1摒棄冗長枯燥的文字，代之具體生動的案例

目前我們的醫(yī)學(xué)法學(xué)圖書注重對法律條目的羅列，使得醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)中重視死記硬背，過后就拋之于腦后。這些年很多醫(yī)療糾紛與醫(yī)學(xué)工作者的法律觀念缺失有關(guān)，教訓(xùn)相當(dāng)慘痛。我們的醫(yī)學(xué)法學(xué)課程可以以典型案例為章節(jié)展開，利用多媒體將事件起因、經(jīng)過及結(jié)果，法庭的辯論過程和宣判結(jié)果展現(xiàn)給大家，甚至直接參與到法院的庭審，使大家具有一種身臨其境的感覺，學(xué)生將充分意識到工作的重要性和潛在風(fēng)險。而后，可以設(shè)計許多問題，采用課堂討論，PBL等教學(xué)模式或以寫個人心得的方式加以展開，甚至將患者和家屬的觀點進行對比分析，學(xué)生才能充分思考并借鑒前車之鑒，在工作中知法懂法，養(yǎng)成縝密周到、謹(jǐn)言慎行的工作作風(fēng)，堅持有所為、有所不為的原則。而在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的學(xué)習(xí)中，更是注重患者作為自然人和社會人的價值、尊嚴(yán)、隱私的全面的保護。在醫(yī)學(xué)生今后的工作中，難免會碰到傳染患者、垂危患者、隱私羞于啟齒的患者。而我們的醫(yī)學(xué)生社會經(jīng)歷有限，有些情況是很難駕馭的。只有通過先期的情景體驗，他們才能從中獲得經(jīng)驗。

2減少膚淺的說教，增加與醫(yī)學(xué)生的互動

醫(yī)生和患者是醫(yī)療工作的兩個主體。二者相互依存，相互制約，相互影響。醫(yī)學(xué)心理學(xué)的側(cè)重點在于分析患者的心理狀態(tài)和治療方式。但在臨床工作中，醫(yī)生在超負荷的緊張工作中，非常容易產(chǎn)生焦慮、急躁、悲觀、抑郁的不良心理狀態(tài)。這時候如果沒有良好的心理調(diào)適和疏導(dǎo)的辦法，在繁重的工作壓力和不良的刺激中難于自拔或情緒失控，將直接影響醫(yī)生的工作態(tài)度、工作質(zhì)量和身心健康。我們也發(fā)現(xiàn)，一些心理狀態(tài)好的醫(yī)生，臨床工作效率高，失誤少，醫(yī)患關(guān)系相對融洽。所以建議在臨床心理學(xué)中應(yīng)增加對醫(yī)學(xué)生本人的心理素質(zhì)測試和性格分析，建立學(xué)生檔案，并定期隨訪，有針對性的對醫(yī)學(xué)生進行心理健康的調(diào)試。同時，可以充分列舉各種心理障礙的患者，不同醫(yī)生不同的交談和處理方式，以及最終不同的結(jié)果。醫(yī)學(xué)生可以從中加以比較，學(xué)會與患者溝通的技巧，變得善解人意，心胸開闊，并在以后的工作中能積極影響患者，促進患者的身心康復(fù)。同時，還可以增加一些換位思考的實踐內(nèi)容。醫(yī)學(xué)生模擬患者身份完成掛號、就診、取藥、檢查等整個就醫(yī)過程，使大家懂得患者就醫(yī)的急切和艱辛，這樣可以從多角度啟發(fā)醫(yī)學(xué)生，使他們有切身的感受。

3增加對目前國情和新醫(yī)改的進程的論述

目前的醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置偏重于意識形態(tài)的教育，而我們的很多醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)知識很好，但經(jīng)常是把自己封閉在象牙之塔里，對國情和將來的工作狀態(tài)所知甚少。一旦進入臨床工作后，難免有相當(dāng)?shù)穆洳?。所以在醫(yī)學(xué)人文課本中，將我國的醫(yī)療基礎(chǔ)、近年來所取得的進展、面臨的問題、解決的措施進行詳細的論述。這樣，醫(yī)學(xué)生將深入了解新醫(yī)改的難度和希望所在。如果能鼓勵醫(yī)學(xué)生參與到社會實踐中，比如下社區(qū)，下鄉(xiāng)，下邊疆，進行力所能及的醫(yī)學(xué)知識普及和流行病調(diào)研，并撰寫相應(yīng)的心得或論文，不僅能在一定程度上解決醫(yī)療資源相對缺乏地區(qū)的需求，也能在實踐中產(chǎn)生真知，鞏固中國新醫(yī)改的群眾基礎(chǔ)。相信其中定會有思想敏銳的同學(xué)提出有利于醫(yī)改的真知灼見，并成為它的身體力行者?？傊?，目前醫(yī)學(xué)人文教育任重而道遠。在社會不同階段，它將不斷的改革以發(fā)揮相應(yīng)的作用，而改革過程需要國家、社會、醫(yī)務(wù)工作者和患者多方的配合才能完成。應(yīng)鼓勵醫(yī)學(xué)生主動的參與醫(yī)療和社會實踐，在實踐中鍛煉自己并茁壯成長。

隨著社會的現(xiàn)代化和醫(yī)學(xué)的社會化，20世紀(jì)以來，醫(yī)學(xué)模式逐漸從生物醫(yī)學(xué)模式向生物－心理－社會醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，把人作為包括自然環(huán)境和社會環(huán)境在內(nèi)的生態(tài)系統(tǒng)的組成部分，從生物的、心理的、社會的水平來防治疾病，以增進人類健康。今天的醫(yī)學(xué)生作為引領(lǐng)明天醫(yī)學(xué)發(fā)展的中堅力量，不僅應(yīng)該掌握現(xiàn)代化的預(yù)防和診療技術(shù)，更應(yīng)該具備高尚的道德情操，對患者和國家懷有強烈的責(zé)任感和使命感。高等醫(yī)學(xué)院校作為培育醫(yī)學(xué)生的搖籃，既要傳授深厚的醫(yī)學(xué)知識和自然科學(xué)知識，還要傳授廣博的人文社會知識。為了準(zhǔn)確了解醫(yī)學(xué)院校人文課程設(shè)置現(xiàn)狀，本課題從2016年9月—2017年6月以江蘇省8所高等醫(yī)學(xué)院校為研究對象，調(diào)研這8所高校目前五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)人文課程情況，為醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)改革提供建議和對策。

1資料與方法

1.1調(diào)查對象。隨機抽取江蘇省8所高等醫(yī)學(xué)院校（南京大學(xué)、東南大學(xué)、江南大學(xué)、江蘇大學(xué)、揚州大學(xué)、南京醫(yī)科大學(xué)、徐州醫(yī)科大學(xué)、南通大學(xué)）作為研究對象，統(tǒng)計其醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)情況和相關(guān)資料，并對比不同醫(yī)學(xué)院校在人文課程設(shè)置上的異同點，了解醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置及其研究現(xiàn)況。1.2調(diào)查方法。采用官方網(wǎng)絡(luò)下載、電話咨詢等方式收集8所高等醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)計劃，統(tǒng)計醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)與哲學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)概論、醫(yī)學(xué)前沿、衛(wèi)生法學(xué)等醫(yī)學(xué)人文課程的開設(shè)情況，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析處理，根據(jù)結(jié)果分析當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置中存在的問題和不足之處，結(jié)合先進經(jīng)驗和自身特點進行相關(guān)的理論研究，為課程改革提供有效的建議和對策。

2結(jié)果

2.1醫(yī)學(xué)人文課程總體分布情況。調(diào)查結(jié)果顯示：8所醫(yī)學(xué)院校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中醫(yī)學(xué)人文課程必修課開設(shè)最多的為5門，最少的為0門；選修課最多的為10門，最少的為1門。見表1。2.2醫(yī)學(xué)人文課程在必修課中設(shè)置情況。調(diào)查結(jié)果顯示：8所醫(yī)學(xué)院校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中醫(yī)學(xué)人文課程必修課總學(xué)時最多的為104，占必修課總學(xué)時的3.86%；最少的為0。見表2。2.3醫(yī)學(xué)人文課程在選修課中設(shè)置情況。調(diào)查結(jié)果顯示：8所醫(yī)學(xué)院校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中醫(yī)學(xué)人文課程選修課總學(xué)時最多的為160，占選修課總學(xué)時的12.42%；最少的為32，占選修課總學(xué)時的2.22%。見表3。

