬，造成語文課程與教材中語言知識問題的積重難返。因此，須將語言學和課程文件中的語言知識“教材化”。二是陳述性語言知識太多，程序性語言知識過少。通過百年語言知識的簡要梳理與診斷發(fā)現，人們總在語言知識的多與少之間糾結、矛盾、掙扎。其實，最大的問題并非語言知識的多少，而是語言知識是否合適。也就是說，長期以來，語文教材中死的語言知識過多，活的語言知識太少。換句話說，以概念、術語、定義呈現的語言知識太多，結合語言現象具有可操作性和訓練價值的語言知識太少。上個世紀50年代漢語教材失敗的原因之一就是陳述性知識大量堆積，對學生的語言學習實際指導價值不大。上世紀80年代的語言知識呈現盡管做了較大努力，有一定的改觀，但總是不愿意放棄語言知識的學科系統(tǒng)性，仍是名詞、術語、定義“唱主角”，未能對可操作性的可指導實踐的語言知識進行有效開發(fā)。三是語法知識分量太重。語文知識中的“第一大戶”是語言知識，而語言知識中的“第一大戶”的位置，則長期被語法知識所占據。然而，漢語文教育須節(jié)制語法學習，這樣的預警其實早已發(fā)出，如1904年奏定學堂章程，雖提出學習字詞句篇章之法，但章程中的學務綱要同時指出：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風……夫敘事述理，中國自有通用名詞，何必拾人牙慧？又或外國文法，或虛實字義倒裝，或敘說繁復曲折，令人費解，亦所當戒。倘中外文法參用雜糅，久之必漸將中國文法字義，盡行改變，恐中國之學術風教，亦將隨之俱亡矣”[3]。這一提醒，后來未能引起足夠的重視。19世紀末20世紀初，西方語法隨基督教的傳播進入中國，從此逐步形成嚴重西化的中國語法體系。此后二三十年間，一批語言學研究者大力借鑒西方語法體系來構建漢語語法體系，這些研究者中的不少人同時又是語文課本的編撰者，語法知識直接搬運或中國化不夠便不可避免。傅東華編《復興初級中學教科書國文》（商務印書館1933~1934年）中的“編輯大意”直言，這套教科書中的語言知識直接取自黎錦熙《國語文法》、楊樹達《中國語法綱要》、陳望道《修辭學發(fā)凡》、唐鉞《修辭格》等當時出版的帶有明顯西方語法體系痕跡的學術著作[4]。1951年，《人民日報》連載呂叔湘、熙兩位語言學家的《語法修辭講話》，全國因此一時掀起語法學習熱潮，這對語言學研究和語文教學以相當大的影響。上個世紀50年代中期的中小學語文教育改革，中小學語文教材中編入大量系統(tǒng)的語法知識，固然主要是學習蘇聯(lián)母語分科教學的結果，但與這次全國性的語法學習熱潮不無關系。此后半個多世紀，語文學科中的漢語語法知識一直在繁與簡的較量中此起伏彼，循環(huán)不止，語法知識不精要、不好懂、不起多大作用的問題，一直沒能得到較好的解決。

三、語文教材需要三種語言知識

基于以上對語文教材中的語言知識狀況梳理和問題分析，聯(lián)系當下語言知識狀況與語文教育改革走向，未來的語文教材須編入呈現以下三方面特征的語言知識。1．為生活日用的語言知識《奏定初等小學堂章程》指出：“中國文字其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之需。”《奏定高等小學堂章程》也有這樣的表述：“中國文學要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應世達意之用。”1909年，沈頤在《論小學校之教授國文》中提出“宜以實用為歸而不必蹈辭章之習”[5]?！叭沼谩薄俺Ｓ谩薄爸\生”“應世”“實用”等，均表現出現代語文教育鮮明的價值取向。中華民國成立后頒布的各份語文課程文件，均提出語言學習的具體實施建議，要求促成學生在日常生活中自覺運用語言知識，體現出明確的實用主義傾向。中華人民共和國成立后，語言知識由日常實用取向漸漸變成對語言知識的系統(tǒng)掌握。1955年《小學語文教學大綱草案（初稿）》和1956年《小學語文教學大綱（草案）》中，在“閱讀課”和“作文課”之外專設“漢語課”，詳列語音、詞匯、語法、文字、標點符號等語言知識內容，并安排到每一年級，每一個項目又更詳細的分解，比如句法就多達19種，各種句型更是多不勝數?！冻跫壷袑W漢語教學大綱（草案）》更是要求學生系統(tǒng)、完整、全面、深入地學習漢語知識。新時期以來，語文課程文件雖反復強調語言知識要“切合實用”“重在運用”，卻總是未能很好地貫徹，體系化語言知識和靜態(tài)語言知識總是不肯離開語文教材?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》十分強調“語用”，比如高中語文學科四大核心素養(yǎng)之首便是“語言建構與運用”，各學習任務群均貫穿語言學習與運用，語言知識正在實用的道路上艱難回歸?！皩W生來說，學語言方面的知識，不是為了死背一些知識，死摳一些概念，而是為了用，是為了對學生的閱讀、寫作起到點撥、啟示的作用?！盵6]語文教材中編入的語言知識是為了培養(yǎng)學生實際的語言運用能力，這應該成為我們的共識。2．以詞匯為主的語言知識有一個不得不承認的事實是，新中國語文教材中的語言知識一直以語法知識為重點。1956年《初級中學漢語教學大綱（草案）》指出：“學好語法是正確地理解語言和正確地運用語言的關鍵……發(fā)展學生的語言，培養(yǎng)學生精密的思維能力，語法教學負有特別重大的任務?！盵7]為此制定《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)》，照此系統(tǒng)編寫的語法知識在1956年初級中學漢語課本中占主要篇幅。大綱所列漢語教學幾項內容中，語法雖然僅為六項內容之一（其他五項為語音、詞匯、修辭、文字、標點符號），但在具體編排中，語法知識的學習占去幾乎一半時間（從第三學期到第五學期），三年總共安排262課時，語法學習竟多達128課時。上個世紀80年代，《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)》修訂為《中學教學語法系統(tǒng)提要（試用）》，據此進入教材中的語法知識仍為語言知識中的主要內容。1988年初中語文課本中的23篇漢語知識短文，有18篇為語法知識短文。新世紀義務教育語文課程標準附錄中，語文知識僅列“語法修辭知識要點”，總共五個方面，語法知識占其中四個方面。呂叔湘認為，學習書面語，第一步是識字，第二步是語匯，最后才是語法。張志公說：“所謂學語文，從某種意義上說，主要是擴充語匯，提高語匯能力?！盵8]王寧說：“語文課要淡化語法教學，熱化詞匯教學。一個人的語言修養(yǎng)高不高，主要是看他掌握的詞匯的多少?！盵9]這些前輩學者的真知灼見，應該化為語文教材編寫的具體行動。為此，應努力摒棄一直以來以語法為主的做法，重在字詞知識編排。具體說來，小學以漢字知識為主兼顧詞匯知識，初中以詞匯知識為主同時繼續(xù)編排漢字知識，高中可編排一些精要的語法知識，使學生對漢語的認識由感性上升到理性。3．走向綜合的語言知識如前所述，現代語法、語匯、語音、修辭等知識體系多從西方引進，與漢語很難融合，對學生形成語言能力作用不大。近一個世紀以來，語文教材中的語言知識就是文字、語匯、語法、修辭、邏輯知識的“大拼盤”，脫離語言實際，許多學生掌握了一堆語言知識，寫起作文來卻仍然言語不通、邏輯混亂。這與語言知識缺少實用有關，但主要是未能將各類語言知識進行有效整合，解決學生實際問題。每一篇文章都是字詞句篇語法修辭邏輯能力的綜合體現，因此，語言知識的學習可以起步于分析，但不能止于分析，而應歸于綜合，就是教給學生如何綜合運用語言知識寫出好文章。語言運用是一門綜合性極強的藝術?！罢Z言的運用是一種綜合現象，語法學、修辭學、邏輯學都只是從一個方面對這種現象進行分析?！盵10]然而，到目前為止，對各項語言知識缺少有效綜合，仍成語言知識教材編排的大缺憾。張志公晚年對此進行過探討，這就是“漢語辭章學”研究，今天，應該有人繼續(xù)這樣的研究。

