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摘要：與傳統(tǒng)教學相比，慕課教學有著諸多優(yōu)勢。當前教育界部分學者對慕課教學的盲目追逐容易使得教學改革陷入技術(shù)決定論的怪圈，它忽略了教學的時空場景、教學雙方的情感投入、師生的學習文化等對學習效果的影響。在慕課的使用中，應該堅持混合課改的方式，以飽和式理念指導混合課改，做到情感飽和、互動過程飽和、師生心理距離飽和。

關(guān)鍵詞：慕課；飽和；翻轉(zhuǎn)課堂式教學法；混合式教學

2007年，美國克羅拉多州的翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）教學法一經(jīng)誕生，就受到了教育界和研究界的重視，認為翻轉(zhuǎn)課堂以學生為核心，顛覆了傳統(tǒng)學習流程，增加了學習中的互動，重構(gòu)了教師與學生的關(guān)系，會大大提升教學效果，有利于學生更方便、快捷、精準地掌握知識。一時間，翻轉(zhuǎn)課堂風靡全球，被認為是教育界的一場大變革。要實施翻轉(zhuǎn)課堂，慕課是其重要的工具。2013年，慕課和翻轉(zhuǎn)課堂方法引入我國，各類慕課聯(lián)盟紛紛成立。慕課制作者認為，“慕課解放了知識生產(chǎn)力與知識傳播力，它是生產(chǎn)和傳播知識的大本營”。由于慕課的諸多功能，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果也被專家們所贊同，有學者認為翻轉(zhuǎn)課堂先學后教符合教育規(guī)律，設(shè)法喚醒了學生的內(nèi)驅(qū)力，有利于激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力[1]。也有學者認為慕課由于充分轉(zhuǎn)進了現(xiàn)代教育技術(shù)的特點，能改變傳統(tǒng)“填鴨式教育”的缺陷[2]。因此，慕課迅速成為了當前教學改革的重要方法。

一、慕課教學———技術(shù)決定論下的教學邏輯

慕課教學從本質(zhì)上而言是一種充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)而進行的在線開放教學，它是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物[3]。慕課教學的追逐者本質(zhì)上是從技術(shù)中心論角度看待教與學的關(guān)系，他們認為，教學效果的決定性因素是教與學的關(guān)系，而慕課技術(shù)可以讓教與學變得更靈活、更多元，它將師生從傳統(tǒng)的教室中解放了出來，能大大地提升學習效果。為此，慕課倡導者極力推進教育過程的開放性，要改變傳統(tǒng)的教學方法，號召將計算機技術(shù)作為一種改革“破碎的教育系統(tǒng)”的手段應用于學習過程之中[4]。從教學過程來看，他們基本上是從閉環(huán)的角度看待教與學，而不關(guān)注其他變量對教學效果的影響。這些變量包括教學時空、教學的互動方式、師生關(guān)系以及學生學習文化等。

二、教育技術(shù)決定論的不足

慕課教學的追逐者從教與學的關(guān)系來看待教學效果，把握住了教學的本質(zhì)。但是，教學是一個系統(tǒng)的過程，它本質(zhì)上是教師和學生的互動。從社會互動的角度看，互動的效果除了受互動方式影響外，還受互動的時間、持續(xù)性、強度、情感投入度等變量的影響。因此，教育技術(shù)決定論有以下幾點不足。首先，忽略了教學的時空場景對教學效果的影響。慕課支持者認為慕課的去時空化恰恰是慕課的優(yōu)點，它使慕課教學更加的靈活。但是這種觀點卻忽略了教學互動的時空場景對教學效果的影響。傳統(tǒng)的教學法雖然有很多不足，但是在一個封閉的空間內(nèi)，經(jīng)常性互動能建立起師生間的長久相互信任。而信任會影響到受者對傳者所傳遞信息的接納程度，使得學生對教師所傳遞的知識具有天然信任度，進而增進學習效果。其次，忽略了教學雙方的情感投入對教學效果的影響?；拥那楦型度霑O大地影響互動效果。情感卷入度越高，雙方對教學互動就會有更高的期待，教和學的過程就會更順暢，能很快地產(chǎn)生教學共鳴。情感卷入度越低，教學雙方對教學效果的期待也就越低，對教和學的重視也就越低，相應的學習效果也較差。單純的技術(shù)改進論忽略了教學雙方的情感投入，視角較為片面。最后，忽略了師生的學習文化對教學手段的影響。任何技術(shù)媒介的使用效果都會受到使用者文化認知的影響。慕課雖然容易制作，但是師生對慕課的態(tài)度有一個逐漸接受的過程，發(fā)生變化慢。對部分教師而言，使用慕課需要跨越技術(shù)鴻溝，對年長教師而言有很大困難，因此部分學校對慕課的使用并不徹底。對學生而言，以知識點式的方法進行學習容易抓住課程的主要內(nèi)容，但也讓其無法建立對課程的系統(tǒng)認知，導致他們沿用之前的觀點來看待慕課教學，無形中會異化慕課的教學效果，陷入“外界動我亦不動”的教學怪圈。