3討論

1美國醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展

醫(yī)學(xué)人文包括了醫(yī)學(xué)與宗教、法律、歷史、人類學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等多個學(xué)科交叉而形成的學(xué)科群。它是20世紀(jì)興起的以反思醫(yī)學(xué)目的、維護醫(yī)學(xué)尊嚴(yán)、堅守醫(yī)學(xué)良知等為內(nèi)容的學(xué)術(shù)思潮、教改實踐和文化運動［1］。20世紀(jì)以來，作為世界醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的重要推動者，伴隨醫(yī)學(xué)人文課程的發(fā)展，美國醫(yī)學(xué)人文教育經(jīng)歷了四個重要發(fā)展階段，為各國醫(yī)學(xué)人文教育及人才培養(yǎng)提供了借鑒。1．1啟蒙期（20世紀(jì)初至40年代）。主要特點是醫(yī)學(xué)史課程的獨立設(shè)置以及“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語的提出。20世紀(jì)早期，不少西方學(xué)者開始提出醫(yī)學(xué)人文的概念，促進了美國醫(yī)學(xué)人文思想的啟蒙。1913年，美國第一部全面介紹世界醫(yī)學(xué)史的專著HistoryofMedicine出版并很快成為權(quán)威課本。1929年，美國約翰•霍普金斯大學(xué)成立英語國家中最早醫(yī)學(xué)史研究所（醫(yī)學(xué)史系），聘請受過醫(yī)學(xué)史訓(xùn)練的專人教授［2］。1930年作為全美醫(yī)學(xué)院實施第二個獨立歷史項目的機構(gòu)在美國加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院成立［3］。1937年全美67所醫(yī)學(xué)院中有46所醫(yī)學(xué)院開設(shè)了醫(yī)學(xué)史課程［4］。1948年，美國科學(xué)史家薩頓首次用“醫(yī)學(xué)人文”術(shù)語。提倡融匯科學(xué)與人文為一體的新人文主義，指出醫(yī)學(xué)人文學(xué)對醫(yī)學(xué)發(fā)展具有重要影響，從而推動了美國醫(yī)學(xué)人文思潮的興起。1．2興起期（20世紀(jì)50年代至60年代）。主要特點是更多醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置及醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機構(gòu)的創(chuàng)立。1952年～1957年，美國凱斯西儲大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，這被認(rèn)為是北美最早的醫(yī)學(xué)人文課程［5］。1955年美國88％的醫(yī)學(xué)院以必修課或選修課的形式提供醫(yī)學(xué)史課程。但1960年代后，醫(yī)學(xué)史領(lǐng)域已為日益增加的社會科學(xué)、行為科學(xué)、醫(yī)學(xué)人文學(xué)科等課程分享［4］，更多醫(yī)學(xué)人文課程在60年代得到設(shè)置。一些致力于醫(yī)學(xué)人文研究的相關(guān)機構(gòu)和社會組織應(yīng)運而生。1967年，賓夕法尼亞州立醫(yī)學(xué)院成立了第一個醫(yī)學(xué)人文機構(gòu)［6］。1969年，美國健康與人類價值學(xué)會創(chuàng)建［1］。1．3發(fā)展期（20世紀(jì)70年代至80年代）。主要特點是多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)人文相關(guān)機構(gòu)的廣泛設(shè)立及促進醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的課程改革的實施。首先是1971年佩里格里諾創(chuàng)建醫(yī)學(xué)人類價值研究會［7］。1972年全美4％的醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為正規(guī)的必修課獨立開設(shè)［8］。其次是醫(yī)學(xué)院校積極引進人文教師，建立相應(yīng)人文機構(gòu)。1972年濱州大學(xué)醫(yī)學(xué)院聘任第一位從事文學(xué)的醫(yī)學(xué)院教授［9］。1973年美國德克薩斯大學(xué)加爾維斯頓分校建立醫(yī)學(xué)人文研究所，1988年開始研究生課程，提供跨學(xué)科醫(yī)學(xué)人文碩士和博士學(xué)位［10］。1972年美國南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院嘗試將人文學(xué)內(nèi)容引入大學(xué)課程，并于1976年成立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系［11］。1978年東卡羅萊納大學(xué)布羅迪醫(yī)學(xué)院建立醫(yī)學(xué)人文學(xué)系，并提供醫(yī)學(xué)人文課程［12］。1982年美國阿肯色州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院設(shè)立醫(yī)學(xué)人文機構(gòu)，為本校和當(dāng)?shù)靥峁┽t(yī)學(xué)人文教育、研究和倫理價值咨詢服務(wù)［13］。與此同時，1976年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，1977年美國學(xué)者恩格爾提出了生物心理社會醫(yī)學(xué)模式的著名思想論斷，1979年JournalofMedicalHumanities創(chuàng)刊，這些都為80年代后醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展提供了強大的理論與學(xué)術(shù)支撐。20世紀(jì)80年代，受新的醫(yī)學(xué)模式思潮及美國醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會報告影響［14］，不少醫(yī)學(xué)院校著手修訂本校的課程計劃，一個重點是重視醫(yī)療實踐中的醫(yī)患關(guān)系，向?qū)W生傳授建立良好醫(yī)患關(guān)系的技巧和態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生良好的交流溝通能力。1985年，哈佛醫(yī)學(xué)院開發(fā)了新途徑課程計劃，開設(shè)病人－醫(yī)生課程，實施以病人定向的課程安排［15］。更多醫(yī)學(xué)院開始提供醫(yī)學(xué)人文方面的課程，如戴維森學(xué)院、德雷克塞爾大學(xué)醫(yī)學(xué)院等。1988年美國阿諾德•戈爾德基金會成立，每年資助全美醫(yī)學(xué)院和護理學(xué)院的醫(yī)學(xué)生入學(xué)時舉行白大衣授予儀式，同時宣誓《希波克拉底誓言》，這也是美國規(guī)范人文醫(yī)學(xué)教育的開端［16］。1．4拓展期（20世紀(jì)90年代至今）。主要特點是醫(yī)學(xué)人文課程的普遍設(shè)置和選修、以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革的興起以及體現(xiàn)新的發(fā)展方向的醫(yī)學(xué)人文課程的拓展。20世紀(jì)90年代，美國更加重視醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)。1991年開始鼓勵具有社會科學(xué)和人文科學(xué)背景的學(xué)生報考醫(yī)學(xué)院，且增加了作文考試［17］。1994年紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)建了第一個醫(yī)學(xué)人文學(xué)網(wǎng)頁，后發(fā)展成文學(xué)、藝術(shù)與醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)資源庫［18］，匯集了世界各國的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科相關(guān)信息資源。同年，由羅伯特•伍德•約翰遜基金資助的《為未來培養(yǎng)醫(yī)師》醫(yī)學(xué)教育課程改革項目在全美8所醫(yī)學(xué)院啟動。改革的一個重要結(jié)果就是醫(yī)學(xué)人文課程的大量設(shè)置［19］。1995年幾乎所有醫(yī)學(xué)院都開設(shè)了人文科學(xué)課程，并得到了聯(lián)邦基金［14］。2011年，在美國133所被認(rèn)證院校中有69所要求學(xué)生必須選修醫(yī)學(xué)人文課程［20］。2016年一項面向美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會和美國骨病醫(yī)學(xué)院協(xié)會134所醫(yī)學(xué)院的調(diào)查顯示，70．8％（95所）提供必修課，80．6％（108所）提供選修課。有80所學(xué)校報告四年內(nèi)所需人文學(xué)科教學(xué)的平均總時數(shù)為43．9學(xué)時［6］。醫(yī)學(xué)人文教育研究不斷受到關(guān)注并發(fā)展，MedicalHumani－ties創(chuàng)刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等頂級雜志開設(shè)專欄或增設(shè)人文話題版面［21］，1999年～2017年，美國是醫(yī)學(xué)人文和人文醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)文量最多的國家［22］。20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初，以整合為主要特征的醫(yī)學(xué)人文課程改革興起。1998年加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院啟動“以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、行為科學(xué)和社會科學(xué)全面整合”的課程改革，其病人關(guān)懷基礎(chǔ)覆蓋整個基礎(chǔ)核心課程階段，涉及臨床技能、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)、臨床思維等［23］。2003年加州大學(xué)洛杉磯分校實施基于問題的教學(xué)方法（problem－basedlearning，PBL）結(jié)合的器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程整合改革，開設(shè)Doctoring課程［24］。2005年梅奧醫(yī)學(xué)院對持續(xù)90年的課程實施改革，構(gòu)建四個主題為特征的高度整合化、模塊化課程，其中一個主題就是幫助學(xué)生了解影響醫(yī)療構(gòu)成的社會因素、相關(guān)醫(yī)療體系、醫(yī)療改革進程、職業(yè)規(guī)范的要求、有效的醫(yī)療交流以及相關(guān)文化背景，以及對患者安全的關(guān)注及質(zhì)量改進理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用［25］。2006年哈佛醫(yī)學(xué)院“新途徑整合課程”改革，促進了醫(yī)學(xué)人文課程總課時和選修課程門類的增多［26］。2009年約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院實施從基因到社會課程體系，就職業(yè)精神、醫(yī)患溝通等主題整合［27］。2015年哈佛醫(yī)學(xué)院實施“途徑”創(chuàng)新課程改革，發(fā)起了多學(xué)科與多機構(gòu)的“藝術(shù)與人文倡導(dǎo)計劃”［28］。課程整合促進了學(xué)科融合。20世紀(jì)初敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的興起引領(lǐng)了新型醫(yī)學(xué)人文課程的新發(fā)展，注入了新活力，拓展了醫(yī)學(xué)人文邊界。2001年，美國麗塔•卡倫提出敘事醫(yī)學(xué)概念［29］，引領(lǐng)敘事醫(yī)學(xué)運動，促進了醫(yī)患溝通研究和實踐的敘事轉(zhuǎn)向。哥倫比亞大學(xué)首開敘事醫(yī)學(xué)課程，2009年招收敘事醫(yī)學(xué)方向的理學(xué)碩士。2009年，125所被調(diào)查美國醫(yī)學(xué)院校中有106所開設(shè)了敘事醫(yī)學(xué)類課程，至少59所將某種形式的敘事醫(yī)學(xué)作為必修課［30］。2010年健康人文概念提出，推動了多所大學(xué)健康人文研究機構(gòu)和相關(guān)課程的設(shè)置，美國科羅拉多大學(xué)安舒茨醫(yī)學(xué)院通過“保健中的藝術(shù)與人文項目”，開設(shè)文學(xué)中的女性身體和健康，法律與醫(yī)學(xué)，女性、生殖和權(quán)力，HIV／AIDS與美國文化，文學(xué)、電影、電視中護士形象等課程［31］。所有這些努力都在不斷促推醫(yī)學(xué)人文教育在美國乃至全世界的拓展，并成為《世界醫(yī)學(xué)聯(lián)合會本科醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)》要求，促推醫(yī)學(xué)人文學(xué)科研究邊界和發(fā)展視域的拓展，醫(yī)學(xué)人文教育已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育不可或缺的重要組成部分。