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由中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會、國家教委課程教材研究所、北京師范大學聯(lián)合主辦的“首屆國際漢語文教育研討會”于1997年10月21～24日在北京召開。來自海內外的漢語文教育專家、學者120余人出席了會議，提交論文、研究資料108篇。在開幕式上，國家教委副主任柳斌到會講話，中學語文教學專業(yè)委員會理事長劉國正致開幕辭，課程教材研究所副所長王宏志、北師大副校長王英杰到會致辭。與會代表反映，在新世紀的大門即將開啟之前，海內外專家聚集在漢語文教育的故鄉(xiāng)，交流經驗，探討漢語文教學走過和走向的路，具有重大意義。

一、與會代表認為，“百年漢語文教學經歷創(chuàng)立、奠基、改革與發(fā)展的過程”，譜寫了漢語文教育史上光輝的篇章。浙江教育學院張傳宗說，“語文”成為一門獨立學科是在本世紀初，到現在已有近百年的歷史。前一階段從清末到全國解放前。1903年清政府制定的《學務綱要》開始對中國文學提出要求；1912年民國政府根據《壬子學制》頒布《中學校令》，規(guī)定在中學設立國文科；1931年以后公布的課程標準規(guī)定，課本由清末全選文言文轉變到“五四”文言文和語體文兼選，以后又發(fā)展成以語體文為主；1946年出版的陜甘寧邊區(qū)教育廳編《中等國文》，強調“國文教學的基本目的，是對于漢語漢文的基本規(guī)律與主要用途的掌握”。這階段的國文教學，開始確定了國文科作為中等教育一門基礎學科的地位，是整個語文教學創(chuàng)立和奠基的時期。

與會代表認為，建國以后國文科改為語文科，語文教學和語文教材在前一階段的基礎上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年實行文學和漢語分科教學；1961年第一次提出語文教學具有三方面任務：提高語文水平、提高思想和豐富文化知識；1963年新編語文教材，第一次明確指出“語文是學好各門知識和從事各項工作的基本工具”，并將培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字”作為語文教學的惟一任務來提，對以后語文教學的研究和改革影響深遠。中央教科所章熊說，“十年浩劫”之后，語文教師迸發(fā)出極大積極性，因此，在80年代初曾出現過一個教法探索的輝煌時期。這次探索沿著啟發(fā)式的思路，尋求使學生能夠“生動活潑地主動得到發(fā)展”的途徑。實踐的結果，一個響亮的口號出現了：“學生為主體，教師為主導，訓練為主線?！睘榇?，又從不同方面進行了縱深的探索：在教與學的關系方面——提倡自學，把教師的作用命名為“導讀”；在語文課與母語環(huán)境關系方面——提出“大語文教育”的主張；在教材編寫方面——力求在課文中體現“訓練”的軌跡。這次探索使中國大陸語文教學在教學法方面的成就居華語地區(qū)的領先地位。人民教育出版社顧振彪說，幾十年來，我國中學語文教材基本上是“三階段”（記敘——說明——議論）“兩循環(huán)”（初中——高中）的模式。這種模式有它的優(yōu)點，但并非是最佳的。從現行新編的各套教材看，大都已跳出這一框框，構成了以能力訓練為主線。

與會代表認為，百年語文教學，從國文科到語文科，經過幾代人的努力，大大小小的多次改革，在課程設置、教材編寫、教學方法以及教學手段諸多方面積累了可貴的經驗。成績是巨大的，但也存在問題。主要是語文學科理論尚待進一步研究，語文教學效率還不夠理想，不能很好地適應社會發(fā)展的需要。