三、飽和式教學法對技術(shù)決定論的修復

為了修補教育技術(shù)決定論的不足，筆者認為應該引入飽和式教學法來改進純慕課教學的缺點。這種教學法認為教學效果受多種因素的影響，教學的主體、客體以及主客體的關(guān)系會共同決定教學效果。其中主客體關(guān)系又受多種因素影響，如教學方法、教學場所、互動強度等。因此，單純地改進教育技術(shù)并不能獲得良好效果，還需要輔助其他手段改進互動的情感、持續(xù)性，拉進師生的距離。而其中，引入飽和式教學是一種可行的方法。首先，需要做到情感飽和。所謂情感飽和，即要求師生在慕課教學中做到有一定程度的情感卷入。它要求在教學中，授課教師要讓學生感覺到教師的“講”完全是為了學生的“學”。這就需要真正做到以學生為中心。具體而言，要求教師在慕課教學時，不能單純地通過15~20分鐘左右的慕課來進行知識傳遞，而應該在此過程中傳遞對學生的關(guān)愛。情感飽和要求師生雙方均將一定的情感帶入教學中，提高教與學期待。這就需要通過多種方法引發(fā)學生共鳴。例如，在知識點的安排上要切實解決學生的學習困難，這就意味著慕課所傳遞的知識要與書本所傳遞的知識有所不同，要始終圍繞著學習難點以及知識的應用進行。在教學方法上，要求慕課教學要有語言的安排技巧，能提升學生的學習期望，激發(fā)學生的學習興趣。其次，互動過程飽和，即要求師生在整個課程的授課過程中要有足夠的雙向互動，而非單向、傳統(tǒng)式的知識傳遞，這是一種持續(xù)性的互動過程。其中，互動的時間是互動持續(xù)性的體現(xiàn)。一門課的學習是一個持續(xù)互動的過程。要想建立學生對該門課程的系統(tǒng)認知，需要有系統(tǒng)的長期互動。目前，部分慕課知識點不豐富，已經(jīng)拆解的知識點不能全面反映課程的教學要求，導致整個課程的時長不足。因此，在慕課教學中應該要有互動時長的飽和意識，所拆解的知識點、教學內(nèi)容的設(shè)計等都應該認真采集學生的需求，并能較好幫助學生建立起對課程的系統(tǒng)認知。此外，互動過程的飽和還體現(xiàn)在互動方式上，它要求互動過程不能單一化，需要將慕課的知識傳遞延伸至線下，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、案例分析、單元測驗、小組學習等方式實施教學。多元的互動也能增進師生的情感卷入。最后，師生心理距離的飽和，即要求師生關(guān)系維持在一個人際的心理平衡點。雖然有學者批評在傳統(tǒng)教學時代，教師是唯一的知識傳播者，是知識傳播中的“圣人”，這種不對等的師生關(guān)系會帶給學生很大的壓力，不易養(yǎng)成學生的學習興趣和主動性。但是，從心理距離來說，教師完全脫離于學生而存在也并不是一種好現(xiàn)象。過遠的心理距離會讓師生雙方充滿著不信任，進而影響學習效果。有學生也反映，線上教學感覺教師非常陌生，對其所講的知識也容易產(chǎn)生陌生感。因此，需要豐富師生的互動方式，拉進教師與學生的距離，這就要求在慕課教學中要以師生的心理距離作為一個考量指標，采取多種方法融洽師生關(guān)系，增進師生的相互信任。

四、飽和式翻轉(zhuǎn)教學法的應用與功能

飽和式教學法倡導在翻轉(zhuǎn)課堂教學時以情感飽和、互動時長的飽和與師生心理距離飽和為導向，將翻轉(zhuǎn)課堂教學與學生的學習文化、習慣相結(jié)合，它將建立翻轉(zhuǎn)教學的可操作流程，重塑翻轉(zhuǎn)課堂中的師生關(guān)系。但是，要將飽和式翻轉(zhuǎn)課堂教學運用到實踐中，需要有兩個前提條件，首先，是要建立起飽和式教學的測量體系，即要圍繞著情感飽和、互動過程飽和、師生心理距離飽和建立起相應的評價指標體系，這是使飽和式教學法由理念走向?qū)嶋H的關(guān)鍵一步，也是開展飽和式翻轉(zhuǎn)教學的首要任務(wù)。應該圍繞著翻轉(zhuǎn)教學對象的學習文化和學習習慣建立起相應的測評體系，圍繞著情感、互動和心理距離設(shè)立相應的目標閾值，才能使翻轉(zhuǎn)教學實現(xiàn)“飽和”。其次，是要建立起飽和式教學的運行機制，即如何開展飽和式教學，使得翻轉(zhuǎn)教學能指向?qū)W生的學習文化和學習習慣。這就要以學生為中心，建立起相應的“導學、助學、互學”機制，通過線上與線下的互動，引導教師和學生全過程、全鏈條地參與翻轉(zhuǎn)課程的教學。值得注意的是，飽和式翻轉(zhuǎn)教學法所倡導的情感、互動和心理距離的飽和，不僅能引導師生廣泛參與翻轉(zhuǎn)教學，還有助于重構(gòu)教學模式。具體而言，飽和式翻轉(zhuǎn)教學能幫助實現(xiàn)五個轉(zhuǎn)變：使教學從注重知識點傳授的“以教為中心”向“知識+思維方式”并重的“以學為中心”教學模式轉(zhuǎn)變；幫助教學方式從“灌輸式”“片面追求專業(yè)化”向探究式、個性化的培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變；使考評方式從重死記硬背向全過程學業(yè)評價轉(zhuǎn)變；使教師從“知識傳播者”到“引導者”的角色轉(zhuǎn)變，注重激發(fā)學生的創(chuàng)新思維；促進學生從被動學習者向主動學習者轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

[1]易禎.大數(shù)據(jù)時代翻轉(zhuǎn)課堂的再解讀[J].成都師范學院學報,2015(10).

[2]盧紅.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下微課、慕課及翻轉(zhuǎn)課堂在大學教育改革中的應用[J].計算機產(chǎn)品與流通,2020(9).

[3]劉佳佳,方迎香,左偉芹.移動互聯(lián)網(wǎng)對本科院校教學模式改革的影響研究[J].教育教學論壇,2020(34).

[4]賀斌,曹陽.SPOC:基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育,2015(3).

作者：袁小平 彭萍 單位：南昌大學 江西青年職業(yè)學院