2美國醫(yī)學(xué)人文教育的特征

2．1培養(yǎng)目標(biāo)明確。美國醫(yī)學(xué)教育界和醫(yī)學(xué)院校關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)很明確。1984年美國醫(yī)學(xué)院聯(lián)合會的醫(yī)生總體職業(yè)教學(xué)委員會報告建議，醫(yī)學(xué)教育應(yīng)當(dāng)像知識的傳授一樣，強調(diào)技能、價值觀和態(tài)度的訓(xùn)練。波士頓大學(xué)在七年制人文／醫(yī)學(xué)教育項目中明確提出著力培養(yǎng)具備寬厚的醫(yī)學(xué)人文思想素養(yǎng)的高層次人才［32］。耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教育目標(biāo)是培養(yǎng)對醫(yī)學(xué)藝術(shù)有高超技能、對患者富有同情心的行醫(yī)者，養(yǎng)成一種能保持社會科學(xué)習(xí)慣的學(xué)科帶頭人［33］。加州大學(xué)舊金山分校課程計劃目標(biāo)之一就是培養(yǎng)職業(yè)精神，強調(diào)應(yīng)當(dāng)具有自我評價和道德反思能力，終生能夠開展負責(zé)任的、有同情心的醫(yī)學(xué)實踐［23］。明確的醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)為美國醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置指引了方向，實現(xiàn)了由重視知識、價值到重視技能、行為、態(tài)度和情緒情感的轉(zhuǎn)變。2．2師資隊伍學(xué)科背景多元。美國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文師資隊伍以專兼職結(jié)合，兼職為主，教師來源多樣、學(xué)科背景多元。他們可能是大學(xué)內(nèi)部教師、醫(yī)院醫(yī)生或者社區(qū)行政管理者。一般都具有人文社會學(xué)科或不同醫(yī)學(xué)學(xué)科專業(yè)背景，有的具有兩種以上學(xué)科背景。美國很多高校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)團隊主要由倫理學(xué)與哲學(xué)教師、醫(yī)生以及律師等構(gòu)成，倫理學(xué)、哲學(xué)教師進行臨床前教育，醫(yī)生則負責(zé)臨床期倫理教育［34］。如阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文系僅兩名專職教員，大量兼職教師主要來自歷史、文學(xué)、人類學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域。其醫(yī)學(xué)倫理學(xué)授課教師主要由十個來自醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生和同等數(shù)量來自人文藝術(shù)學(xué)院的人文教師組成［13］。約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院伯曼生命倫理學(xué)研究所37位教師來自學(xué)校四個學(xué)院，擁有醫(yī)學(xué)博士／哲學(xué)博士、醫(yī)學(xué)博士／法學(xué)博士或法學(xué)博士／哲學(xué)博士雙博士學(xué)位的教師有6人［35］?？傊瑏碓炊鄻?、學(xué)科背景多元的復(fù)合型師資隊伍為美國醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程的綜合發(fā)展提供了支撐。2．3課程設(shè)置趨向綜合。美國醫(yī)學(xué)院校注重醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的綜合性，針對現(xiàn)實問題選擇與設(shè)計不同主題，貫穿起不同學(xué)科，促進醫(yī)學(xué)與人文、社會、行為科學(xué)等的交叉融合與整合。如紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)生、病人和社會，包括有關(guān)倫理學(xué)、溝通技巧、行為醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、文化多樣性、衛(wèi)生政策、慢性病和疼痛處理以及家庭暴力等方面的實質(zhì)性內(nèi)容［36］，約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的病人、醫(yī)生和社會，包括醫(yī)學(xué)史、倫理學(xué)、職業(yè)行為自我保護（醫(yī)師職業(yè)的生活方式、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力、性格測試和適應(yīng)工作環(huán)境）等［37］。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初的醫(yī)學(xué)人文課程整合改革都是課程設(shè)置綜合化的典型表現(xiàn)。2．4教育經(jīng)歷貫穿院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育。美國大部分醫(yī)學(xué)院校開設(shè)貫穿第一到第四學(xué)年的醫(yī)學(xué)人文課程。以美國伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，大學(xué)第一、二學(xué)年，主要通過講授、研討會的形式向?qū)W生提供一些與醫(yī)學(xué)實踐相關(guān)的倫理學(xué)、法律和政策解決方面的內(nèi)容。另外，還提供一些為解決專業(yè)問題而設(shè)計的工作坊。第三學(xué)年，學(xué)校提供一個為期兩周的專門關(guān)于醫(yī)生病人關(guān)系的課程。當(dāng)醫(yī)學(xué)生進入臨床成為臨床見習(xí)醫(yī)生時，還要求必須接受一系列醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷。旨在與醫(yī)學(xué)的各個專業(yè)領(lǐng)域保持獨特的相關(guān)性，被設(shè)計的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)模塊是家庭和社區(qū)醫(yī)學(xué)、內(nèi)科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)和外科學(xué)內(nèi)容的一部分。第四學(xué)年，醫(yī)學(xué)生必須參加一個兩周的醫(yī)學(xué)人文綜合課程社會、法律和衛(wèi)生保?。横t(yī)生的作用［11］。美國西北大學(xué)芬堡醫(yī)學(xué)院向所有年級學(xué)生開設(shè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)與生命倫理學(xué)課程，一二年級為醫(yī)學(xué)人文學(xué)討論會專題，三年級見習(xí)為倫理學(xué)個案討論會，四年級為一些選修課。內(nèi)、外、婦產(chǎn)科住院醫(yī)生也上課，且每年提供一個進修生名額［38］。美國醫(yī)學(xué)人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個職業(yè)生涯［39］。美國加州大學(xué)舊金山分校住院醫(yī)師學(xué)習(xí)期間，每周一次的內(nèi)科大查房1／3左右的內(nèi)容是醫(yī)學(xué)人文教育，而平時各種講座，這一比例甚至可達1／2以上［21］。敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展也為醫(yī)學(xué)人文教育在整個職業(yè)生涯的持續(xù)開展提供了支持。2．5教育對象比較多元。正是由于美國醫(yī)學(xué)人文教育拓展醫(yī)生整個職業(yè)生涯，所以美國醫(yī)學(xué)人文教育對象呈現(xiàn)多元化趨勢。不僅面向各種學(xué)歷層次的醫(yī)學(xué)生和醫(yī)學(xué)預(yù)科生，還面向大學(xué)教師、住院醫(yī)生、臨床醫(yī)生、從事衛(wèi)生健康事業(yè)的社區(qū)行政管理人員。除了開設(shè)醫(yī)學(xué)人文教育相關(guān)課程，許多醫(yī)學(xué)院專為碩士、博士或具有同等學(xué)歷的醫(yī)學(xué)生提供醫(yī)學(xué)人文研究生教育項目，也有的會通過工作坊的形式為相關(guān)職業(yè)人士提供醫(yī)學(xué)人文培訓(xùn)。美國阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院，在網(wǎng)上為所有臨床科室的住院醫(yī)師提供了一個短期的倫理學(xué)課程。每年夏天會為來自全州20位衛(wèi)生保健專業(yè)人員開設(shè)關(guān)于衛(wèi)生保健倫理方面的工作坊，以幫助他們有效處理醫(yī)院倫理委員會和醫(yī)學(xué)實踐中需要解決的倫理問題。2．6教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑多樣。除了傳統(tǒng)的課堂講授，美國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課堂主要采用基于小組的案例教學(xué)、問題教學(xué)和研討課等形式，注重學(xué)生參與及小組討論，嘗試通過運用標(biāo)準(zhǔn)化病人、情景模擬、角色扮演、觀看影片、閱讀文學(xué)作品、欣賞音樂、表演心理劇或戲劇、參觀博物館或美術(shù)館等多種教學(xué)方法和培養(yǎng)途徑來促進醫(yī)學(xué)生團隊合作、交流溝通、問題解決、臨床思維等綜合能力發(fā)展。如南伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院，醫(yī)學(xué)人文課堂多采取講授、小組案例討論、小型研討會、主題匯報或是與標(biāo)準(zhǔn)化病人互動錄像等方式開展。教學(xué)方法包括講座、研討會、基于案例的小組討論、標(biāo)準(zhǔn)化病人互動錄像和學(xué)生參與模擬審判［11］。阿肯色大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理學(xué)采用小組討論的形式，學(xué)生們被分成10人一組，課堂結(jié)束要求每個學(xué)生撰寫簡短的關(guān)于案例的分析和解決方案。技術(shù)強化醫(yī)學(xué)人文教育也得以推進，如喬治城大學(xué)醫(yī)學(xué)院的基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體醫(yī)學(xué)人文課程［40］，以及一些院校的混合學(xué)習(xí)課程途徑、基于藝術(shù)的移動應(yīng)用程序、攝影、敘事技術(shù)等［39］。還有臨床實踐融入倫理、法律、心理、文學(xué)等以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生溝通交流能力、寫作能力及同理心，突出醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的實踐性。也提供醫(yī)學(xué)人文科研訓(xùn)練。斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2000年將醫(yī)學(xué)學(xué)者計劃擴大一個新的分支：藝術(shù)和人文醫(yī)學(xué)學(xué)者。該項目鼓勵對藝術(shù)和／或人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)交叉點感興趣的醫(yī)學(xué)生通過完成與教師和其他專家指導(dǎo)的重點項目來追求這一興趣［41］。加州大學(xué)舊金山分校醫(yī)學(xué)院學(xué)生在第四學(xué)年高級學(xué)習(xí)（含選修輪轉(zhuǎn)、研究課、專題調(diào)查）時，可以選擇衛(wèi)生政策、人文學(xué)科、醫(yī)學(xué)教育等社團［23］。華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)中心為了學(xué)生POM（PracticeofMedicine，貫穿四年醫(yī)學(xué)教育，以臨床倫理與醫(yī)患溝通為主干）順利完成，學(xué)校要求學(xué)生從第三年就參與教授研究計劃，第四年結(jié)束撰寫一篇適合發(fā)表的文章或者研究報告，鍛煉文字溝通能力［42］。2．7考試評價側(cè)重能力轉(zhuǎn)化與提升。美國醫(yī)學(xué)人文課程或項目的最終考核方式有提交論文、關(guān)于問題解決的方案或者不同形式的作品（也可以是藝術(shù)作品）等，目的是促進學(xué)生實現(xiàn)從知識的掌握到能力的轉(zhuǎn)化與提升。例如，紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院，每一位三年級的醫(yī)學(xué)生在內(nèi)科見習(xí)期間都要寫一篇有自己見解的文章或詩歌，其題材可以是藝術(shù)、生物、化學(xué)、經(jīng)濟、地理、歷史、文學(xué)、數(shù)學(xué)、機械、玄學(xué)、倫理等學(xué)科，或者學(xué)生們感興趣的任何其他領(lǐng)域，學(xué)生的文章涉及到廣泛范圍的題目，最終教師會評出優(yōu)秀文章。四年級選修課程兩可之間：模糊不清的界線與內(nèi)科，主要根據(jù)學(xué)生參與課程活動的情況和寫作的質(zhì)量來評定及格與不及格［36］。芝加哥伊利諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院則允許三、四年級學(xué)生選擇在一名教師指導(dǎo)下設(shè)計并教授一門面向一年級的醫(yī)學(xué)人文課程［43］。