二、與會代表認為，處于世紀之交的漢語文教育需要進行世紀跨度的思考，確立漢語文教育民族化與科學化的方向。吉林教育學院王鵬偉說，我們把這種思考稱之為“世紀跨度的思考”，而不是“跨世紀的思考”，意在表明這種思考不僅包涵著對漢語文教育現狀的思辨和對漢語文教育發(fā)展的前瞻，而且首先包涵著對漢語文教育傳統(tǒng)的回顧。漢語文教育在漫長歷史發(fā)展中形成了完備的體系，積累了豐富的經驗，為我們留下了寶貴的遺產，認真清理這筆遺產，將為我們確認世紀之交的漢語教育方向提供歷史參照。北京教育學院蘇立康說，漢字教學在中國語文教學的歷史中有著成功的經驗。特別應當提及的是《三字經》，全書400多個三字結構，幾乎包羅了全部最基本的語素組合方式和最基本的語法結構，可以認識1000多個漢字，可以學習漢語法和其他許多新的知識，并且為學生日后閱讀其他讀物奠定了基礎，這本啟蒙教材是傳統(tǒng)語文入門教學的經驗結晶，它符合漢語言的特點，應該很好汲取。武漢六中特級教師洪鎮(zhèn)濤說，學生語文能力的形成，主要靠語言實踐。而對語言材料的感受——領悟——積累——運用，是培養(yǎng)學生語文能力的一條正確途徑。傳統(tǒng)經驗告訴我們，學習語言不是一個純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性和理性統(tǒng)一的感悟過程。而這種感悟，不是純知識性的感知，它包括對文字符號所負載的思想內容，文字材料組合的方式方法，文字符號所滲透的情感韻味等綜合性的感知和領會，它反映了學習語言的規(guī)律。臺灣屏東師院余崇生在《論文章結構與表達技巧》一文中指出，想寫好一篇文章，平時的確需要博覽群書，吸收儲備，觀摩名家的作品及不斷練習，方能熟悉表達技巧。他稱這種修養(yǎng)、儲備是一種“養(yǎng)氣”，而傳統(tǒng)的多讀多寫正是實施這種“養(yǎng)氣”的有效方法。

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由中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會、國家教委課程教材研究所、北京師范大學聯(lián)合主辦的“首屆國際漢語文教育研討會”于1997年10月21～24日在北京召開。來自海內外的漢語文教育專家、學者120余人出席了會議，提交論文、研究資料108篇。在開幕式上，國家教委副主任柳斌到會講話，中學語文教學專業(yè)委員會理事長劉國正致開幕辭，課程教材研究所副所長王宏志、北師大副校長王英杰到會致辭。與會代表反映，在新世紀的大門即將開啟之前，海內外專家聚集在漢語文教育的故鄉(xiāng)，交流經驗，探討漢語文教學走過和走向的路，具有重大意義。

一、與會代表認為，“百年漢語文教學經歷創(chuàng)立、奠基、改革與發(fā)展的過程”，譜寫了漢語文教育史上光輝的篇章。浙江教育學院張傳宗說，“語文”成為一門獨立學科是在本世紀初，到現在已有近百年的歷史。前一階段從清末到全國解放前。1903年清政府制定的《學務綱要》開始對中國文學提出要求；1912年民國政府根據《壬子學制》頒布《中學校令》，規(guī)定在中學設立國文科；1931年以后公布的課程標準規(guī)定，課本由清末全選文言文轉變到“五四”文言文和語體文兼選，以后又發(fā)展成以語體文為主；1946年出版的陜甘寧邊區(qū)教育廳編《中等國文》，強調“國文教學的基本目的，是對于漢語漢文的基本規(guī)律與主要用途的掌握”。這階段的國文教學，開始確定了國文科作為中等教育一門基礎學科的地位，是整個語文教學創(chuàng)立和奠基的時期。

與會代表認為，建國以后國文科改為語文科，語文教學和語文教材在前一階段的基礎上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年實行文學和漢語分科教學；1961年第一次提出語文教學具有三方面任務：提高語文水平、提高思想和豐富文化知識；1963年新編語文教材，第一次明確指出“語文是學好各門知識和從事各項工作的基本工具”，并將培養(yǎng)學生“正確理解和運用祖國語言文字”作為語文教學的惟一任務來提，對以后語文教學的研究和改革影響深遠。中央教科所章熊說，“十年浩劫”之后，語文教師迸發(fā)出極大積極性，因此，在80年代初曾出現過一個教法探索的輝煌時期。這次探索沿著啟發(fā)式的思路，尋求使學生能夠“生動活潑地主動得到發(fā)展”的途徑。實踐的結果，一個響亮的口號出現了：“學生為主體，教師為主導，訓練為主線?！睘榇?，又從不同方面進行了縱深的探索：在教與學的關系方面——提倡自學，把教師的作用命名為“導讀”；在語文課與母語環(huán)境關系方面——提出“大語文教育”的主張；在教材編寫方面——力求在課文中體現“訓練”的軌跡。這次探索使中國大陸語文教學在教學法方面的成就居華語地區(qū)的領先地位。人民教育出版社顧振彪說，幾十年來，我國中學語文教材基本上是“三階段”（記敘——說明——議論）“兩循環(huán)”（初中——高中）的模式。這種模式有它的優(yōu)點，但并非是最佳的。從現行新編的各套教材看，大都已跳出這一框框，構成了以能力訓練為主線。

與會代表認為，百年語文教學，從國文科到語文科，經過幾代人的努力，大大小小的多次改革，在課程設置、教材編寫、教學方法以及教學手段諸多方面積累了可貴的經驗。成績是巨大的，但也存在問題。主要是語文學科理論尚待進一步研究，語文教學效率還不夠理想，不能很好地適應社會發(fā)展的需要。

二、與會代表認為，處于世紀之交的漢語文教育需要進行世紀跨度的思考，確立漢語文教育民族化與科學化的方向。吉林教育學院王鵬偉說，我們把這種思考稱之為“世紀跨度的思考”，而不是“跨世紀的思考”，意在表明這種思考不僅包涵著對漢語文教育現狀的思辨和對漢語文教育發(fā)展的前瞻，而且首先包涵著對漢語文教育傳統(tǒng)的回顧。漢語文教育在漫長歷史發(fā)展中形成了完備的體系，積累了豐富的經驗，為我們留下了寶貴的遺產，認真清理這筆遺產，將為我們確認世紀之交的漢語教育方向提供歷史參照。北京教育學院蘇立康說，漢字教學在中國語文教學的歷史中有著成功的經驗。特別應當提及的是《三字經》，全書400多個三字結構，幾乎包羅了全部最基本的語素組合方式和最基本的語法結構，可以認識1000多個漢字，可以學習漢語法和其他許多新的知識，并且為學生日后閱讀其他讀物奠定了基礎，這本啟蒙教材是傳統(tǒng)語文入門教學的經驗結晶，它符合漢語言的特點，應該很好汲取。武漢六中特級教師洪鎮(zhèn)濤說，學生語文能力的形成，主要靠語言實踐。而對語言材料的感受——領悟——積累——運用，是培養(yǎng)學生語文能力的一條正確途徑。傳統(tǒng)經驗告訴我們，學習語言不是一個純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性和理性統(tǒng)一的感悟過程。而這種感悟，不是純知識性的感知，它包括對文字符號所負載的思想內容，文字材料組合的方式方法，文字符號所滲透的情感韻味等綜合性的感知和領會，它反映了學習語言的規(guī)律。臺灣屏東師院余崇生在《論文章結構與表達技巧》一文中指出，想寫好一篇文章，平時的確需要博覽群書，吸收儲備，觀摩名家的作品及不斷練習，方能熟悉表達技巧。他稱這種修養(yǎng)、儲備是一種“養(yǎng)氣”，而傳統(tǒng)的多讀多寫正是實施這種“養(yǎng)氣”的有效方法。