3對我國醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的啟示

經(jīng)歷近百年發(fā)展的美國醫(yī)學(xué)人文教育，受新的醫(yī)學(xué)模式及《全科醫(yī)師職業(yè)教育計劃報告》等影響，從課程設(shè)置、教學(xué)方法、考核評價等方面進行了積極改革與探索，呈現(xiàn)出一定的比較優(yōu)勢，為未來我國醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展帶來了一些啟示。3．1加強學(xué)科交叉融合，促進復(fù)合型師資隊伍建設(shè)我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文課程教師學(xué)科背景比較單一，醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)人數(shù)少［44］，很多教師缺少臨床實踐經(jīng)驗，授課內(nèi)容偏重理論和學(xué)科完整性，教學(xué)內(nèi)容單一，缺乏多學(xué)科視角設(shè)計思路，融入臨床實踐不夠，吸引力不強，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。因此，要加強政策扶持、經(jīng)費資助、人才培養(yǎng)與引進，通過多種途徑促進多學(xué)科教師的交流溝通協(xié)作，以研究項目合作促進基礎(chǔ)與臨床師資的相互融通，或者加強教師多學(xué)科背景的知識技能等方面的繼續(xù)教育培訓(xùn)，或者積極吸納具有多學(xué)科背景和臨床醫(yī)療經(jīng)驗的教師，或者通過人文醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)培養(yǎng)高層次人才，共同推動多學(xué)科背景教師協(xié)同合作的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人文師資隊伍建設(shè)。立足復(fù)合型師資隊伍，鼓勵并促進更多以問題、案例、病例、主題等為特征且融合多學(xué)科的綜合性醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，通過課程內(nèi)容的融合與整合，開闊學(xué)生視野，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生跨學(xué)科多維思維和綜合解決問題的能力。3．2加大學(xué)生主體參與，著重培養(yǎng)崗位勝任力作為一個人口大國，大班理論授課曾為中國教育短期內(nèi)的迅速發(fā)展發(fā)揮了積極作用。但是隨著社會發(fā)展，對學(xué)生能力與素質(zhì)要求提高，大班理論授課弊端也不斷顯現(xiàn)。傳統(tǒng)大班授課固化了教師講學(xué)生聽的被動學(xué)習(xí)模式，課堂學(xué)生參與率不斷受到?jīng)_擊，學(xué)生主體性得不到發(fā)揮，學(xué)生學(xué)習(xí)力、實踐力、思維力、想象力、創(chuàng)造力和溝通力難以得到充分發(fā)展，導(dǎo)致畢業(yè)后難以快速適應(yīng)社會，崗位勝任力不足。因此，為充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，促進學(xué)生能力發(fā)展，必須改變傳統(tǒng)授課模式、嘗試靈活多樣的教學(xué)方式，采取積極的有效教學(xué)策略，設(shè)計與現(xiàn)實問題解決相似的教育內(nèi)容與教育情境，調(diào)動學(xué)生積極性、主動性和創(chuàng)造性，將學(xué)習(xí)主動權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生全身心投入。通過深度學(xué)習(xí)，在不斷參與問題解決的教育情境中實現(xiàn)綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，在多樣化培養(yǎng)途徑中錘煉學(xué)生，讓學(xué)生走入社會具有較強的崗位勝任力。3．3推動醫(yī)學(xué)人文教育貫穿整個職業(yè)生涯隨著中國對醫(yī)學(xué)人文教育的重視，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置比例和數(shù)量也不斷提升。但是我國醫(yī)學(xué)人文核心課程開設(shè)不足且不均衡、缺少連續(xù)性，而且沒有貫穿到每個學(xué)年。教育對象以醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生為主，涉及畢業(yè)后住院醫(yī)師和?？漆t(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教育、繼續(xù)教育或成人教育的醫(yī)學(xué)人文課程或培訓(xùn)項目比較少，需要不斷擴大醫(yī)學(xué)人文教育的受益人群和發(fā)展力度。隨著醫(yī)學(xué)人文教育向敘事醫(yī)學(xué)和健康人文的拓展，拓寬醫(yī)學(xué)人文教育的覆蓋面，推進系統(tǒng)連貫且拓展職業(yè)生涯的醫(yī)學(xué)人文教育也將逐步成為中國乃至世界各國醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的努力方向。