一、高職大學語文課程改革的重要性

高職高專學生普遍文化底蘊薄弱，人文素養(yǎng)缺失問題亟待解決。以錫林郭勒職業(yè)學院為例，學生來源于三本畢業(yè)生，其中五年制高職學生在入學兩年完成高中三年的學習內容，且未參加高考，學生文化底蘊薄弱，文化素養(yǎng)偏低;另一部分來自普高和職高的學生，高考分數偏低。入學后，學生重視專業(yè)學習，輕視人文素質的提高，致使其人文素養(yǎng)匱乏。大學語文是面向高職學生開設的一門公共必修課，也是提高學生人文素質的重要課程。但在實際教學中，大學語文并未得到各方重視，沒有發(fā)揮出學科本身的優(yōu)勢。針對學生人文素養(yǎng)亟待提高的現狀，如何讓大學語文課在傳承發(fā)揚中華民族傳統(tǒng)文化和提高學生人文素養(yǎng)方面發(fā)揮積極作用，是高職大學語文課程改革的重要任務。

二、大學語文課程改革中存在的矛盾

錫林郭勒職業(yè)學院大學語文課程改革與校園文化建設研究課題組在高職二年級學前教育專業(yè)、醫(yī)學護理專業(yè)、機電煤化工3個專業(yè)做了240份大學語文課程方面的調查問卷，從問卷的反饋了解到學生的真實想法和實際需求。

(一)課程定位的困惑

大學語文課是培養(yǎng)學生人文素質的主干課程。教育部高教司《大學語文教學大綱》征求意見稿中指出:“充分發(fā)揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養(yǎng)具有全面素質的高質量人才?！笔聦嵣?，大學語文課在多數高職院校是公共課程，課時普遍較少，單靠課堂教學難以達到教學目標。以錫林郭勒職業(yè)學院為例，同樣是公共必修課，大學體育開設兩學年120學時，大學英語開設一學年60學時，而大學語文、大學漢語課程作為公共課僅開設一個學期每周2課時，大部分專業(yè)課時僅為30學時，甚至有的專業(yè)受實訓影響只有26學時。大學語文課作為公共課程普遍得不到重視，這也表現在教學形式上，以錫林郭勒職業(yè)學院為例，同樣是公共必修課，大學體育、大學英語都是按班級授課，大學語文卻設為合班授課，人數少的班級是50多人，人數多的達到120人。合班授課給教學管理和教學方法選用等帶來了極大困難。在調查學生對大學語文這門課程的態(tài)度時，12．4%的學生表示很喜歡，70．2%的學生比較喜歡，13．2%的學生不喜歡，僅有4．2%的學生認為沒必要開設。從總體情況來看，學生還是比較喜歡這門課程的，但是合班授課使教師在教學形式的設計上難以達到預期效果，例如合作探究、分組討論、交流互動等形式，由于課堂人數多，部分學生或者不參與互動隨便干自己想做的事情，或者借機說和教學內容無關的話，致使教學內容的深度、廣度和教學效果都不理想，合班授課導致教學效果低的弊端非常明顯。

一

20世紀的中國小學語文教學在繼承中國幾千年教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，借鑒世界先進教育思想的基礎上，創(chuàng)造并積累了豐富的經驗，在探索中國小學語文教學客觀規(guī)律方面取得了突破性的進展，在涉及小學語文教學的根本問題上獲得了一些規(guī)律性的認識。這些認識不可能在這里一一羅列，只能選主要的列舉如下：

（一）語文是工具，是交際的工具，是交流思想的工具，是思維的工具，是學習各門學科的工具，是人類生存和發(fā)展的工具。

在語文學科的工具性上達成共識，應當說是20世紀，特別是20世紀80年代以來中國語文教學界取得的重要成果。

語文既然是交際的工具，交流思想感情的工具，那么，語文這個工具的運用必然伴隨著人的思想感情。因此，語文學科不僅具有工具性，而且具有思想性。

近年來有人提出了語文學科具有“人文性”的論斷。筆者認為，“人文性”只是“工具性”的自然延伸，并不能否定工具性。因為，所謂“人文性”，是指語文是文化的載體，它在傳播人類文化、弘揚民族精神方面具有不可估量的作用。其實，如果語文不是工具，它就不可能充當文化的載體，也就不可能起到傳播人類文化、弘揚民族精神的作用。

[內容]

一

20世紀的中國小學語文教學在繼承中國幾千年教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，借鑒世界先進教育思想的基礎上，創(chuàng)造并積累了豐富的經驗，在探索中國小學語文教學客觀規(guī)律方面取得了突破性的進展，在涉及小學語文教學的根本問題上獲得了一些規(guī)律性的認識。這些認識不可能在這里一一羅列，只能選主要的列舉如下：

（一）語文是工具，是交際的工具，是交流思想的工具，是思維的工具，是學習各門學科的工具，是人類生存和發(fā)展的工具。

在語文學科的工具性上達成共識，應當說是20世紀，特別是20世紀80年代以來中國語文教學界取得的重要成果。

語文既然是交際的工具，交流思想感情的工具，那么，語文這個工具的運用必然伴隨著人的思想感情。因此，語文學科不僅具有工具性，而且具有思想性。

【摘要】大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，然而一些高校大學語文課程的教學目標設定和內容安排，認識上大多停留在膚淺的語文基本知識傳授和文化傳統(tǒng)傳承方面，大學語文課程亟需改革與創(chuàng)新，要在大學語文教學中，強化思維培育，提升思維品質，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

【關鍵詞】強化思維培育；思維品質；助力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

一、大學語文的課程定位與課程任務目標解讀

多年來，語文界在大學語文的課程定位問題上有諸多紛爭，往往糾結于“人文性”與“工具性”。而相對較為一致的部分是：大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，大學語文屬于語文學科，語文的學科性質包括工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性。然而，不同教學單位對這段文字內容的解讀并不一致，實施過程中的差異更大了。有的繼續(xù)中學階段的做法，大學語文的課堂教學很少安排語文基礎知識和基本技能的教學內容，幾乎全是文學品讀和欣賞。有的大學語文課堂弱化了語文知識和語言表達技能訓練，課堂教學只是把作品作為讀本，以作品主旨、表現手法等作為教學重點，甚至微言大義式地發(fā)揮作品文本內涵，大學語文課就成了文學欣賞課、品德教育課或人文精神文化演繹課。甚至有的大學語文教材編寫得近似成了文化讀本，拋棄了“語文”的概念，將“大學語文”課變?yōu)閭鹘y(tǒng)文化課或者人文思想課。這些問題的存在，是由對“語文”本質屬性認識的不足造成的。（一）一切語文現象都是思維的結果和進行過程，語文價值在于思維的結果，更在于過程和技能方法無論將語文理解為語言文字、語言文學或者語言文化，語文的本質都是以語言為本質的。語言是人類進行信息加工、信息交換活動的最重要的第二信號系統(tǒng)。這個信號系統(tǒng)是人類實現理性認知的最根本途徑和最有效途徑。如果不能全面掌握這一信號系統(tǒng)的規(guī)律、方法和規(guī)則，人們的認知活動必然走向低效甚至混亂。[1]語言文字、文學、文化，都是思維的結果。語言文字，是前人思維的火花，是先輩的思想成就，固然應當學習繼承，但若忽視了思維的方法，我們的思想就難以進一步產生更高水平的成就。掌握語文這一思維工具的規(guī)律、特點、方法、規(guī)則，應該是語文課程最重要的任務。這里面固然包括要準確理解認知前人已有的思維結果，而相關的活動能力，包括聽、說、讀、寫、思的語文能力，是需要自主思維訓練完成的。這樣才能真正掌握作為思維工具的語文的功能。[2]1.就整體水平而言，現代大學生的思維能力與思維品質亟待提升現階段大學生的語文學體可以分為兩個階段，進入大學之前和進入大學之后。進入大學之前，大學生們普遍經歷過小學、初中、高中階段的語文學習，小學、初中和高中都是名義上的基礎課、主課程，這應該算是國家對基礎教育階段母語教育的重視。然而，中小學的語文學習都有著極強的“應試”特征。盡管國家大力倡導并嚴令實施素質教育模式，但卻難以擺脫高考指揮棒的左右。中小學的語文課程，基本上是靠機械記憶課堂上教師傳授的簡單的字詞，以強化記憶加機械模仿的方式，全盤接受和消化先賢的作品和思想。[3]作為思維基本元素規(guī)律的字詞法，譬如字詞意義的來源，字詞意義的分類等等這些認知世界基本出發(fā)點、認知角度、認知方法的分析介紹，在中小學課堂上是幾乎見不到的。漢字是世界上為數不多的以表義為主要特點的文字符號系統(tǒng)，如果不能全面深入掌握造字方法（本質是思維認識的基本思路）、用詞規(guī)律等，我們就根本無法真正領會前人思想成果的核心和真諦。如果不能全面了解漢字的多重意義，我們更是無法準確領略前人思想的豐富意境和深刻內涵。語法，是語言使用的法則，其實是思維活動的基本途徑和技巧，掌握了語法才能實現思維活動的合理性，也才能實現語言交際的統(tǒng)一性、廣泛性和有效性，可惜我們現行的中小學語文課程中卻幾乎沒有完整的教學內容和有效的訓練內容，學生往往只能可憐地從外語課上學得那么一點點，在語文考試中厭惡而又暗自慶幸地使用。思維的方法和規(guī)律中最重要的邏輯知識和能力訓練，現行的語文教材中是以能力拓展形式存在的，大部分教師是以學生自主閱讀方式完成教學，一般是用一個學時簡單概括便草草結束。在這么短的時間里，在3000字左右的篇章中，學生到底能了解掌握多少邏輯思維的方法和規(guī)律呢？修辭，表面看是實現語文華美的途徑，而本質上卻是思維嚴謹性、合理性、高效性的實現手段，如果不明確這一特點，修辭學習的價值是難以實現的。那么進入大學之后呢？如果像一些高校那樣，延續(xù)中學的語文教學模式，那么大學語文頂多算是“高四”語文。如果在大學語文教學中淡化語文的工具性，忽略語文作為思維工具的知識、規(guī)律、方法、規(guī)則，只注重語文所承載的文學、人文與文化，那么我們的大學語文將很難實現教學目標，錯過提升大學生基本能力素養(yǎng)的時機，特別是會錯失培養(yǎng)提升學生創(chuàng)新能力、培育創(chuàng)新型人才的根本教育目標。曾經在賀陽等人《高校母語教育亟待加強———基于海內外十余所高校的調查分析》（《光明日報》2011-1-11）中看到：中國人民大學“大學漢語”課上的作業(yè)“給導師的自薦信”，共收作業(yè)74份，其中49份作業(yè)存在行文格式問題，占總數的66.2%；更有64份作業(yè)存在表達語氣與自薦信要求不符的問題，占總數的86.5%；74份作業(yè)都或多或少存在搭配不當或虛詞誤用等語法問題。人大學生如此，更遑論其他高校了。這里的統(tǒng)計結果，直接表現的僅僅是語文基本知識的問題，而其中更深層的其實是思維能力和思維品質問題。[4]從大學生語文水平可見我國的語文教學問題的嚴重，我們的大學語文課程任務是多么嚴峻和沉重。黨的十八大以來，培養(yǎng)“高素質”、“創(chuàng)新型”人才已成為我國高等教育的共同目標。創(chuàng)造能力與創(chuàng)新能力是體現個人能力的核心評價指標，也是一個國家、社會發(fā)展進步的最大最根本動力。相應地，大學語文的課程定位就應該依據語文學科的根本性質———工具性，進行科學分析探究，與時俱進，加以改革，為實現高素質、創(chuàng)造（創(chuàng)新）型的人才培養(yǎng)目標發(fā)揮作用。