第一篇

一、開設(shè)醫(yī)學(xué)人文綜合課程

醫(yī)學(xué)人文作為一個多學(xué)科和跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，涉及學(xué)科眾多，缺乏橫向聯(lián)系，通過開設(shè)醫(yī)學(xué)人文綜合課程可以讓學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文有一個全面的了解。所謂醫(yī)學(xué)人文綜合課程，即把不同的醫(yī)學(xué)人文課程有機結(jié)合起來，從整體上來介紹醫(yī)學(xué)人文知識，以問題為中心來學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的概念、方法，從醫(yī)學(xué)人文學(xué)科和臨床現(xiàn)象的結(jié)合點上，把醫(yī)學(xué)人文知識內(nèi)化為醫(yī)學(xué)人文觀點和醫(yī)學(xué)信念［2］。建議在五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)第5學(xué)期開設(shè)醫(yī)學(xué)人文綜合課程Ⅰ，第8-10學(xué)期開設(shè)醫(yī)學(xué)人文綜合課程Ⅱ。通過醫(yī)學(xué)人文綜合課程Ⅰ的學(xué)習(xí)，使學(xué)生明確醫(yī)學(xué)人文的內(nèi)涵和外延，理解醫(yī)生的職業(yè)精神是醫(yī)生在職業(yè)活動中應(yīng)具有的醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與醫(yī)學(xué)人文精神的統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生樹立崇高的職業(yè)理想。美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院貫穿整個醫(yī)學(xué)教育的醫(yī)學(xué)人文課程Patient/Doctor(病人—醫(yī)生)Ⅰ-Ⅲ及國內(nèi)部分高等醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的“醫(yī)學(xué)人文概論”、“醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)概論”等課程都是有益的探索。為保證醫(yī)學(xué)人文教育的系統(tǒng)性和深入性，建議五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在醫(yī)學(xué)人文綜合課程的基礎(chǔ)上第6-7學(xué)期開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)等2-3門醫(yī)學(xué)人文核心課程。

二、將醫(yī)學(xué)人文教育融入醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中

要加強醫(yī)學(xué)人文教育，有學(xué)者提出應(yīng)該增加醫(yī)學(xué)人文課程的門數(shù)和課時，但增加很多的課程和課時勢必增添學(xué)生的負荷，既不必要，也不可行。以山西醫(yī)科大學(xué)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置為例，第1-7學(xué)期共開設(shè)42門課程，總學(xué)時2939小時，學(xué)期均學(xué)時為420小時，課程空間已近飽和。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)另辟蹊徑，以融合的思路解決課程空間的問題，在開設(shè)醫(yī)學(xué)人文綜合課程及核心課程的基礎(chǔ)上尋求醫(yī)學(xué)人文與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)教育的契合點，探索醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的人文教育［3］。醫(yī)學(xué)與人文既不是二元對立的，也不是簡單加和的，而應(yīng)該是相互融合、相互滲透的。通過在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中滲透生死教育、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)患溝通、病人心理等醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)容，使醫(yī)學(xué)生懂得醫(yī)學(xué)科學(xué)知識與醫(yī)學(xué)人文知識之間存在廣泛而密切的聯(lián)系，形成醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程相互融通、緊密結(jié)合的長效機制，打破醫(yī)學(xué)人文教育中醫(yī)學(xué)與人文的獨白造成的學(xué)科壁壘，同時促進醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，達到雙贏。醫(yī)學(xué)與人文的融合需要教學(xué)管理部門、醫(yī)學(xué)專業(yè)教師、醫(yī)學(xué)人文教師的通力合作。

三、醫(yī)學(xué)人文與實踐的結(jié)合

一、醫(yī)學(xué)人文教育的現(xiàn)狀與存在的問題

(一)重視不夠

我國醫(yī)學(xué)教育體系中存在人文教育問題的首要原因是醫(yī)科院校不夠重視，醫(yī)學(xué)教育中普遍存在重專業(yè)知識和技能傳授，輕人文知識和精神培養(yǎng)的現(xiàn)象。很多院校并沒有真正認(rèn)識到人文教育課程對于醫(yī)學(xué)教育、以及醫(yī)學(xué)生未來事業(yè)發(fā)展的重要性。大部分醫(yī)學(xué)院校雖然設(shè)置了人文教育的相關(guān)課程，但是在實施中存在數(shù)量和質(zhì)量參差不齊的問題。醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程僅僅局限于大學(xué)教育的某個階段，以至于無法持續(xù)、全面地培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文精神。

(二)內(nèi)容僵化

很多醫(yī)科院校仍然沒有理解醫(yī)學(xué)人文教育的真正內(nèi)涵，而是將職業(yè)道德修養(yǎng)、思想政治教育等內(nèi)容與醫(yī)學(xué)人文教育混為一談，在實際的教育過程中偏重理論記憶，且缺乏與實踐的聯(lián)系，無助于學(xué)生切實掌握人文精神在醫(yī)療實踐活動中的具體形式和表現(xiàn)內(nèi)容，使得醫(yī)學(xué)生深感醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容的空洞與枯燥，導(dǎo)致人文教育的效果欠佳。

(三)課程設(shè)置孤立，缺少滲透

自肺炎疫情發(fā)生以來，醫(yī)務(wù)工作者兢兢業(yè)業(yè)、舍己奉獻奮戰(zhàn)在疫情一線，豈曰無衣，與子同袍，致敬守護生命的英雄們。知其艱難而赴之，德之至也，在這場突發(fā)公共衛(wèi)生事件中也為醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育提供了新的視角，該文在梳理我校醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置現(xiàn)狀和存在問題的基礎(chǔ)上，對醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生思想治理教育方略進行了有效的研究和討論，從理念、手段等方面創(chuàng)新是提升思想政治工作。以此，整體推進創(chuàng)新醫(yī)學(xué)人文教育的方式方法，評價體系和工作格局，以期探索適應(yīng)新形勢、新變化下的醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教育的理論與實踐，提高醫(yī)學(xué)人文教育的實效性和不斷增強思想政治工作的有效性。醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)是作為醫(yī)學(xué)人文教育中大學(xué)生所應(yīng)具備的內(nèi)在的始終不渝的信念，其指比較穩(wěn)定的、基本的、適應(yīng)時展的高尚人格修養(yǎng)。醫(yī)療護理技術(shù)是一門關(guān)于人的技術(shù)，因此在教育中注重人文素養(yǎng)構(gòu)建及其精神的培育是十分必要的，其強調(diào)的是重視人在健康疾病過程中的個性發(fā)展、滿足人的需求、尊重人的權(quán)利以及對醫(yī)療保健的關(guān)注[1]。自20世紀(jì)80年代，我國醫(yī)學(xué)院校開始重視醫(yī)學(xué)人文教育，經(jīng)過30年的發(fā)展雖取得一定成績，但是還是存在一些問題[2]。在我國，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置缺乏整體性和階段性思想，一方面要考慮課程本身具有什么樣的功能，另一方面研究外部環(huán)境對課程具有什么樣的要求，兩方面結(jié)合，確定醫(yī)學(xué)人文課程位置；課程設(shè)置缺乏連貫性[3]，大學(xué)高年級及研究生就讀期間幾乎不涉及醫(yī)學(xué)人文課程，尤其進入臨床實踐注重操作技能考核和專業(yè)知識掌握；學(xué)科壁壘出現(xiàn)，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科本來就蘊含著相關(guān)學(xué)科的滲透[4]，近年來，醫(yī)學(xué)人文課程之間和與其他醫(yī)學(xué)課程之間壁壘現(xiàn)象突出，出現(xiàn)不合理且封閉的學(xué)科劃分，材料范圍狹小，甚至清晰到分析工具的單一，不利于多學(xué)科融合創(chuàng)新解決重大理論與實踐問題。20世紀(jì)90年代，法國教育部和衛(wèi)生部首次提出把醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)各科專業(yè)教育相結(jié)合，培養(yǎng)“不拘學(xué)科界限的人”[5]，自20世紀(jì)50年代起，英國對醫(yī)學(xué)人文教育進行了深入研究，包括設(shè)置醫(yī)學(xué)人文綜合性課程，構(gòu)建合理知識結(jié)構(gòu)，并制定了知識、技能和態(tài)度三方面目標(biāo)[6]。調(diào)查還顯示，我國醫(yī)學(xué)院校較歐美國家更加注重醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的系統(tǒng)性，且與其人文課程占總課程數(shù)量比重為20%相比，我國醫(yī)學(xué)人文課程的比例偏低[7]，人們常說：十年樹木，百年樹人，醫(yī)學(xué)院校人才培養(yǎng)是百年樹人的過程，是學(xué)校教育的各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互促進的過程，期間實現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)與醫(yī)學(xué)人文精神培育兩個重要的載體是課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容[8]，為醫(yī)學(xué)人文教育健康發(fā)展創(chuàng)造條件。