語言文字是思維的物質外殼，這一語文的根本屬性，決定了語言文字在思維活動和智力開發(fā)方面的重大意義，作為思維成果的人類自然認識、意識形態(tài)、道德評價、審美評價等內涵，決定了語文在提升和完善人文素養(yǎng)、道德情操方面的重要意義。盡管人文素養(yǎng)的培育提升是一項綜合性的系統(tǒng)工程，并不是大學語文這一門課程可以完全承擔得起來的。然而，語文課程絕不能輕易放棄“語文”的根本。為此，大學語文一定要注重從培養(yǎng)思維基本能力，提升思維品質出發(fā)，發(fā)揮語文學科作為思維工具的功能，實現對人的思維活動品質的提升，也就是說，大學語文課程一定要以培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的高素質人才為目標，積極探索和實踐提高大學生思維認知與認識批判能力的路徑、方法，提升他們的思維能力、思維品質，提升他們的語文能力與語文素養(yǎng)，進而真正培養(yǎng)出創(chuàng)新型高素質人才。2.大學語文教學應注重大學生的素養(yǎng)提升和能力提高“大學語文”課程改革的方向、主體、宗旨，應該是通過科學系統(tǒng)的語文與思維的知識、技能訓練，幫助學生提升思維能力和品質，真正提高語文修養(yǎng)，提高語文運用能力。大學語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎課程，“大學語文”與漢語言文學專業(yè)的相關內容相比，有深度和廣度的不同；而與公共選修的文學作品鑒賞等課程相比，又有著側重點方面的差異；與傳統(tǒng)文化課程相比，有學科門類的不同；與應用寫作課程相比，有內涵范圍的不同。[5]而這些不同，其目的是要培養(yǎng)大學生各不相同的實際運用能力?！按髮W語文”不能成為單純的文學作品鑒賞課程，也不能成為文學史的簡介，不能上成“高四”語文課，把多種藝術形式，比如傳統(tǒng)戲曲表演等引入大學語文課堂，更會使大學語文顯得不倫不類了。（二）大學語文，就是要引導學生學習思維方法，掌握思維規(guī)律，訓練思維能力，提升思維品質大學語文，還是應該以優(yōu)秀作品，即以傳統(tǒng)的字、詞、句、篇為材料和樣本，從思維訓練的角度出發(fā)，通過提升學生聽、說、讀、寫、思的能力，確立他們的規(guī)律規(guī)則意識，掌握完整的語法，熟練掌握運用以哲學原理、邏輯思維方法等為主體的多種思維方法及規(guī)律，實現思維認識的自主化、合理化，形成認識上的有主見和自主的思維能力，可以參透一切話語以及順暢合理的語言表達能力。所以，不要認為大學語文是對從前語文教學的簡單重復，這是升級版的語文學習。大學語文，內涵和要求都已經改變。1.升級思維認識基本信息庫字詞，是人類初始認知的最高成就，也是思維認知和信息交換的基礎。對于字詞，以往的學多是零散的，新字詞大多是隨機出現并在課文中隨機學習的。新的字詞教學要用批量的方式，整體性、全息化、連續(xù)性、系統(tǒng)性地完成。中國漢字浩如煙海。據統(tǒng)計，1994年出版的《中華辭海》，共收漢字87019個，其中重復字320個。這些曾經出現過的每一個字都是前人思維的成果，認識的結晶。我們很難全部認識繼承，實際也沒有必要掌握，因為其中許多字已經“死亡”，只存在歷史價值了。但是今天我們常用的漢字，人們的實際掌握情況更堪憂。GB-2312標準共收錄6763個漢字，已經覆蓋我們99.75%的使用頻率。筆者曾經在學生中做過調查，按中學課程大綱要求，高中階段要掌握這些漢字。這些字其實分為兩級，一級常用字是3755字，按音序排列，二級常用字是3008個，按偏旁排列。粗略統(tǒng)計結果是，一級常用字，能正確讀音的97%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的91%，能正確書寫的86%，掌握良好。二級常用字，能正確讀音的76%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的46%，能正確書寫的63%，掌握情況堪憂。比較典型的，如“劉”字，絕大部分學生只知道是一個姓氏，幾乎不了解此字的其他意義。2.完善語法（包括修辭）規(guī)則系統(tǒng)語法修辭不僅是行文的規(guī)則，更是思維的基本規(guī)則。盡管學生們的語法修辭知識在小學階段的語文課上就有過簡單的啟蒙式學習，盡管學生后來中學階段又通過各種途徑有了更進一步的接觸，但是許多學生對語法的理解和運用是“半夢半醒”的狀態(tài)。知識記得還算清楚，但如何使用卻多是茫茫然。比如句子成分劃分，大多數學生知道句子成分名稱，一半以上學生可以準確識別不同句子成分，但是，劃分句子成分對認識理解語句的功用卻大多不知道、不會用。語法方面，在指導學生畢業(yè)論文過程中，指導教師都反映學生論文中的語法錯誤非常普遍。教師指出后，許多學生不以為錯，不知道如何修改。這種現象在當今的高校普遍存在。曾經有一位學理工的同事，介紹了一位南方某知名高校的碩士研究生親戚，請筆者幫助審閱其畢業(yè)論文的語言表達方面的問題，受人所托，筆者較為認真地檢查了這篇6萬多字的碩士畢業(yè)論文，出人意料的是，從這篇論文中，筆者竟然發(fā)現大大小小語言運用方面問題超過200處，有詞語使用問題，有標點符號的錯誤，但更多的是語法問題。這些問題中有的對意義的表達影響不大，有的卻嚴重影響表達效果，甚至對觀點有破壞作用。當然，這位同學的情況也許只是個例，但從其他兄弟院校教師同行那里也經常聽到學生語文水平亟待提高的感慨。語法既是表達的形式規(guī)則，又是思維的一般路徑，如不能正確運用，無論是對信息交流還是對思維活動都是極為不利的。以上兩例是要表明，大學語文要突出對大學生的思維培育，要將思維培育的內容融入大學語文的內容，并重點加強，因為，思維是語言的根本內涵，是語文的根本支撐，沒有思維活動的加入，語文是沒有靈魂的。