1醫(yī)學(xué)課程應(yīng)富含醫(yī)學(xué)人文精神

1.1醫(yī)學(xué)院校人文精神培育的必要性

在全球化、信息化等激烈的社會變遷，全新的、多元的青年群體應(yīng)運而生，然而新歷史時代的青年，特別是青年大學(xué)生，他們的理想追求、信念立場等研究領(lǐng)域世界范圍內(nèi)交融博弈激蕩一直學(xué)術(shù)界高度重視，大學(xué)生絕大多數(shù)渴求知識和創(chuàng)新探索，然而，他們也有其自身缺點：網(wǎng)絡(luò)時代辨別是非能力不強，缺乏政治經(jīng)驗和生活經(jīng)驗等。在這個交匯點上更需要重新獲取十分強勁的精神“內(nèi)需”作為大學(xué)生發(fā)展的原動力。因此，思想政治教育理所應(yīng)當(dāng)以更加開放的觀念、動態(tài)的視野、積極的行動，主動順應(yīng)環(huán)境背景的變化[9]。思想政治教育作為醫(yī)學(xué)高校醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的重要組成部分，在醫(yī)學(xué)人文課程中與思想政治元素互相糅合，使醫(yī)學(xué)人文學(xué)科推行“課程思政”改革[10]，采用“思政＋人文”框架，開展大學(xué)生思想政治教育活動時，獲得豐富的人文情感體驗，從而有效地提升育人效果。然而，青年的思想政治教育培養(yǎng)并非易事，不可能一蹴而就，必須久久為功，方能善作善成。

1.2人文引領(lǐng)創(chuàng)新醫(yī)學(xué)課程

醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對醫(yī)學(xué)教育提出新要求，需要更新醫(yī)學(xué)課程，使其具備適合新醫(yī)學(xué)模式（生物-心理-社會）的知識結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)。為更好的發(fā)揮醫(yī)學(xué)人文課程的人文性與實踐性，醫(yī)學(xué)人文教育中重點圍繞運用一貫整體設(shè)計的三維目標(biāo)，即在教學(xué)任務(wù)目標(biāo)設(shè)計上有知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度。知識與能力突出醫(yī)學(xué)人文工具性的重要特征，根據(jù)理論知識進行理解，會收到事半功倍效果；過程與方法這一維度要求重視學(xué)生主體性，在自主、合作、探究學(xué)習(xí)過程揭示規(guī)律，提高學(xué)習(xí)效率；情感態(tài)度與價值觀維度滲透人文性和正確價值取向，把人文素養(yǎng)化為科學(xué)的思想方法。即在整合上做文章，將醫(yī)學(xué)人文課程的基礎(chǔ)課程進行細化重組，力求實現(xiàn)教學(xué)從形式到內(nèi)容上的一貫整體，目前這種教育理念在醫(yī)學(xué)人文教育的教學(xué)效果上極具實效性。其一，課程整合。各年級醫(yī)學(xué)人文課程是銜接的，由課程目標(biāo)把大學(xué)培養(yǎng)全過程分為3-4個階段，有總目標(biāo)，有各階段目標(biāo)。其一，醫(yī)學(xué)人文課程銜接妥當(dāng)，如果銜接不當(dāng)就無法互相借力，而課程整合就有這種優(yōu)勢，例如高年級人文課程可以在低年級時涉及，有些暫時不理解沒關(guān)系，隨著學(xué)習(xí)和實踐的深入會逐漸理解。其二，一些醫(yī)學(xué)人文知識可以分專題整合，如：衛(wèi)生法規(guī)、關(guān)懷技能、職業(yè)道德、醫(yī)患溝通等，這是一種減輕學(xué)習(xí)壓力的做法，更為科學(xué)的做法是全部課程進行整合，這個過程中學(xué)?？梢越M織專項課題來研究。最后，現(xiàn)今不同的醫(yī)學(xué)人文課程可能由不同的老師講授，因此采取的教學(xué)模式不同，學(xué)生不能很好的延續(xù)和過渡，雖然不同年級學(xué)生知識基礎(chǔ)不同，但是教學(xué)理念是可以共同研究把握一致的。其二，智能培養(yǎng)。智能是智慧和能力的總稱，主要從激發(fā)潛能、獨立思考與工作和自學(xué)能力方面入手，培養(yǎng)多變思維模式的教學(xué)理念。這就要求應(yīng)樹立創(chuàng)新教育觀念，必須對現(xiàn)有的教學(xué)模式進行改革。以前醫(yī)學(xué)人文課堂教師滿堂灌、學(xué)生記筆記的“填鴨式”教學(xué)方式，知識固然重要，但知識不等于能力，傳統(tǒng)的教學(xué)模式使得醫(yī)學(xué)生主觀能動性不足，探索精神和創(chuàng)新精神匱乏。應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生在人文課堂知識學(xué)習(xí)中的主體作用，在教給學(xué)生基本知識和基本理論的同時，更重要的是著力培養(yǎng)出會學(xué)習(xí)、善思維、勤探索、能創(chuàng)造的創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才，充分挖掘?qū)W生的潛能，構(gòu)建以任課老師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的教育模式，為此，提倡壓縮課堂理論學(xué)時，增加自學(xué)和課外實踐時間。

【摘要】醫(yī)學(xué)人文與大學(xué)英語課程思政創(chuàng)新融合，培育學(xué)生的人文情懷，為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提供了更廣闊的思路。本文以馬克思主義理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和醫(yī)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀等為基礎(chǔ)，從教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和評價以及教材建設(shè)等四個方面進行了教學(xué)設(shè)計，并提出了實施策略，助力醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)改革。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)人文；大學(xué)英語；教學(xué)改革；課程思政；實施策略

醫(yī)學(xué)人文從人文觀念角度出發(fā)研究各種醫(yī)學(xué)現(xiàn)象，主張構(gòu)建科學(xué)技術(shù)與人文精神相結(jié)合的理想醫(yī)學(xué)模式。當(dāng)前日益尖銳的醫(yī)患矛盾一部分是醫(yī)務(wù)工作人員責(zé)任缺失、態(tài)度冷漠以及缺乏人文關(guān)懷所引起的[1]。實現(xiàn)思想政治課程單一渠道向課程思政多渠道育人模式轉(zhuǎn)變，以各類課程的思政教育資源為基礎(chǔ)，將顯性教育與隱性教育融會貫通，潛移默化地對學(xué)生的思想意識和行為舉止產(chǎn)生影響，讓立德樹人“潤物無聲”，促使課程思政育人理念在高等院校落地生根。大學(xué)英語課程普及面廣、教學(xué)課時長，教學(xué)過程中要與思想政治教育相結(jié)合，形成協(xié)同效應(yīng)，在知識傳播中強調(diào)價值引領(lǐng)，拓展思想政治教育的理論空間，豐富中國特色醫(yī)學(xué)人文精神理論，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的醫(yī)學(xué)人文觀。

一、醫(yī)學(xué)人文融入大學(xué)英語課程思政教學(xué)的必要性

扎實的專業(yè)知識和厚重的人文素養(yǎng)是新時代對醫(yī)學(xué)生提出的新要求，大學(xué)英語作為基礎(chǔ)性語言類課程，從醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)入手，關(guān)注醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)和道德情懷，恰恰可以成為開展課程思政的天然平臺。醫(yī)學(xué)人文融入大學(xué)英語課程思政教學(xué)，為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提供了更廣闊的思路。1.塑造醫(yī)學(xué)生價值觀和倫理觀。大學(xué)英語兼有工具性和人文性，突出語言知識傳授和文化素質(zhì)培養(yǎng)。大學(xué)英語的教學(xué)內(nèi)容與社會、國家、人類、文化、文明和歷史等密切相關(guān)[2]，拓寬醫(yī)學(xué)生了解世界的渠道，從道德角度強化醫(yī)學(xué)宗旨，樹立尊重患者生命價值和人格的理念，為開展課程思政塑造學(xué)生價值觀和倫理觀念提供了豐富資源，有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對生命的敬畏之情和對患者的憐憫之心，提升大學(xué)英語課程的人文性育人成效，助力培養(yǎng)出新時代醫(yī)德高尚的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)生。2.培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生文化視野和專業(yè)素養(yǎng)。人類自有文明就有醫(yī)術(shù)，醫(yī)學(xué)絕不是純粹的“科學(xué)”，最重要的是“人學(xué)”，人文社會屬性是醫(yī)學(xué)的內(nèi)在特質(zhì)，除了為患者提供高超的醫(yī)療技術(shù)外，還要讓患者體會到尊重和關(guān)懷，遵循“有時去治愈，總是去安慰”的宗旨。醫(yī)學(xué)人文融入大學(xué)英語課程思政教學(xué)，通過課堂教學(xué)、知識拓展和實踐活動等諸多環(huán)節(jié)凝練醫(yī)學(xué)人文精神，明確醫(yī)療過程中的是非善惡，增強學(xué)生人文情懷，提高醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，從“實體”和“精神”兩個方面為患者解除病痛，為成為一名優(yōu)秀的醫(yī)生打下堅實的基礎(chǔ)[3]。3.培育醫(yī)學(xué)生社會責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識。對于醫(yī)學(xué)生來說，未來要為人類生命健康提供服務(wù)，社會責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識非常重要。醫(yī)學(xué)人文融入大學(xué)英語課程思政教學(xué)，大學(xué)英語教學(xué)不再是枯燥的語言學(xué)習(xí)，針對不良醫(yī)德醫(yī)風(fēng)導(dǎo)致的理想信念模糊、價值觀念扭曲和社會責(zé)任缺失等問題，通過更廣泛的知識領(lǐng)域培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，強化職業(yè)道德、崇高理想和行為規(guī)范等職業(yè)素養(yǎng)，加強生命教育、認(rèn)識生命價值、堅定理想信念、恪守職業(yè)精神、強化擔(dān)當(dāng)意識，提高批判性思維和獨立思考能力，促進醫(yī)學(xué)生身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、醫(yī)學(xué)人文融入大學(xué)英語課程思政教學(xué)的理論基礎(chǔ)