二、大學語文課程要以開放的態(tài)度，主動融合其他學科所包含的思維方法和規(guī)律

思維的基本方法無不包含在語言文字之中，隨著現代學科的劃分及課程設置的細化，不同的思維方法和規(guī)律在不同的學科中相對各自獨立。簡單歸納一下，常用的思維方法有以下一些：邏輯思維：歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、比較思維法、因果思維、遞推法、逆向思維、系統(tǒng)思維等。哲學中的思維：唯物辯證、內因與外因、現象與本質、相對與絕對、靜止與運動、量變與質變、普通與特殊、實與虛、偶然與必然、流程及判定、傳輸流程、判定方式等。創(chuàng)新思維：發(fā)散與收斂、聯(lián)想思維、多角度思維、側向思維、U型思維、思維補充等。大學語文肯定無法一身承擔起所有思維方法培育訓練的任務，但擔當大學語文課程的教師要有開放包容的態(tài)度，在大學語文課堂上為學生確認和肯定其他學科中所包含的思維方法，以促進學生系統(tǒng)化地掌握并運用各種思維方法，而不是封閉甚至將它們對立起來。比如，哲學思維方法是一種非常強大的思維方法體系，哲學是對所有學科理論的抽象總結概括，是最高范圍層級的思維方法，可惜一些學生出于對政治的盲目排斥，對哲學也有了偏見，不認真學習哲學。如果我們的大學語文教師能在大學語文的課堂上對這些哲學方法加以客觀介紹和科學肯定，一定會提高學生思維能力和思維品質。思維品質，是不同人思維的個性特征，也是人的智力或思維水平的差異所在，主要有深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個方面的衡量指標。優(yōu)秀的思維品質主要來源于優(yōu)秀的邏輯思維能力。當學生能夠超越學科界限，將各種思維方法綜合運用于對事物、問題的認識和處理時，他們的思維品質便會自然提升，實現認識的突破創(chuàng)新的素質便自然形成，創(chuàng)新的實踐能力便也就自然形成了。

第一篇：高中語文教學中傳統(tǒng)文化的運用

一、傳統(tǒng)文化在語文教學中應用的必要性分析

語文作為一個民族文化傳承、傳播的載體，這也就確立了它與其他的基礎學科不通之處。傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展中，語文教學的作用是至關重要的。在語文課堂教學中應用、傳承、發(fā)揚我國的傳統(tǒng)文化中的精華部分，以此來培養(yǎng)高中學生對于我國傳統(tǒng)文化的理解和接受能力?！墩Z文新課程標準》明確指出：“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”[1]；新課標讓傳統(tǒng)文化教育上升到一個至關重要的地位，這一點可以從其他不同版本的新課標教材中看出來。

二、傳統(tǒng)文化在高中語文教學中的應用現狀

（一）教師忽視傳統(tǒng)文化滲透

高中階段是學生人生中最重要的階段，面對學生高考的壓力，語文教學中也更加重視學生的答題技巧，目的在于取得高分，在此情況下，學生對于教學中的傳統(tǒng)文化滲透便不求甚解[2]。而高中語文課文中涉及古詩詞的文章一般不做重點標記，僅以課外延展稱呼，如王羲之的《蘭亭集序》、陶淵明的《歸去來兮辭》。必備課文只有學習新課才會被講授，重點背誦課文或片段囫圇吞棗般識記。學生對理解這些古文中蘊含的意象、道理，不做過深了解。如《詩經•氓》和《孔雀東南飛》就可以圍繞女性“自愛”比較閱讀，《氓》的女主人公被拋棄后敢于為自己發(fā)聲，控訴負心人的惡行，捍衛(wèi)自己的尊嚴。《孔雀東南飛》的劉蘭芝在丈夫被休棄后選擇以死抗爭，以肉體的解脫獲得靈魂的自由。這兩首古詩中，女主人公都是古代女性中的悲劇代表，她們憑借著堅強的內心維護著自己作為女性的尊嚴。而學生了解并感興趣的傳統(tǒng)文化，前提是學生對于文學作品能夠深入理解。只有學生理解了文學作品中的意蘊，才能夠感受作品蘊含的傳統(tǒng)文化精髓，從而產生心靈上、情感上的共鳴。在語文課堂教學中，教師只是在簡單地引導學生逐字逐句地學習翻譯古詩文，熟記通假字和字意，了解古詩文的時代背景，但對于其內里韻味卻不予深入探究，學生對于我國古代文學中的魅力難以體味，從而減弱對古代文學的興趣。

一、教化本體

教化本體是指語文教育以教化為立足點，語文教育的存在以教化為基石。教化本體表明語文教育是建立在政治思想教育的基礎之上。古代最為典型?！秾W記》中說：“古之王者，建國君民，教學為先。”“君子欲化民成俗，其必由學乎？”在語文教育尚未獨立設科的古代，教育包括文史哲的教育。有人說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎和首要目的。古代儒家一貫主張：“詩書教化，所以明人倫也?！薄懊魅藗悺本褪沁M行倫理道德教育。但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代，教化的內容是很廣泛的，主要有“培養(yǎng)愛國主義思想，安貧樂道思想，除暴安良思想，不畏強暴、見義勇為思想，學無止境、精益求精思想，精兵簡政、為政清廉思想，自強不息、人定勝天的思想，等等?！雹贋榱藢崿F教化的目標，中國古人將儒家經典著作選為教材?！八臅薄ⅰ拔褰洝笔枪俜剿ǖ拿蓪W之后的主要課本。《大學》是十分典型的一套自成體系的道德教育教材。全書提出了一個總綱“三綱領”、“八條目”?！叭V領”即“明明德”，“親民”，“止于至善”；“八條目”即“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”，“齊家”，“治國”，“平天下”?！懊髅鞯隆敝v修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達到的最終目的?！案裎铩?，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”都是講提高自身修養(yǎng)；“齊家”，“治國”，“平天下”則屬于治人的范圍，涉及到道德的各個方面。《詩經》本是一部詩歌總集。雖然孔子說過“不學詩，無以言”的話，意思是要學會說話，就要學“詩”。然而，他仍然主要將它視為思想政治教育的課本。他說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名?！薄霸姟庇衅叽笞饔茫阂皇歉邪l(fā)興趣，二是考見得失，三是團結和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。七大作用中，沒有一條真正涉及語言文字教育，除第七條外，都是有關倫理思想、政治教育的?？梢?，在古人的心目中，《詩經》是進行全面教化的生動教材。即便是在近代初期，中國人仍然認為：“中小學堂注重讀經以存圣教”，“中國之經書，即是中國之宗教”，“若學者不讀經書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣?！雹趯⒆x經教育的重要性提高到了能否立國的高度，教化本體深入人心。教化本體思想還體現在教與學的方法上。古代中國人很講究“化”，怎樣化？所謂春風風人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和風細雨中潛移默化?！半S風潛入夜，潤物細無聲?！币蟠猴L那樣親切、溫柔，象夏雨那樣滋潤心田，使受教育者在不知不覺之中受到感染，受到教育：將教化的內容“化”入內心，“化”進腦髓。從學的方面說，就是要得意忘言。言是獲意的手段，獲意后，言則可忘。在這里，“意”指思想內容，是語文教育的最終目標。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”。指出：“學者務求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道已耳?！雹酆苊黠@，道在文之上，學文的目的在于“明道，在于接受思想教育?！稗o”只是“道”的載體，自然，“明道”之后，可以棄“辭”。根本不是學習運用語言文字，更象是在接受政治思想教育。中國歷史上語文教育的教化本體，是由中國社會的泛道德主義決定的。在中國傳統(tǒng)社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人的言論或行為都嚴格地受道德價值的制約與牽制。整個社會，非常重視倫理道德，強調以道德標準來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，能為一般社會成員普遍接受。倫理價值觀的君臨一切，獨占鰲頭，統(tǒng)治者自然就十分重視在學校教育中，特別是語文教育中強調滲透倫理道德思想教育，這是語言的特點決定的。因為，“文”總是要載“道”的，故而，“教化”成了代“文”棄“辭”的本體。