近年來，隨著醫(yī)生“冷漠癥”、醫(yī)患關(guān)系緊張、醫(yī)務(wù)工作者人文精神缺乏等問題的凸顯，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育越來越被關(guān)注。為了解決這類矛盾，醫(yī)學(xué)院校作為醫(yī)學(xué)生職業(yè)教育的主體，除了培養(yǎng)學(xué)生各類專業(yè)技能外，必須注重醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育。

1國內(nèi)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的諸多問題

近年來，盡管醫(yī)學(xué)的人文屬性和醫(yī)學(xué)人文的回歸越來越多地被倡導(dǎo)，人文素質(zhì)教育的重要性不斷被肯定［1］。但實踐中仍然存在諸多問題:①改革更多是形式上的改變，沒有根本上改變對醫(yī)學(xué)人文課程的重視程度;②醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念缺失，部分醫(yī)學(xué)院校把思想政治理論課程當(dāng)作醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程，沒有考慮二者課程教育理念、教學(xué)目的和知識體系的不兼容［2-3］，沒有用科學(xué)的態(tài)度建立正確的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育理念;③醫(yī)學(xué)人文課程體系缺乏系統(tǒng)性和針對性;④醫(yī)學(xué)人文教育仍以學(xué)校教育為主，臨床教學(xué)階段醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)數(shù)量很少，缺乏課程設(shè)置的整體性和全程性考慮;⑤教學(xué)方法和考核方式單一［4］;⑥醫(yī)學(xué)人文教育缺乏實效性，忽視了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)。

2臨床醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育體系構(gòu)建探索

2．1完善必修課程體系。首先，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)增加《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《衛(wèi)生法學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》等醫(yī)學(xué)人文課程的課時數(shù)，豐富教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)格控制教學(xué)質(zhì)量。注重早期臨床人文素質(zhì)教育，在初期增設(shè)《醫(yī)患溝通》和《醫(yī)學(xué)導(dǎo)論》等課程，使學(xué)生能夠較早接受臨床醫(yī)學(xué)人文教育，掌握醫(yī)患溝通技巧，以便日后更好地開展臨床工作?！断胝闻c法律基礎(chǔ)》等課程采用以問題為導(dǎo)向的分階段方式進行授課。改選修課《大學(xué)生心理教育》為必修課程，強調(diào)人文素質(zhì)課程重要性。為人文類課程設(shè)立獨立的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)以致用，加強教學(xué)效果。2．2拓展選修授課途徑。與各類網(wǎng)絡(luò)課程平臺開展合作，增設(shè)部分人文選修課程，擴充課程資源庫，以滿足學(xué)生的選課需求。部分課程采用網(wǎng)絡(luò)課堂的方式進行授課，使得學(xué)生能夠利用課余時間接受更多的醫(yī)學(xué)人文教育。同時，要求學(xué)生人文類選修課程至少達到一定學(xué)分。2．3注重專業(yè)課程中的滲透。組織專業(yè)課程教師進行醫(yī)學(xué)人文教育培訓(xùn)，使其在專業(yè)課程授課的同時，將人文知識一并傳授給學(xué)生。結(jié)合課程自身特點，探索醫(yī)學(xué)人文教育在專業(yè)課程中的滲透方式。如:人體解剖實驗課程授課之前，教師要組織學(xué)生向捐贈的尸體標(biāo)本鞠躬等。專業(yè)實習(xí)、見習(xí)過程中，教師需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生將醫(yī)學(xué)人文融入到疾病診斷和治療過程當(dāng)中，從多個角度給患者以溫暖的人文關(guān)懷，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，教會學(xué)生如何利用所學(xué)知識，更好地、有效地完成與患者及家屬之間溝通，更好地為患者服務(wù)，更好地踐行醫(yī)學(xué)生誓言。2．4營造課外人文環(huán)境。舉辦一些高水平的人文素質(zhì)講座，開設(shè)名家講壇。組織高品位的校園人文活動，通過人文素質(zhì)教育課外實踐、激活社團、舉辦各種人文競賽，讓經(jīng)典文化活動成為人文素質(zhì)教育的品牌和特色。專設(shè)校園人文網(wǎng)站等活動培育醫(yī)學(xué)生人文精神，提升人文品位。總體規(guī)劃校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和環(huán)境布局，充分發(fā)揮校訓(xùn)石、文化廣場、校史館等校內(nèi)人文設(shè)施的作用，為人文素質(zhì)教育的有效實施營造積極健康向上的育人環(huán)境［5］。2．5發(fā)揮校內(nèi)媒體作用。當(dāng)今社會，信息技術(shù)迅速發(fā)展。微博、QQ、微信等社交平臺在大學(xué)生中的應(yīng)用基本普及。學(xué)校有校內(nèi)網(wǎng)站、校園廣播、各類微信公眾號，各專業(yè)期班、群團組織都有屬于自己的網(wǎng)絡(luò)社交群。我們應(yīng)該充分利用各類媒體，宣傳優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和紅色精神的思想和內(nèi)容，賞析優(yōu)秀的詩詞歌賦等，提升廣大師生的人文素養(yǎng)和內(nèi)涵。2．6組織進行人文考核。由于教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容上的差異性，與臨床專業(yè)課程相比，人文課程考核方式應(yīng)該更加靈活，應(yīng)更加注重對理論知識的理解和運用，尤其是要增加學(xué)生自己思考、提出見解、靈活運用所學(xué)人文理論來分析實際情況的考題［1］?？己诵问缴?，以形成性評價為主，同時增加學(xué)生日常表現(xiàn)如課堂發(fā)言、平時作業(yè)等情況所占分值比重。將人文素質(zhì)考核列入技能考試的內(nèi)容之中，通過場景模擬、角色扮演的方式，在專業(yè)技能操作過程中對學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)情況進行考核評分。

本研究初步構(gòu)建了課內(nèi)教學(xué)與課外教學(xué)相結(jié)合、必修課程與選修課程相結(jié)合、專業(yè)教育與人文教育相結(jié)合及理論課程與實踐課程相結(jié)合的地方應(yīng)用型本科院校臨床醫(yī)學(xué)生“四結(jié)合”人文素質(zhì)教育體系，一定程度上可以對學(xué)生人文素質(zhì)提高提供幫助。但由于應(yīng)用型本科高校名師匱乏、資源緊張等原因，具體實施過程中仍存諸多問題。本研究僅是一個初步的探索過程，人文教育需要貫穿醫(yī)學(xué)生的整個學(xué)習(xí)階段和職業(yè)生涯。同樣，更為合理的人文教育體系的構(gòu)建探索也需要一個長期的過程。

1現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的挑戰(zhàn)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)治療模式的轉(zhuǎn)變，要求醫(yī)務(wù)人員不僅要具備高超的醫(yī)療技術(shù)，而且還要具備較高的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，例如高尚的醫(yī)德品質(zhì)，辯證靈活的醫(yī)患溝通技巧，應(yīng)變自如的醫(yī)療法規(guī)知識以及心理、社會服務(wù)能力等。同時，對醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育也提出了更高的要求:不僅要給醫(yī)學(xué)生傳授自然科學(xué)知識、醫(yī)學(xué)知識和技能，還要給醫(yī)學(xué)生傳授人文社會科學(xué)的理論與方法，提高醫(yī)學(xué)生的綜合人文素質(zhì)，這是國際高等醫(yī)學(xué)教育重視人文教育和課程綜合化發(fā)展的新趨勢，滿足和應(yīng)對了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對治療的新要求和新挑戰(zhàn)。

2中國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的改革目標(biāo)

為進一步提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，規(guī)范醫(yī)學(xué)教育管理，教育部、原衛(wèi)生部委托中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會根據(jù)我國醫(yī)學(xué)教育的實際情況，參照國際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，制訂了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)―臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》方案［教高〔2008〕9號］(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)。改革目標(biāo)充分體現(xiàn)了以全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求為標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)變?nèi)宋乃刭|(zhì)教育的意識，包含七個領(lǐng)域，其中第一條就是“醫(yī)學(xué)職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理”，并認(rèn)為“敬業(yè)精神和倫理行為”［1］是醫(yī)療實踐的核心。

2．1《標(biāo)準(zhǔn)》要求醫(yī)學(xué)院校必須依據(jù)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的需要、醫(yī)學(xué)科學(xué)的進步和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，制訂符合本校實際的課程計劃

醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極開展縱向或橫向綜合的課程改革，將課程教學(xué)內(nèi)容進行合理整合。必須依據(jù)國家醫(yī)藥衛(wèi)生服務(wù)體系改革及醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展，不斷進行教學(xué)、科研和醫(yī)療服務(wù)的改革，以適應(yīng)社會不斷發(fā)展的需要。課程計劃必須體現(xiàn)加強基礎(chǔ)、培養(yǎng)能力、注重素質(zhì)和發(fā)展個性的原則，課程設(shè)置應(yīng)包括必修課程和選修課程，兩者之間的比例可由學(xué)校根據(jù)實際情況而確定。

1引言

醫(yī)學(xué)人文，是從人文觀念角度出發(fā)研究醫(yī)學(xué)與人文關(guān)系的學(xué)科。醫(yī)學(xué)人文教育主要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)者仁心的人文精神以及如何處理醫(yī)患關(guān)系。我國醫(yī)患關(guān)系較為緊張，除了誠信體系脆弱和醫(yī)院體制缺陷等因素外，醫(yī)學(xué)人文精神的缺失和醫(yī)患關(guān)系處理不當(dāng)是非常重要的原因。當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文技術(shù)不斷發(fā)展，醫(yī)患關(guān)系處理亦變得越來越復(fù)雜，醫(yī)學(xué)教育亟須人文精神培養(yǎng)回歸，亟須提醒各醫(yī)學(xué)院校要注重醫(yī)學(xué)人文教育。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)主要通過言傳身教，學(xué)生接受能力因人而異，如何提升醫(yī)學(xué)人文教育成效，成為各醫(yī)學(xué)院校面臨的問題[1]。隨著科技的發(fā)展，慕課平臺發(fā)展迅猛。應(yīng)用慕課平臺深化醫(yī)學(xué)人文教育改革，已成為醫(yī)學(xué)人文教育研究的熱點。

2人文教育發(fā)展現(xiàn)狀

高職院校學(xué)制為三年，課程往往必須在前兩年完成，最后一年去行企實習(xí)。因而在課程安排上，大部分高職院校過于注重醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，忽略了醫(yī)學(xué)人文教育，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生就業(yè)后，面對醫(yī)患糾紛等社會問題時缺乏解決經(jīng)驗，有可能導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系緊張現(xiàn)象進一步加劇。大部分高職醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師雖然都擁有執(zhí)業(yè)醫(yī)師和高校教師資格，但臨床經(jīng)驗有所欠缺。因此，高職院校的醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)缺乏一定的臨床經(jīng)驗，而聘請醫(yī)生來校講解醫(yī)學(xué)人文課程，成為醫(yī)學(xué)人文課程教育的一種手段。而醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容往往比較枯燥，醫(yī)生言傳身教的效果亦較為乏力。隨著科技的發(fā)展，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺來提升醫(yī)學(xué)人文教育課程的吸引力，成為醫(yī)學(xué)院校推進醫(yī)學(xué)人文教育的一種手段。慕課平臺應(yīng)用因其大規(guī)模、開放性、共享性等特點，成為醫(yī)學(xué)人文教育的一個重要平臺[2]。本文旨在研究通過慕課平臺深化醫(yī)學(xué)人文教育課程的改革，推動醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展。

3慕課的應(yīng)用

高職院校學(xué)制較短，在課程設(shè)置方面，專業(yè)課時比重過大，醫(yī)學(xué)人文課程地位處于邊緣化，醫(yī)學(xué)人文課時往往偏少，學(xué)生重視程度不夠，教師在教學(xué)中忽視醫(yī)學(xué)人文教育，學(xué)生人文素質(zhì)普遍不高。慕課教學(xué)與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課程的區(qū)別在于提供認(rèn)證與評分功能[3]，突破教與學(xué)的反饋鏈條。對于高職醫(yī)學(xué)院校而言，醫(yī)學(xué)人文教育納入慕課平臺，是解決當(dāng)前課程設(shè)置局限的一種好方法。學(xué)分制逐漸被大部分高職院校作為教育評估學(xué)段。高職院?？梢詫⑷宋恼n程納入醫(yī)學(xué)選修課程范疇，強制要求學(xué)生在學(xué)校期間必須修滿一定的該類選修學(xué)分。學(xué)分體現(xiàn)在慕課平臺的認(rèn)證功能上，只有達到慕課平臺的認(rèn)證要求才給與一定的學(xué)分。慕課教學(xué)評分功能主要體現(xiàn)在慕課教學(xué)過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文慕課課程過程中，亦可對課程效果進行評分。對于評分較差的課程，教務(wù)部門可以督促教師進行課程改革；教師亦可對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行評分，通過學(xué)習(xí)排名等方式督促評分較低的學(xué)生加強醫(yī)學(xué)人文課程的學(xué)習(xí)。通過雙向評分機制，不斷提升醫(yī)學(xué)人文慕課課程的教學(xué)成效。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)人文課程往往比較枯燥，而慕課教學(xué)的內(nèi)容不僅僅局限在教材內(nèi)容[4]。慕課更多將教材內(nèi)容提煉成一個個知識點，以知識點學(xué)習(xí)貫穿整個教學(xué)過程，每個知識點以微視頻形式呈現(xiàn)，可以通過設(shè)置醫(yī)患糾紛場景，引入典型醫(yī)患糾紛案例，實施團隊協(xié)作，開展以問題為導(dǎo)向的教學(xué)改革[5]。有研究表明，學(xué)生在每節(jié)課學(xué)習(xí)過程注意力較為集中的時間點一般在15分鐘左右。為了更好地提升學(xué)生的注意力，每個知識點微視頻時間控制在10-15分鐘，圍繞某一概念、某一話題、某一原理，由淺人深，逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握每一個知識點。慕課視頻的表現(xiàn)形式亦可多樣，可以聘請醫(yī)院醫(yī)生站在黑板前，通過言傳身教方式進行傳授；亦可用平板電腦代替黑板，邊講邊畫；還可以通過PPT方式播放，達到“只聞聲音，不見其人”效果，PPT需注重現(xiàn)實案例；當(dāng)然，有些視頻還可以事先編寫好視頻腳本，聘請專業(yè)的視頻拍攝團隊根據(jù)腳本拍攝醫(yī)院場景，真實反映醫(yī)院醫(yī)患關(guān)系處理場景，能極大提升學(xué)生的注意力。慕課平臺不僅重視頻學(xué)習(xí)，還注重練習(xí)。在視頻播放過程中穿插練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去看視頻，或者引導(dǎo)學(xué)生溫習(xí)已學(xué)過的知識點，是提升學(xué)生注意力的有效手段，亦能保持視頻學(xué)習(xí)的記憶。因而短小精悍、形式多樣且自成體系的慕課平臺，允許學(xué)習(xí)者在課余時間進行碎片化學(xué)習(xí)，充分利用閑暇時間，使得高職院校應(yīng)用慕課平臺進行醫(yī)學(xué)人文培育來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)成為了可能。醫(yī)學(xué)教育是一個專業(yè)性比較強的領(lǐng)域，高職院校往往會邀請醫(yī)院、企業(yè)專家給學(xué)生上課。醫(yī)院、企業(yè)專家講解案例往往比較貼近實際，教學(xué)效果及質(zhì)量較高。醫(yī)患糾紛是一個社會普遍問題，由醫(yī)院專業(yè)人士現(xiàn)場講解醫(yī)患糾紛案例效果好。但是由于醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置方面的原因，課時數(shù)較少，教學(xué)往往淺嘗輒止。醫(yī)院缺乏較好的醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)平臺，醫(yī)院對于醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學(xué)人文培育較為薄弱。而醫(yī)學(xué)人文精神作為醫(yī)務(wù)人員職稱晉升一個考核指標(biāo)，往往因主題不夠明確，評價也不夠客觀。慕課平臺擁有傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的視頻教學(xué)和認(rèn)證評分功能。高職院?？梢匝堘t(yī)院、企業(yè)專家拍攝教學(xué)視頻，將其作為醫(yī)學(xué)人文慕課教學(xué)的組成部分，用于醫(yī)學(xué)人文培育平臺，醫(yī)院可以將高職院校的慕課平臺作為醫(yī)院醫(yī)務(wù)人員醫(yī)學(xué)人文的培育窗口，慕課平臺的認(rèn)證功能用于醫(yī)院醫(yī)務(wù)人員職稱評聘晉升。通過慕課平臺，不斷加強校院企之間的交流，共同推動醫(yī)學(xué)人文培育的發(fā)展。