二、智能本體

智能本體是指以培養(yǎng)語文能力、開發(fā)大腦智力為根本進行的語文教育。近代中國，國門大開，一批“睜眼看世界”的先進中國人，有感于西方的堅船利炮，認識到開啟民智的重要性，紛紛寫文章作演說出書報，呼吁開發(fā)民眾智力，教育成了他們關注的焦點。于是，“語文”獨立設科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設科后的語文教育，開初，雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標，但社會的發(fā)展對人的才智的要求愈益迫切，漸漸地，以“教化”為主旨的語文教育，讓位于以智能為本體的語言文字教育。1912年，《教育部頒布中學校令施行規(guī)則》，對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學興趣，兼以啟發(fā)智德?！睂ⅰ爸恰碧岣叩搅丝涨暗母叨龋椅痪印暗隆敝?。這是在教化本體上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認識在不斷加深，意味著語文教育以教化為本體的時代已經成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學制課程標準綱要》在突出智能這一點上旗幟更鮮明。規(guī)定中學語文教學的目的：①使學生自由發(fā)表思想；②使學生能看平易的古書；③使學生能作文法通順的文字；④使學生發(fā)生研究中國文學的興趣。簡單地說，就是會說，會讀，會寫，有興趣。很明顯，語文能力的培養(yǎng)已經占據了語文教育的主導地位。建國后，強調進行“雙基”教學”。1952年，教育部頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程》（草案）中提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”。“雙基”理論的提出，在語文教育領域產生了巨大反響，廣大語文教師以給學生扎實的語文基礎知識和熟練的運用語言文字的技能為主要目的，提高了教學的效率。隨著時代的發(fā)展，“智力開發(fā)”成為全世界關注的重大課題。特別是隨著現代科學技術日新月異的發(fā)展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認識到，在學校掌握的知識，形成的技能，能夠終身管用的時代，已經一去不復返。反映在語文教育上，就是教學改革風起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全國形成了許多流派。如魏書生的自學能力培養(yǎng)，劉月出月出的作文三級訓練體系，陸繼木春的雙分體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養(yǎng)能力，開發(fā)智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統(tǒng)的以“灌”為主的方式方法，代之以“導”，以“練”，以學生智能的開發(fā)與培養(yǎng)為宗旨，將語文教育向前推進了一大步。智能本體，還體現在建國后頒布的幾個教學大綱中。1956年的《初級中學漢語文教學大綱》提出：“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力。”還提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中學語文教學大綱（草案）》提出：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的文字，使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！?978年的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》明確指出：“中學語文必須用馬克思主義的觀點指導學生學習課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓練，使學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?980年的《全日制中學語文教學大綱》把教學目的規(guī)定為：“中學語文教學必須以馬克思主義為指導，教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力?！?992年的《九年義務教育全日制初級中學教學大綱（試用）》將教學目的表述為：“在小學語文教學的基礎上，指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養(yǎng)成學習語文的良好習慣。”五個大綱，都有一條“能力”紅線貫穿其中。特別需要強調的是，1992年的大綱和1996年大綱，單獨提出了智力開發(fā)問題。不僅如此，在語文教育的內容上、方法上，近代以來，都以突出智能培養(yǎng)為主要特征，限于篇幅，此不論及。

三、人文本體

人文本體是將語文教育定位于人之上，以人的全面發(fā)展和個性發(fā)展為根本支點。智能本體是對教化本體的一個突破，使語文教育凸現出它本身的特點。在中國語文教育史上，這是第一次真正以培養(yǎng)學生的語文能力為主要目標的變革，為充分發(fā)現語文在其它學科乃至在社會生活中的工具性作用，奠定了基礎，使語文教育象語文教育。然而，智能本體只見樹木不見森林，它至少有兩點不足：第一，只關注語文作為外在工具的一面，忽視了蘊含于其中的人的因素，使語文教學實踐變成了象使用鋤頭、鐮刀那樣的純技術的實踐，語文課堂成了木工師傅教徒弟使用鋸子、刨子之類的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；第二它無視人的豐富的個性，視學生為接受知識的容器，有待開動的機器。課堂上，我講，你聽；我導，你練；我考，你背。使本來應該豐富生動的課堂，變得單調無味。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育定位。其一，語文教育的發(fā)展歷程足以證明，從本世紀初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學”，其間經歷了由“教授法”發(fā)展為“教學法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認識到，教學法或教材教法，思路單一，只研究如何教，忽視了如何學，如何育。只重教，忽視學，不見育，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發(fā)揮不了語文教育全面育人的功能。因而，“語文教育學”應運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發(fā)展的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳仲梁在1996年第9期《語文學習》上撰文《期待：語文教育的第三次轉變》，認為從本世紀初開始，語文教育出現過兩次轉變。本世紀初，從文字型教育轉變?yōu)槲淖帧Z言型教育；近十年來，又出現了第二次轉變，從文字———語言型教育轉變?yōu)檎Z言———思維型教育。并指出：語文教育將出現第三次轉變：語言———人的發(fā)展。明確地將未來語文教育定位于人之上。其三，新編高中語文教學大綱“第一次提出了‘發(fā)展個性和特長’的教學目的?！雹芷鋵?，在教育理論界，早已有人提出將教育的支點定在人之上的看法。斯普朗格認為人的本體結構的生成、定向、定格，關鍵是教育，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！雹菡Z文教育，作為整個學校教育大廈的一個主體部分，理所當然，將自身固定于人的個性、人的理智、人的道德、人的情感之上，應當是很自然的，很必然的。